Преузето са www.pravno-informacioni-sistem.rs

2

На основу члана 67. став 1. Закона о основама система образовања и васпитања („Службени гласник РС”, бр. 88/17, 27/18 – др. закон, 10/19, 6/20 и 129/21) и члана 17. став 4. и члана 24. Закона о Влади („Службени гласник РС”, бр. 55/05, 71/05 – исправка, 101/07, 65/08, 16/11, 68/12 – УС, 72/12, 7/14 – УС, 44/14 и 30/18 – др. закон),

Министар просвете, науке и технолошког развоја доноси

ПРАВИЛНИК

о допуни Правилника о плану и програму наставе и учења гимназије за ученике са посебним способностима за филолошке науке

Члан 1.

У Правилнику о плану и програму наставе и учења гимназије за ученике са посебним способностима за филолошке науке („Службени гласник Републике Србије – Просветни гласник”, бр. 7/20, 15/20 и 6/21), после програма наставе за други разред, додаје се програм наставе за трећи разред, који је одштампан уз овај правилник и чини његов саставни део.

Члан 2.

План и програм наставе и учења остварује се и у складу са:

1) Правилником о плану и програму наставе и учења за гимназију („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 4/20, 12/20, 15/20, 1/21, 3/21 и 7/21), у делу који се односи на план и програм наставе и учења за предмете општег типа за други и трећи разред за:

– Српски као нематерњи језик – трећи разред;

– Филозофија – трећи разред;

– Психологија – други разред;

– Историја – трећи разред;

– Рачунарство и информатика – трећи разред;

– Физичко и здравствено васпитање – трећи разред;

– Грађанско васпитање – трећи разред;

2) Правилником о плану и програму наставе и учења гимназије за ученике са посебним способностима за географију и историју („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 14/20 и 6/21), и то са планом и програмом за други разред за предмет Биологија;

3) Правилником о наставном плану и програму предмета Верска настава за средње школе („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 6/03, 23/04, 9/05 и 11/16).

Члан 3.

Даном почетка примене овог правилника престаје да важи Правилник о наставном плану и програму за обдарене ученике у Филолошкој гимназији („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 1/17, 8/19, 15/19 и 6/21), у делу који се односи на наставни план и програм за трећи разред.

Члан 4.

Овај правилник ступа на снагу наредног дана од дана објављивања у „Службеном гласнику Републике Србије – Просветном гласнику”, а примењује се од школске 2022/2023. године.

Број 110-00-84/1/2022-03

У Београду, 2. августа 2022. године

Министар,

Бранко Ружић, с.р.

ПРОГРАМ НАСТАВЕ И УЧЕЊА ЗА ТРЕЋИ РАЗРЕД ГИМНАЗИЈЕ ЗА УЧЕНИКЕ СА ПОСЕБНИМ СПОСОБНОСТИМА ЗА ФИЛОЛОШКЕ НАУКЕ

1. ЦИЉЕВИ ОПШТЕГ СРЕДЊЕГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА СУ:

– развој кључних компетенција неопходних за даље образовање и активну улогу грађанина за живот у савременом друштву;

– оспособљавање за самостално доношење одлука о избору занимања и даљег образовања;

– свест о важности здравља и безбедности;

– оспособљавање за решавање проблема, комуникацију и тимски рад;

– поштовање расне, националне, културне, језичке, верске, родне, полне и узрасне равноправности, толеранције и уважавања различитости;

– развој мотивације и самоиницијативе за учење, оспособљавање за самостално учење, способност самовредновања и изражавања сопственог мишљења;

– пун интелектуални, емоционални, социјални, морални и физички развој сваког ученика, у складу са његовим узрастом, развојним потребама и интересовањима;

– развој свести о себи, стваралачких способности и критичког мишљења;

– развијање ненасилног понашања и успостављање нулте толеранције према насиљу;

– развијање свести о значају одрживог развоја, заштите и очувања природе и животне средине и еколошке етикe;

– развијање позитивних људских вредности;

– развијање компетенција за разумевање и поштовање људских права, грађанских слобода и способности за живот у демократски уређеном и праведном друштву;

– развијање личног и националног идентитета, развијање свести и осећања припадности Републици Србији, поштовање и неговање српског језика и матерњег језика, традиције и културе српског народа и националних мањина, развијање интеркултуралности, поштовање и очување националне и светске културне баштине.

ОПШТЕ УПУТСТВО ЗА ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА НАСТАВЕ И УЧЕЊА ОБАВЕЗНИХ ПРЕДМЕТА

I. Програми оријентисани на процес и исходе учења

Структура програма наставе и учења свих обавезних предмета је конципирана на исти начин. На почетку се налази циљ наставе и учења предмета за сва четири разреда општег средњег образовања и васпитања. Иза циља се налазе општа предметна и специфичне предметне компетенције. У табели која следи, у првој колони наведени су стандарди који су утврђени за крај образовног циклуса, а који се делимично или у потпуности достижу на крају разреда, у другој колони дати су исходи за крај разреда, а у трећој се налазе теме/области са кључним појмовима садржаја. За предмете који немају утврђене стандарде за крај средњег образовања, у табели не постоји одговарајућа колона. Након табеле следе препоруке за остваривање наставе и учења предмета под насловом Упутство за дидактичко-методичко остваривање програма. Праћење напредовања и оцењивање постигнућа ученика је формативно и сумативно и реализује се у складу са Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању, а у оквиру Упутства за дидактичко-методичко остваривање програма налазе се препоруке за праћење и вредновање постигнућа ученика у односу на специфичности датог предмета.

Сви програми наставе и учења засновани су на општим циљевима и исходима образовања и васпитања и потребама ученика. Усмерени су на процес и исходе учења, а не на саме садржаје који сада имају другачију функцију и значај. Садржаји су у функцији остваривања исхода који су дефинисани као функционално знање ученика тако да показују шта ће ученик бити у стању да учини, предузме, изведе, обави захваљујући знањима, ставовима и вештинама које је градио и развијао током једне године учења конкретног наставног предмета. Овако конципирани програми подразумевају да оствареност исхода води ка развијању компетенција, и то како општих и специфичних предметних, тако и кључних. Прегледом исхода који су дати у оквиру појединих програма наставе и учења може се видети како се постављају темељи развоја кључних компетенција које желимо да ученици имају на крају општег средњег образовања.

На путу остваривања циља и исхода, улога наставника је врло важна јер програм пружа простор за слободу избора и повезивање садржаја, метода наставе и учења и активности ученика. Оријентација на процес учења и исходе брига је не само о резултатима, већ и начину на који се учи, односно како се гради и повезује знање у смислене целине, како се развија мрежа појмова и повезује знање са практичном применом.

Програми наставе и учења, наставницима су полазна основа и педагошко полазиште за развијање наставе и учења, за планирање годишњих и оперативних планова, као и непосредну припрему за рад.

II. Препоруке за планирање наставе и учења

Образовно-васпитна пракса је сложена, променљива и не може се до краја и детаљно унапред предвидети. Она се одвија кроз динамичну спрегу међусобних односа и различитих активности у социјалном и физичком окружењу, у јединственом контексту конкретног одељења, конкретне школе и конкретне локалне заједнице. Зато, уместо израза реализовати програм, боље је рећи да се на основу датог програма планирају и остварују настава и учење који одговарају конкретним потребама ученика. Настава треба да обезбеди сигурну, подстицајну и подржавајућу средину за учење у којој се негује атмосфера интеракције и однос уважавања, сарадње, одговорности и заједништва.

Полазећи од датих исхода учења и кључних појмова садржаја, од наставника се очекује да дати програм контекстуализује, односно да испланира наставу и учење према потребама одељења имајући у виду карактеристике ученика, наставне материјале које ће користити, техничке услове, наставна средства и медије којима школа располаже, као и друге ресурсе школе и локалне средине.

Приликом планирања наставе и учења потребно је руководити се:

– индивидуалним разликама међу ученицима у погледу начина учења, темпа учења и брзине напредовања;

– интегрисаним приступом у којем постоји хоризонтална и вертикална повезаност унутар истог предмета и различитих наставних предмета;

– партиципативним и кооперативним активностима које омогућавају сарадњу;

– активним и искуственим методама наставе и учења;

– уважавањем свакодневног искуства и знања које је ученик изградио ван школе, повезивањем активности и садржаја учења са животним искуствима ученика и подстицањем примене наученог и свакодневном животу;

– неговањем радозналости, одржавањем и подстицањем интересовања за учење и континуирано сазнавање;

– редовним и осмишљеним прикупљањем релевантних података о напредовању ученика, остваривању исхода учења и постигнутом степену развоја компетенција ученика.

Полазећи од датих исхода, наставник најпре, као и до сада, креира свој годишњи (глобални) план рада из кога касније развија своје оперативне планове. Како су исходи дефинисани за крај наставне године, наставник треба да их операционализује прво у оперативним плановима, а потом и на нивоу конкретне наставне јединице. Од њега се очекује да за сваку наставну јединицу, у фази планирања и писања припреме за час, дефинише исходе за час који воде ка остваривању исхода прописаних програмом.

При планирању треба, такође, имати у виду да се исходи разликују. Неки се лакше и брже могу остварити, али је за већину исхода потребно више времена и више различитих активности.

Посебну пажњу током непосредне припреме за наставу треба посветити планирању и избору метода и техника, као и облика рада. Њихов избор је у вези са исходима учења и компетенцијама које се желе развити, а одговара природи предмета, конкретним садржајима и карактеристикама ученика. У том смислу на наставнику је да осмишљава разноврсне активности, како своје, тако и активности ученика. Очекује се да ученици у добро осмишљеним и разноврсним активностима наставе развијају своје компетенције целоживотног учења кроз самостално проналажење информација, критичко разматрање, обраду података на различите начине, презентацију, аргументовану дискусију, показивање иницијативе и спремности на акцију.

Од наставника се очекује да континуирано прати и вреднује свој рад и по потреби изврши корекције у свом даљем планирању. Треба имати у виду да се неке планиране активности у пракси могу показати као неодговарајуће зато што су, на пример, испод или изнад могућности ученика, не обезбеђују остваривање исхода учења, не доприносе развоју компетенција, не одговарају садржају итд. Кључно питање у избору метода, техника, облика рада, активности ученика и наставника јесте да ли је нешто релевантно, чему то служи, које когнитивне процесе код ученика подстиче (са фокусом на подстицање когнитивних процеса мишљења, учења, памћења), којим исходима и компетенцијама води.

III. Препоруке за праћење и вредновање наставе и учења

Праћење и вредновање је део професионалне улоге наставника. Од њега се очекује да континуирано прати и вреднује:

– процес наставе и учења,

– исходе учења и

– себе и свој рад.

Оријентисаност нових програма наставе и учења на исходе и процес учења омогућава:

– објективније вредновање постигнућа ученика,

– осмишљавање различитих начина праћења и оцењивања,

– диференцирање задатака за праћење и вредновање ученичких постигнућа и

– боље праћење процеса учења.

Праћење напредовања и оцењивање постигнућа ученика је формативно и сумативно и реализује се у складу са Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању. У настави оријентисаној на остваривање исхода учења вреднују се и процес учења и резултати учења. Поред уобичајених начина праћења и оцењивања ученика путем усменог и писменог испитивања које даје најбољи увид у резултате учења, постоје и многи други начини које наставник може и треба да употребљава како би објективно проценио не само резултате већ и процес учења. У том смислу, путем посматрања, он може да прати следеће показатеље: начин на који ученик учествује у активностима, како прикупља податке, како аргументује и доноси закључке. Посебно поуздани показатељи су квалитет постављених питања, способност да се нађе веза међу појавама, навођење примера, спремност да се промени мишљење у контакту са аргументима, разликовање чињеница од интерпретација, извођење закључака, прихватање другачијег мишљења, примењивање, предвиђање последица, давање креативних решења. Поред тога, наставник прати и вреднује како ученици међусобно сарађују у процесу учења, како решавају сукобе мишљења, како једни другима помажу, да ли испољавају иницијативу, како превазилазе тешкоће, да ли показују критичко мишљење уместо критицизам.

Како ни један од познатих начина вредновања није савршен, потребно је комбиновати различите начине оцењивања. Једино тако наставник може да сагледа слабе и јаке стране ученика. Приликом сваког вредновања постигнућа потребно је ученику дати повратну информацију која помаже да разуме грешке и побољша свој резултат и учење. Повратна информација треба да буде увремењена, дата током или непосредно након обављања неке активности; треба да буде конкретна, да се односи на активности и продукте ученика, а не на његову личност.

Праћење напредовања ученика започиње иницијалном проценом нивоа на коме се он налази и у односу на који ће се процењивати његов даљи ток напредовања. Свака активност је добра прилика за процену напредовања и давање повратне информације, а ученике треба оспособљавати и охрабривати да процењују сопствени напредак у остваривању исхода предмета, као и напредак других ученика.

Ученике треба континуирано, на различите начине, охрабривати да размишљају о квалитету свог рада и о томе шта треба да предузму да би свој рад унапредили. Резултате целокупног праћења и вредновања (процес учења и наставе, исходе учења, себе и свој рад) наставник узима као основу за планирање наредних корака у развијању образовно-васпитне праксе.

3. ОБАВЕЗНИ ПРЕДМЕТИ

СРПСКИ ЈЕЗИК

Циљ учења Српског језика је унапређивање језичког знања, стицање функционалне писмености, усвајање и неговање основних принципа језичке културе, развијање личног, националног и културног идентитета и љубави према матерњем језику.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Ученик има знања из области српског језика и српске и светске књижевности. Влада усменом и писаном комуникацијом: говори и пише поштујући књижевнојезичку норму, уобличава логичан и стилски складан говорени и писани текст, разуме и критички промишља оно што прочита, има развијен речник. Чита, доживљава и тумачи књижевно дело; користи читање да боље разуме себе, друге и свет око себе; прочитао је најважнија књижевна дела из националне и светске културне баштине. Има навику и потребу да развија говорну и читалачку културу, како ради сопственог усавршавања тако и ради очувања и богаћења националне културе.

Основни ниво

Говори јасно и течно, поштујући књижевнојезичку норму; има културу слушања туђег излагања. Саставља једноставнији говорени или писани текст који је логичан, добро структуриран и стилски складан; користи оба писма (дајући предност ћирилици), влада основним писаним жанровима потребним за школовање и учешће у друштвеном животу. У различите сврхе чита књижевне и неуметничке текстове средње тежине, разуме књижевни и неуметнички текст средње сложености и критички промишља једноставнији књижевни и неуметнички текст.

Има основна знања о језику уопште; разликује књижевни српски језик од дијалекта и има потребу да учи, чува и негује књижевни језик. Има основна знања о гласовима, речима и реченицама српског језика и зна да примени одређена граматичка правила у говору и писању. Има развијен речник, у складу са средњим нивоом образовања, а речи употребљава у складу са приликом.

Познаје ауторе дела из обавезног школског програма и локализује их у контекст стваралачког опуса и у књижевноисторијски контекст. Наводи основне књижевноисторијске и поетичке одлике стилских епоха, праваца и формација у развоју српске и светске књижевности и повезује их са делима и писцима из обавезне лектире школског програма. Уочава и примерима аргументује основне поетичке, језичке, естетске и структурне особине књижевних дела из обавезне школске лектире. Формира читалачке навике и знања схватајући значај читања за сопствени духовни развој.

Средњи ниво

Говори пред аудиторијумом о темама из области језика, књижевности и културе; саставља сложенији говорени или писани текст, прецизно износећи идеје; у различите сврхе чита теже књижевне и неуметничке текстове и има изграђен читалачки укус својствен образованом човеку; разуме и критички промишља сложенији књижевни и неуметнички текст.

Има шира знања о језику уопште и основна знања о језицима у свету. Зна основне особине дијалеката српског језика и смешта развој књижевног језика код Срба у друштвени, историјски и културни контекст. Има шира знања о гласовима, речима и реченицама српског језика и та знања уме да примени у говору и писању. Има богат речник и види језик као низ могућности које му служе да се прецизно изрази. Тумачи кључне чиниоце структуре књижевног текста као и његове тематске, идејне, поетичке, стилске, језичке, композиционе и жанровске особине. Познаје књижевне термине и адекватно их примењује у тумачењу књижевних дела предвиђених програмом. Самостално уочава и анализира проблеме у књижевном делу и уме да аргументује своје ставове на основу примарног текста. Користи препоручену и ширу, секундарну литературу у тумачењу књижевних дела предвиђених програмом.

Напредни ниво

Дискутује о сложеним темама из језика, књижевности и културе које су предвиђене градивом; има развијене говорничке вештине; пише стручни текст на теме из језика и књижевности; продубљено критички промишља сложенији књижевни и неуметнички текст, укључујући и ауторове стилске поступке; изграђује свест о себи као читаоцу.

Има детаљнија знања о језику уопште, као и о граматици српског језика. Има основна знања о речницима и структури речничког чланка.

Критички чита, тумачи и вреднује сложенија књижевна дела из обавезног школског програма, као и додатна (изборна). Користи више метода, гледишта и компаративни приступ у тумачењу књижевног текста. Свој суд о књижевном делу аргументовано износи стално имајући на уму примарни текст, као и друге текстове, анализирајући и поредећи њихове поетичке, естетске, структурне и лингвистичке одлике, укључујући и сложеније стилске поступке. Шири читалачка знања и примењује стратегије читања које су усаглашене са типом књижевног дела и са читалачким циљевима (доживљај, истраживање, стваралаштво).

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Језик

Основни ниво

Има основна знања о томе шта је језик уопште и које функције има; поштује свој језик и поштује друге језике. Зна основне податке о дијалектима српског језика и о дијалекатској основи књижевног језика; подједнако цени екавски и ијекавски изговор као равноправне изговоре српског књижевног језика; има основна знања о развоју књижевног језика, писма и правописа код Срба. Има основна знања о гласовима српског језика; познаје врсте и подврсте речи, примењује језичку норму у вези са облицима речи и у вези са њиховим грађењем; правилно склапа реченицу и уме да анализира реченице грађене по основним моделима. Има основна знања о значењу речи; познаје најважније речнике српског језика и уме да се њима користи. Уме да износи властите ставове говорећи јасно и течно, поштујући књижевнојезичку норму и правила учтивости; има културу слушања туђег излагања. Овладао је складним писањем једноставнијих форми и основних жанрова (писмо, биографија, молба, жалба, захтев, ПП презентација и сл.), користећи компетентно оба писма, дајући предност ћирилици и примењујући основна правила језичке норме. На крају школовања саставља матурски рад поштујући правила израде стручног рада.

Средњи ниво

Има шира знања о језику уопште и основна знања о језицима у свету, њиховој међусобној сродности и типовима. Зна основне особине дијалеката српског језика и основна правила екавског и ијекавског изговора. Има шира знања о гласовима српског језика; зна правила о наглашавању речи и разликује књижевни од некњижевног акцента; има шира знања о врстама и подврстама речи, њиховим облицима и начинима њиховог грађења; познаје врсте реченица и анализира реченице грађене по различитим моделима. Има богат речник и уме да употреби одговарајућу реч у складу са приликом; усмерен је ка богаћењу сопственог речника. Изражајно чита и негује сопствени говор. Саставља сложеније писане текстове о различитим темама поштујући језичку норму. Користи стручну литературу и пише складно извештај и реферат.

Напредни ниво

Има детаљнија знања о језику уопште и детаљнија знања о граматици српског језика (акцентима, саставу речи, значењу падежа и глаголских облика, структури реченице); познаје структуру речничког чланка. Говори о одабраним темама као вешт говорник; пажљиво слуша и процењује вербалну и невербалну реакцију свог саговорника и томе прилагођава свој говор. Складно пише есеј, стручни текст и новински чланак доследно примењујући књижевнојезичку норму.

1 Стандарди образовних постигнућа достижу се на крају општег средњег образовања. Исти стандард (или његов део) активираће се више пута током школске године, односно до краја средњег образовања, али уз помоћ различитих исхода. Такво поступање осигурава досезање све вишег и вишег нивоа појединачних ученичких постигнућа, а ученичка знања, вештине и способности се непрестано сагледавају из нових углова, утврђују, проширују и систематизују.

С обзиром на сложеност предмета Српски језик и књижевност и области унутар предмета, неопходно је поступно остваривати све стандарде кроз све четири године средњошколског образовања, али поједини стандарди се могу видети и као конкретније повезани са одређеним исходом.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Настава и учење Српског језика треба да допринесу развоју стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да развијају знања, вредности и функционалне вештине које ће моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном животу; формирају вредносне ставове којима се чува национална и светска културна баштина; буду оспособљени за живот у мултикултуралном друштву; овладају општим и међупредметним компетенцијама, релевантним за активно учешће у заједници и целоживотно учење.

Квалитет и трајност знања, умења, вештина и ставова ученика умногоме зависе од принципа, облика, метода и средстава који се користе у процесу учења. Због тога савремена настава српског претпоставља остваривање исхода уз појачану мисаону активност ученика, поштовања и уважавања дидактичких принципа (посебно: свесне активности ученика, научности, примерености, поступности, систематичности и очигледности), као и адекватну примену оних наставних облика, метода, поступака и средстава чију су вредност утврдиле и потврдиле савремена пракса и методика наставе и учења српског језика (пре свега: разни видови организације рада и коришћење комуникативних, логичких и стручних (специјалних) метода примерених садржајима обраде и могућностима ученика). Избор одређених наставних облика, метода, поступака и средстава условљен је, пре свега, исходима које треба остварити, а потом и садржајима који ће помоћи да се прописани исходи остваре.

Редовна настава и учење српског језика изводи се у специјализованим учионицама и кабинетима за овај предмет, који треба да буду опремљени у складу са нормативима за гимназије. Делимично, она се организује и у другим школским просторијама (библиотеци-медијатеци, читаоници, аудиовизуелној сали и сл.).

У настави српског језика користе се одобрени уџбеници и приручници, као и библиотечко-информацијска и информатичка грађа, значајна за систематско оспособљавање ученика за самостално коришћење разних извора сазнања у настави и ван ње.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

Програм за трећи разред филолошке гимназије у делу Језик организован је у четири области/теме и усклађен са исходима за овај разред а према описима стандарда ученичких постигнућа. Програмом се предвиђа проширивање знања из области обрађених у основној школи, али и увођење нових појмова.

Систематизација. У оквиру ове теме утврђује се градиво другог разреда гимназије (променљиве и непроменљиве речи, грађење речи).

Лексикологија с фразеологијом. У оквиру ове теме ученици треба да прошире знања из лексикологије стечена у основној школи.

Објаснити појам лексикологије и њене основне јединице лексеме и указати на разлике између лексеме и морфосинтаксичке речи. На једноставним примерима показати који се подаци о граматичком и семантичком (значењском) статусу једне лексеме могу добити из Речника Матице српске. Објаснити појам значењског (семантичког) односа међу лексемама и у оквиру њега обрадити хомонимију, синонимију, антонимију, паронимију, хипонимију. Објаснити појам полисемије и указати да се механизмима полисемије – метафором, метонимијом и синегдохом – увећава број значења једне лексеме. Поделити лексику српског језика према сфери (домену) употребе на дијалектизме и регионализме, архаизме и историзме, неологизме, термине, жаргонизме, вулгаризме и према пореклу на домаће речи и позајмљенице. Објаснити појам фразеологизма, шта чини његову структуру и из чега произлази његово значење. Показати где се фразеологизми налазе у речницима српског језика и како се откривају њихова значења.

Синтакса. Објаснити појам синтаксе и синтаксичке јединице. Поделити синтаксичке јединице према њиховом лексичком језгру на речи, синтагме, предикатске реченице (реченице у ужем смислу) и комуникативне реченице (реченице у ширем смислу). Објаснити појам синтагме и обрадити све њене врсте. Показати да се тип синтагме одређује на основу врсте речи којој припада главна реч синтагме: именичка и паукална синтагма имају главну реч именицу, придевска синтагма – придев, прилошка синтагма – прилог, глаголска синтагма – глагол, а партитивна синтагма – именицу, број и прилог. Разликовати врсте атрибута унутар именичке синтагме: конгруентни атрибут, падежни атрибут и атрибутив. Обрадити основне конструкције (и њихове моделе) предикатске реченице: субјекатско-предикатску конструкцију (конструкцију с глаголским предикатом), копулативну конструкцију (конструкцију с именским и прилошким предикатом), рекцијску конструкцију (конструкцију с правим и неправим објектом), семикопулативну конструкцију (конструкцију с допунским предикативом), модалну и фазну конструкцију (конструкцију са сложеним предикатом), конструкцију с прилошким допунама, као и актуелни квалификатив, прилошке одредбе, апозитив и апозицију. Разврстати предикатске реченице према типу на реченице које садрже субјекат (пасивне – реченице с пасивном конструкцијом) и на реченице које су без субјекта (безличне и обезличене – реченице с безличном конструкцијом).

Правопис. У оквиру ове теме ученици треба да прошире знања из правописа стечена у основној школи. Посебно обрадити: транскрипцију речи из страних језика (основне принципе и примере) и интерпункцијске знаке (тачку, упитник, узвичник). Потребно је правилно примењивати основна начела транскрипције речи из страних језика и користити интерпункцијске знакове (тачку, упитник, узвичник) у складу с правописном нормом.

Језик и језичка култура. Унапређивање и оплемењивање културе говора и писања спада у темељне вредности изучавања Српског језика. Развијање ове кључне компетенције уграђено је у све области и даје могућност наставнику да, користећи различите методе и технике, увежбава говор и писање.

Програм за трећи разред гимназије у области Језик и Језичка култура организован је тако да подразумева четири вештине: писање и говор (као продуктивне) и слушање и читање (као рецептивне).

Реализација наставе и учења Језика и језичке културе остварује се у предметном јединству са наставом књижевности.

Припрема за израду писменог задатка, сама израда и исправка писменог задатка подразумевају укупно 6 часова, по три за сваки писмени.

Припрема за израду писмених задатака је континуирана делатност и не ограничава се само на један час (пре израде писменог задатка). Препоручује се, приликом израде писменог задатка, коришћење ћириличког писма, док се латиница може користити као писмо приликом писања исправке.

Вештина читања с разумевањем подразумева читање књижевних и осталих типова текстова уз препознавање експлицитних и имплицитно датих информација у тим текстовима и откривања узрочно-последичних веза међу елементима садржаја.

Усмено изражавање

Бирају се погодне речи при формирању исказа унутар функционалног стила (лексика функционалних стилова). Тумаче се значења фразема и лексема (њихово основно [примарно] значење и изведена [секундарна] значења).

Писано изражавање

Препоручује се употреба одговарајуће лексике при писаном изражавању с усмереним задатком да се пише текст задатим функционалним стилом. Анализира се речнички чланак и тако описује значење одреднице.

Лексичко-стилистичке вежбе

У сврху богаћења речника, препоручује се стварање синонимских низова и антонимских парова према задатој лексеми. Откривају се метафорска, метонимијска и синегдохска значења лексема које означавају појмове из свакодневног живота. Тумаче се значења фразема која су забележена у Речнику Матице српске.

Правописне вежбе

Писана норма: правописна решења у вези с писањем речи из страних језика и писањем интерпункцијских знакова (тачка, упитник, узвичник).

Дигитална комуникација и рад на рачунару

Користити дигиталне садржаје у учењу (онлајн сајтове посвећене правопису и синтаксичкој норми).

Два школска писмена задатка.

Приликом обраде садржаја из језика препоручује се:

– уочавање језичких појава у одговарајућим примерима уз ослањање и на језичко осећање ученика;

– примена граматичких правила;

– увежбавање;

– коришћење табела;

– израђивање цртежа, схема, графикона;

– навикавање и подстицање ученика да користе одговарајућу квалитетну литературу, језичке приручнике, речнике, лексиконе, појмовнике.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Поред стандардног, сумативног вредновања које још увек доминира у нашем систему образовања (процењује знање ученика на крају једне програмске целине и спроводи се стандардизованим мерним инструментима – писменим и усменим проверама знања, есејима, тестовима, што за последицу има кампањско учење оријентисано на оцену), савремени приступ настави претпоставља формативно вредновање – процену знања током савладавања програма и стицања одговарајуће компетенције. Резултат оваквог вредновања даје повратну информацију и ученику и наставнику о томе које компетенције су добро савладане, а које не, као и о ефикасности одговарајућих метода које је наставник применио за остваривање циља. Формативно мерење подразумева прикупљање података о ученичким постигнућима, а најчешће технике су: реализација практичних задатака, посматрање и бележење ученикових активности током наставе, непосредна комуникација између ученика и наставника, регистар за сваког ученика (мапа напредовања) итд. Резултати формативног вредновања на крају наставног циклуса треба да буду исказани и сумативно – бројчаном оценом. Оваква оцена има смисла ако су у њој садржана сва постигнућа ученика, редовно праћена и објективно и професионално бележена.

Рад сваког наставника састоји се од планирања, остваривања и праћења и вредновања. Важно је да наставник континуирано прати и вреднује, осим постигнућа ученика, и процес наставе и учења, као и себе и сопствени рад. Све што се покаже добрим и корисним наставник ће користити и даље у својој наставној пракси, а све што се покаже као недовољно ефикасним и ефективним требало би унапредити.

КЊИЖЕВНОСТ

Циљ учења Књижевности је утврђивање и унапређивање језичке и функционалне писмености; развијање читалачких навика и стицање унутрашње мотивације за читање; стицање и неговање језичке и књижевне културе; оспособљавање за тумачење и вредновање књижевних дела; развијање личног идентитета,  критичког мишљења и стваралачких компетенција заснованих на изучавању књижевности; оспособљавање за евалуацију и самоевалуацију стваралачке продукције ученика; развијање самосталног ученичког израза (усменог и писаног); неговање културе слушања и говорења; афирмисање и прихватање вредности хуманистичког образовања и васпитања ученика; развијање личног, националног и културног идентитета, љубави према матерњем језику, традицији и култури српског народа и других народа и етничких заједница.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Ученик има знања из области српског језика и српске и светске књижевности. Влада усменом и писаном комуникацијом: говори и пише поштујући књижевнојезичку норму, уобличава логичан и стилски складан говорни и писани текст, разуме и критички промишља оно што прочита, има развијен речник. Чита, доживљава и тумачи књижевно дело; користи читање да боље разуме себе, друге и свет око себе; прочитао је најважнија књижевна дела из националне и светске културне баштине. Има навику и потребу да развија говорну и читалачку културу, како ради сопственог усавршавања тако и ради очувања и богаћења националне културе.

Основни ниво

Говори јасно и течно, поштујући књижевнојезичку норму; има културу слушања туђег излагања. Саставља једноставнији говорни или писани текст који је логичан, добро структуриран и стилски складан; користи оба писма (дајући предност ћирилици), влада основним писаним жанровима потребним за школовање и учешће у друштвеном животу. У различите сврхе чита књижевне и неуметничке текстове средње тежине, разуме књижевни и неуметнички текст средње сложености и критички промишља једноставнији књижевни и неуметнички текст.

Има основна знања о језику уопште; разликује књижевни српски језик од дијалекта и има потребу да учи, чува и негује књижевни језик. Има основна знања о гласовима, речима и реченицама српског језика и зна да примени одређена граматичка правила у говору и писању. Има развијен речник, у складу са средњим нивоом образовања, а речи употребљава у складу са приликом.

Познаје ауторе дела из обавезног школског програма и локализује их у контекст стваралачког опуса и у књижевноисторијски контекст. Наводи основне књижевноисторијске и поетичке одлике стилских епоха, праваца и формација у развоју српске и светске књижевности и повезује их са делима и писцима из обавезне лектире школског програма. Уочава и примерима аргументује основне поетичке, језичке, естетске и структурне особине књижевних дела из обавезне школске лектире. Формира читалачке навике и знања схватајући значај читања за сопствени духовни развој.

Средњи ниво

Говори пред аудиторијумом о темама из области језика, књижевности и културе; саставља сложенији говорени или писани текст, прецизно износећи идеје; у различите сврхе чита теже књижевне и неуметничке текстове и има изграђен читалачки укус својствен образованом човеку; разуме и критички промишља сложенији књижевни и неуметнички текст.

Има шира знања о језику уопште и основна знања о језицима у свету. Зна основне особине дијалеката српског језика и смешта развој књижевног језика код Срба у друштвени, историјски и културни контекст. Има шира знања о гласовима, речима и реченицама српског језика и та знања уме да примени у говору и писању. Има богат речник и види језик као низ могућности које му служе да се прецизно изрази. Тумачи кључне чиниоце структуре књижевног текста као и његове тематске, идејне, поетичке, стилске, језичке, композиционе и жанровске особине. Познаје књижевне термине и адекватно их примењује у тумачењу књижевних дела предвиђених програмом. Самостално уочава и анализира проблеме у књижевном делу и уме да аргументује своје ставове на основу примарног текста. Користи препоручену и ширу, секундарну литературу у тумачењу књижевних дела предвиђених програмом.

Напредни ниво

Дискутује о сложеним темама из језика, књижевности и културе које су предвиђене градивом; има развијене говорничке вештине; пише стручни текст на теме из језика и књижевности; продубљено критички промишља сложенији књижевни и неуметнички текст, укључујући и ауторове стилске поступке; изграђује свест о себи као читаоцу.

Има детаљнија знања о језику уопште, као и о граматици српског језика. Има основна знања о речницима и структури речничког чланка.

Критички чита, тумачи и вреднује сложенија књижевна дела из обавезног школског програма, као и додатна (изборна). Користи више метода, гледишта и компаративни приступ у тумачењу књижевног текста. Свој суд о књижевном делу аргументовано износи стално имајући на уму примарни текст, као и друге текстове, анализирајући и поредећи њихове поетичке, естетске, структурне и лингвистичке одлике, укључујући и сложеније стилске поступке. Шири читалачка знања и примењује стратегије читања које су усаглашене са типом књижевног дела и са читалачким циљевима (доживљај, истраживање, стваралаштво).

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Књижевност

Основни ниво

Редовно чита књижевна дела из обавезног школског програма, зна значајне представнике и дела из светске и српске књижевности. Укратко описује своја осећања и доживљај књижевног или другог уметничког дела. Уочава и наводи основне поетичке, естетске и структурне особине књижевног и неуметничког текста погодног за обраду градива из језика и књижевности; уме да их именује и илуструје. Разуме књижевни и неуметнички текст: препознаје њихову сврху, издваја главне идеје текста; прати развој одређене идеје у тексту; наводи примере из текста и цитира део/делове да би анализирао текст или поткрепио сопствену аргументацију; резимира и парафразира делове текста и текст у целини. Издвојене проблеме анализира у основним слојевима значења. Основне књижевне термине доводи у функционалну везу са примерима из књижевног текста. Разуме зашто је читање важно за формирање и унапређивање своје личности, богаћење лексичког фонда. Развија своје читалачке способности. Разуме значај књижевности за формирање језичког, литерарног, културног и националног идентитета. Схвата значај очувања књижевне баштине и књижевне културе.

Средњи ниво

Тумачи књижевна дела из обавезног школског програма и поседује основна знања о књижевноисторијском и поетичком контексту који та дела одређује. Самостално уочава и анализира значењске и стилске аспекте књижевног дела и уме да аргументује своје ставове на основу примарног текста. Разуме и описује функцију језика у стваралачком процесу. У тумачењу књижевног дела примењује адекватне методе и гледишта усклађена са методологијом науке о књижевности. Познаје књижевнонаучне, естетске и лингвистичке чињенице и уважава их приликом обраде појединачних дела, стилских епоха и праваца у развоју српске и светске књижевности. На истраживачки и стваралачки начин стиче знања и читалачке вештине, који су у функцији проучавања различитих књижевних дела и жанрова и развијања литерарног, језичког, културног и националног идентитета. Има изграђене читалачке навике и читалачки укус својствен културном и образованом човеку. Примењује сложене стратегије читања. Мења аналитичке приступе за које оцени да нису сврсисходни. Процењује колико одређене структурне, језичке, стилске и значењске одлике текста утичу на његово разумевање.

Напредни ниво 

Анализира поетичке, естетске и структурне одлике књижевног текста. Поуздано позиционира књижевни текст у књижевнотеоријски и књижевноисторијски контекст. Примењује одговарајуће поступке тумачења адекватне књижевном делу и њима сагласну терминологију. Користи више метода и гледишта и компаративни приступ да употпуни своје разумевање и критички суд о књижевном делу. Самостално уочава и тумачи проблеме у књижевном делу и своје ставове уме да аргументује на основу примарног текста и литерарно-филолошког контекста. Критички повезује примарни текст са самостално изабраном секундарном литературом. Самостално одабира дела за читање према одређеном критеријуму, даје предлоге за читање и образлаже их. Познаје и примењује начине/стратегије читања усаглашене са типом текста (књижевним и неуметничким) и са жанром књижевног дела. Разуме улогу читања у сопственом развоју, али и у развоју друштва. Има развијену, критичку свест о својим читалачким способностима.

1 Стандарди образовних постигнућа достижу се на крају општег средњег образовања. Исти стандард (или његов део) активираће се више пута током школске године, односно до краја средњег образовања, али уз помоћ различитих исхода. Такво поступање осигурава досезање све вишег и вишег нивоа појединачних ученичких постигнућа, а ученичка знања, вештине и способности се непрестано сагледавају из нових углова, утврђују, проширују и систематизују.

С обзиром на комплексност предмета Књижевност и области унутар предмета, неопходно је поступно остваривати све стандарде кроз све четири године средњошколског образовања, али поједини стандарди се могу видети и као конкретније повезани са одређеним исходом.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Настава и учење Књижевности треба да допринесу развоју стваралачког и истраживачког духа, који ће омогућити ученицима да стичу знања, развијају вредности и функционалне вештине које ће моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном животу; формирају вредносне ставове којима се чува национална и светска културна баштина; оспособљавају се за живот у мултикултурном друштву; овладају општим и међупредметним компетенцијама релевантним за активно учешће у заједници и целоживотно учење.

Квалитет и трајност знања, умења, вештина и ставова ученика умногоме зависе од принципа, облика, метода и средстава који се користе у процесу учења. Због тога савремена настава Књижевности претпоставља остваривање исхода уз појачану мисаону активност ученика, поштовање и уважавање дидактичких принципа (посебно: свесне активности ученика, научности, примерености, поступности, систематичности и очигледности), као и адекватну примену оних наставних облика, метода, поступака и средстава чију су вредност утврдиле и потврдиле савремена пракса и методика наставе и учења Књижевности (пре свега: разни видови организовања рада и коришћење комуникативних, логичких и стручних/специјалних метода примерених садржајима обраде и могућностима ученика). Избор одређених наставних облика, метода, поступака и средстава условљен је, пре свега, исходима које треба остварити, а потом и садржајима који ће помоћи да се прописани исходи остваре.

Настава Kњижевности треба да буде усмерена ка развоју међупредметних компетенција: компетенције за учење, комуникацију и сарадњу, естетску компетенцију, дигиталну, компетенцију за рад са подацима, учешће у демократском друштву и здрав живот.

Редовна настава и учење Књижевности изводи се у специјализованим учионицама и кабинетима за овај предмет, који треба да буду опремљени у складу са нормативима за филолошке гимназије и одељења. Делимично, она се организује и у другим школским просторијама (библиотеци-медијатеци, читаоници, аудио-визуелној сали и сл.). Настава може да се реализује и путем планираних активности и дефинисаних циљева усклађених са општим циљевима наставе Књижевности и на Сајму књига, књижевној вечери, у позоришту и сл.

У настави Књижевности користе се одобрени уџбеници и приручници, као и библиотечка и дигитализована грађа значајна за систематско оспособљавање ученика за самостално коришћење разних извора сазнања у настави и ван ње.

Области Књижевност и Језичка култура треба да чине предметну целину, да се прожимају и употпуњују. Стога је препоручени број часова само оквирни (за област Књижевност 85, а за Језичку културу 20). Пажљивим планирањем наставе и учења који треба да доведу до остварености предвиђених исхода за обе области, наставник ће сам, уз праћење резултата ученика, распоређивати број часова

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

КЊИЖЕВНОСТ (91 час)

Програм за трећи разред филолошких гимназија из Књижевности организован је у три области/теме и усклађен с исходима учења за овај разред (а према описима стандарда ученичких постигнућа).

I Модерна

a) Модерна у европској књижевности

У оквиру ове теме ученици се упознају са друштвено-историјским кретањима која су на прелазу из 19. у 20. век одлучујуће утицала на стварање покрета модерне и стилских праваца које је она обухватала. Убрзани развој капитализма и технолошки напредак доводе до раслојености друштва; економска и социјална криза изазивају незадовољство, бег ка унутрашњем, ирационалном и метафизичком свету и појаву декаденције. У таквој духовној клими модерна се сагледава као реакцијa на позитивизам у науци и натурализам у књижевности. Потребно је објаснити да је у питању збирни појам у чијим оквирима се препознаје више праваца (симболизам, импресионизам и др.); истаћи заједничке именитеље поетике модерних праваца (незадовољство, духовно клонуће, повлачење у себе, песимизам, дисхармонични сензибилитет), као и књижевне теорије које представљају претпоставке развоја симболизма (парнасизам, ларпурлартизам). У „Манифесту симболизма” Жана Мореаса указати на смену епоха и нове тежње. Нагласити револуцију која се десила у поезији, као и улогу коју су у њој одиграли Шарл Бодлер и његова збирка Цвеће зла. Уз песму „Везе”, поетски манифест симболизма, објаснити теорију универзалних аналогија и синестезију; уз пролошку песму „Читаоцу” и „Химну Лепоти” предочити естетику ружнога као „нову лепоту” и проширење тематског регистра поезије; песма „Албатрос” послужиће за разумевање положаја изузетног појединца у друштву а може се довести у везу са Верленовом метафором уклетих песника.

Са специфичностима модернистичке поетике Артура Рембоа ученици ће се упознати читањем његове песме „Офелија”

Промене на плану модерне драме и одсуство класичних драмских поступака ученици ће уочити приликом обраде Чеховљеве драме Ујка Вања, која се сагледава у контексту импресионистичке и лирске драме (заступљеност трагичких и комичких елемената, драма приватног живота, одсуство великих питања и реторике класичне драме). Међу Чеховљевим стваралачким поступцима треба истаћи измењену природу ликова (готово сасвим изостају типична споредна лица) и посебне начине на које се групе ликова међусобно повезују, као и одбацивање театралности и згуснутости радње с намером да позориште осликава атмосферу свакодневице, интимну драму обичних људи.

Импресионистичка драма послужиће као увод у сагледавање импресионизма у књижевности, при чему треба посебно истаћи особеност импресионистичке критике као једине у потпуности импресионистичке форме у књижевности.

У циљу развијања међупредметних корелација, посебно се треба осврнути на импресионизам у сликарству, у којем се правац најјасније испољио, као и на импресионизам у музици.

б) Модерна у српској књижевности

Пре обраде књижевних дела, ученике сажето упознати са историјско-политичким и културним амбијентом епохе и, с тим у вези, упутити на међупредметне корелације са наставом историје. Указати на то да су смена династија, међународна афирмација Србије, развој парламентарног живота, као и бројни сукоби и ратови (Царински рат, анексиона криза, балкански ратови, Први светски рат) одредили културни оквир „златног доба” српске књижевности. Истаћи естетичке моделе и хегемонију књижевне критике у доба модерне (Богдан Поповић, Јован Скерлић, Љубомир Недић); издвојити Поповићеву Антологију новије српске лирике и Скерлићеву Историју нове српске књижевности као две најутицајније књиге епохе; осврнути се на француске узоре српског симболизма, као и на превласт поезије над прозом.

Приликом обраде „Предговора” Антологији новије српске лирике, најважнијег програмског текста српског симболизма, предочити високе естетичке критеријуме Б. Поповића као смернице новог поетског кретања на почетку века (захтев да песма буде цела лепа, јасна и да садржи фине, поетске емоције).

Војислав Илић, савременик реалиста, који је стварао на размеђу епоха и не припада модерни, биће представљен песмом „У позну јесен” (у којој се, поред традиционалних слика из сеоског живота, наслућује симболистички потенцијал многих мотива и језичких тонова) и песмом која је обележила његов одлучујући заокрет ка симболизму ‒ „Запуштени источник”. Приликом обраде навести да се у његовој поезији одиграо раскид са романтизмом, с једне стране, а с друге стране искорак ка симболизму; сагледати сродности Илићеве поезије са француским песницима, парнасовцима („српски Парнас”) и симболистима, као и култ форме; објаснити природу и значај војиславизма за наредну генерацију песника.

Назначити два пола српског симболизма, оличена у поезији двојице песника: Алексе Шантића (традиционализам, непосредност, исповедни тон, социјални и морални активизам) и Јована Дучића (европејство, аристократска хладна отменост, дистанцираност, ларпурлартизам, песимизам). Као специфичност српског симболизма потребно је нагласити присуство родољубиве лирике код свих значајних песника епохе. Примери двеју поетика које су обележиле српски симболизам могу се пратити у програмским сонетима – Шантићевом „Музи” и Дучићевом „Моја поезија”, поетском манифесту ларпурлартизма тог песника.

У песмама „Претпразничко вече” и „Вече на шкољу” Алексе Шантића показати како је код тог песника дошло до сливања традиционалних песничких слика које евоцирају прошлост са модерним осећањем носталгије, усамљености и туге („Претпразничко вече”) или продора модернистичких језичких и ритмичких елемената који се спајају са социјалном тематиком („Вече на шкољу”). Песма „Залазак сунца” Јована Дучића биће ученицима увод у разумевање поетике овог песника посебно његове парнасовске фазе. У песмама „Јабланови” и „Човек говори Богу” потребно је предочити ученицима да су елементи симболизма, прочишћени од бодлеровског сплина и декаденције, усмерени на уметничко-естетички доживљај.

Новији импулси модерне и дијалог са љубавном лириком претходних епоха запажају се у „Искреној песми” Милана Ракића. У песми „Долап” мучни аспекти живота, његове појаве и осећања, сагледани са цинизмом и (само)иронијом, откривају специфичан квалитет Ракићевог песимизма. Другачији симболистички регистар и заокрет ка витализму ваљало би истаћи у песниковој опроштајној песми „Јасика”.

Нова осећајност и другачији поетски хоризонти присутни су у поезији песника друге генерације симболиста. Поетику слутње, тајне и наговештаја, склоност ка ирационалним визијама и сновиђењима треба истражити у Дисовој космогонији „Тамница” и љубавној песми „Можда спава”. У кругу његових „нирванистичких” песама, космичку тајну замењује другачији метафизички амбијент, па „Нирвана”, средишња песма овог круга, доноси визију свеопште смрти и ништавила.

Песимизам, обележје епохе симболизма, најдубљи израз добија у поезији интелектуалне језе и рационалне празнине Симе Пандуровића. У песмама „Светковина” и „Потрес” може се пратити проширење поетског хоризонта: у првој се запажа инверзни, декадентни поглед на свет ‒ прослављање лудила, док су у другој наглашени емотивна утрнулост, несећање, потискивање. Код последњег песника епохе, Милутина Бојића, препознатљива је тежња ка формалном савршенству, наслеђена од претходника, али не и њихов песимизам. Ученике треба упутити на историјске податке о страдању српског народа и војске при повлачењу и преласку Албаније (међупредметне корелације), као и на трагичну судбину оних који су страдали по доласку на Крф, што је Бојић химнично опевао у песми „Плава гробница”, при чему је та национална несрећа уздигнута до херојског и митског идеала.

Националну особеност српског симболизма и поетски простор који измиче доминантном песимизму и ларпурлартизму епохе треба обрадити на часу посвећеном прегледу родољубиве поезије српске модерне: „Моја отаџбина” А. Шантића, „На Газиместану” М. Ракића, „Ave Serbia”, Јована Дучића, „Родна груда” С. Пандуровића.

Проза која је у српској књижевности настајала у доба модерне такође је обележена прожимањем традиционалних тема и мотива са изразито модерним поступцима обраде, у складу са новим перспективама у доживљају света и човека. На њеном почетку стварају аутори тзв. лирског реализма – Борисав Станковић и Петар Кочић.

Нечиста крв Борисава Станковића представља први модерни роман у српској књижевности, у којем су традиционалне карактеристике локалног живота сагледане уз дубоку социолошку и психолошку мотивацију. Мотиви немира, чулности и телесности, изнијансирано разумевање и приказивање осећања и психолошких стања јунака, лирска усмереност на уметнички детаљ, субјективизација приповедања, експресивност у приказивању поетског простора и симболизација предметности, модерне су одлике Станковићевих прозних дела на које треба указати приликом обраде тог романа.

Тумачење дела Нечиста крв и Коштана омогућава сагледавање модерног приступа темама пролазности и резигнације, меланхоличне животне филозофије, праћене жалом за младошћу. У личним и породичним драмама јунакиња и јунака Станковићевих дела могу се запазити и тумачити дубоки сукоби између ероса и етоса, тежња ка индивидуалној слободи, чежња ка даљинама и лепоти, са једне стране, и окови средине и неписани закони, материјални интереси и захтеви родно заснованих улога унутар патријархалног друштва у конкретним друштвено-историјским околностима, са друге стране.

У комаду с певањем Коштана треба скренути пажњу на модеран жанровски синкретизам, који учествује у стварању јединственог поетског штимунга увођењем поетских, лирских одломака (песама старог Врања) у драмски текст.

Нова, психолошки продубљена перспектива у карактеризацији и мотивацији ликова изражена је и у причи „Мрачајски прото” Петра Кочића, која, иако у великој мери следи традиционални концепт приповедања, у српској прози на модеран начин третира лик особењака. Модерне одлике Кочићеве прозе могуће је пратити и кроз тумачење поступака субјективизације приповедања, редукције фабуле, симболизације уметничке дескрипције и импресионистичких елемената у сликању природе, ритмичности и емоционалности прозног исказа. Национална тематика, питања националног идентитета у контексту стране власти, положаја српског народа у Аусторугарској монархији на територији Босне и Херцеговине, ученици ће моћи да анализирају читањем Кочићеве драме Јазавац пред судом, с посебни акцентом на уочавање функционисања ироније, хумора, пародије и сатире као стилских средстава и поступака у књижевном делу.

Збирка Сапутници Исидоре Секулић, у програму представљена причом „Круг”, сведочи о појави другачијег израза и промишљања света. У вези с тим, објаснити да, напуштајући традиционалну форму приповетке и приповедања, њен језик и садржај постају дифузни (збирка импресионистичких скица, цртица и записа), означавајући тако сложен однос модерног приповедача или јунака према свету који га окружује, а који такође више није једнозначан. Прича „Круг” (као и остали текстови из ове збирке лирско-медитативне прозе) директан су путоказ на који ће се надовезати нова, авангардна проза слутњи и сумње, самопосматрања и дилема – између два светска рата. У разговору о стваралаштву Исидоре Секулић важно је указати и на значај модерне у српској књижевности као периода који афирмише женско стваралаштво.

II Ратна и међуратна књижевност

а) Ратна и међуратна европска књижевност

Ученицима је важно предочити да је Први светски рат довео до исцртавања нових граница унутар Европе, али и до нестајања дотадашњих идеала и система вредности због трауматичног ратног искуства које је обележило животе појединаца и читавих народа. Потребно је указати на то да је, уз Велики рат, на измењену слику света утицала и Октобарска револуција, при чему се, у том новом свету, пониклом на рушевинама грађанског друштва, свету који су драматично мењали убрзани индустријски и технолошки напредак, испољила потреба за радикалном променом начина изражавања и концепата стварања у свим уметностима, па и у књижевности. Нарочито потцртати да у то време није постојао јединствени стилски правац, већ су се различите уметничке и стилске тенденције груписале унутар мањих или већих покрета, док су њихови представници своју мисију, програме и уметничке поруке изражавали у манифестима, који сагледани као целина, дају печат почетку авангардне књижевности у Европи (и свету), па и у Србији и некадашњој Југославији.

У вези са експресионизмом треба се осврнути на тематику и расположења проистекла из ратних искустава, затим на идеју свеопштег братства, и изражајна средства којима се остварују динамизам и наглашен колорит. Визионарско-пророчку улогу песника и експресионистички крик, као препознатљиво изражајно средство, ваљало би повезати са схватањем да се поетском сликом, која је често алогична, али у складу са драматично измењеном сликом света и урушеним вредностима, представља суштина ствари. Стога се руше и уврежени формални обрасци, мењају ритам и структура реченице. Међупредметне корелације (ликовна култура, немачки језик), али и пројектна настава, додатно се могу подстицати упознавањем ученика са радом уметничких експресионистичких група Мост и Плави јахач, као и сагледавањем посебности експресионизма у Србији и Југославији.

Манифести футуризма, експресионизма, дадаизма, зенитизма могу се читати као увод у књижевност која настаје на тој подлози и као посебан тип текста, односно својеврсни жанр (манифест као књижевни текст). Начела футуристичке поетике засноване на активизму и динамизму, дивљењу машинама и технолошком напретку, радикалном одбацивању традиције и креирању новог песничког језика, уз специфичности карактеристичне за италијански, односно руски футуризам, ученицима би сликовито представили одломци из Маринетијевог „Манифеста футуризма” и „Шамара друштвеном укусу” Мајаковског и Хлебњикова. Један од бољих примера прерастања манифеста у књижевни текст, и у нашој и у европској књижевности, јесте „Манифест експресионистичке школе” Станислава Винавера. Поред тога, да би сагледали мултимедијалност ондашњих покрета, ученике треба упутити на часописе из тог периода, пре свега на Мицићев Зенит (доступан у дигитализованом формату на страницама Народне библиотеке Србије). Посебно треба имати у виду да се ондашњи књижевници опредељују за ангажовану уметност, која се у том периоду супротставља ларпурлартизму и ескапизму. Ангажованост се, уз програмске и аутопоетичке исказе, може уочити у поеми Владимира Мајаковског „Облак у панталонама”.

Америчко-енглески песник Т. С. Елиот који је био средишња фигура европског и светског модернизма у поезији, оставио је неизмеран утицај на поезију и књижевност уопште. Ученици ће моћи да га упознају читањем његове поеме „Пуста земља”.

Херметични приповедни свет подређен чврстој зачудној логици, заснован на парадоксима и симболима, а опредмећен у сликама грађанског друштва, садржан је у Кафкином стваралаштву, пре свега у Процесу, те при обради дела треба указати и на то да је алогичност јунакове искуствене стварности доведена у контекст тоталитаризма и повезана са немоћи, послушности и конформизмом појединца који се неуспешно носи са системом који се на њега обрушава. У приповеци „Преображај” неопходно је у први план истаћи питање људског идентитета, достојанства и потчињености потребама других, предочено кроз апсурд, симбол и гротеску, иако је извесна значењска загонетност трајно обележје свих дела овог писца.

Испитивање личног и грађанског морала, естетског и еротичног у човеку, унутрашњег света уметника и његовог положаја у друштву лајтмотивски су елементи у стваралаштву Томаса Мана, који се могу издвојити приликом обраде приповедака „Смрт у Венецији” или „Тонио Крегер”. Наставник и ученици могу бирати да уместо приповетке Томаса Мана обрађују роман Старац и море Ернеста Хемингвеја, које поред отварања егзистенцијалистичких тема, показује нова тематска и поетичка кретања на пољу романа у овом периоду.

Двојица писаца, Мирослав Крлежа и Тин Ујевић, стварају у некадашњем југословенском културном простору, унутар граница једне државе. У драми Господа Глембајеви Крлежа тематизује дух епохе кроз психолошко продубљивање сукоба унутар малограђанског псеудоаристократског друштва, обележеног моралном посрнулости и лицемерјем, скривеним под сликом лажног сјаја. Испевана током Великог рата, „Свакидашња јадиковка” Тина Ујевића може се анализирати као пример авангардне поезије која одражава умор, клонулост, прерану остарелост и усамљеност савременог човека скрханог животном тежином и разочарањима.

б) Ратна и међуратна српска књижевност

Дистанцираност од новог света насталог на крхотинама Великог рата изражава и збирка песама Лирика Итаке Милоша Црњанског. Негаторски однос према традицији, који је у њој заступљен и формом и иронично-гротескним сликама националних вредности и митова, пример је новог, експресионистичког промишљања света. Суматраизам Милоша Црњанског, као специфичан вид експресионизма, нови сензибилитет „изгубљене генерације” и непомирљиви сукоб са „старима” треба обрадити уз песму „Суматра” (ван збирке) и „Објашњење Суматре”, манифесте његовог песништва, и пратити у осталим делима ‒ пре свега у поеми „Стражилово”. У прегледу одабраних песама из збирке Лирика Итаке: „Пролог”, „Спомен Принципу”, „Мизера”, „Ветри”, уочити негаторски однос према традицији, пародирање патриотског дискурса модерне у правцу ироније и гротеске, као и класичних песничких форми, и нови доживљај љубави. У контексту прекида са традицијом испитати смену везаног стиха слободним стихом, промену песничке слике и ритма.

У поетском роману „Сеобе”, тематизујући историјске околности живота српског национа у Хабзбуршкој монархији током 18. века, Црњански се бави вечним питањима колективне и индивидуалне човекове егзистенције, успевајући да националну тематику издигне на универзалну, космичку раван. Увођење великих епских, готово митских места српског наратива: теме сеоба, судбине ратника, херојства требало би сагледавати у пресеку индивидуалних егзистенција и лирских средстава којима се писац служи, водећи ка закључцима о дубоком трагизму и повезаности националне и личних судбина. Запазити истовремени процес депатетизације и детронизације митских тема и мотива (одлазак јунака у рат, епска слава, верна љуба, повратак ратника итд.) и поетизације у правцу трагичног. Истаћи и истражити поетски квалитет Црњансковог прозног израза.

Страхоте страдања на фронту и у позадини, незалечиве трауме и дубока резигнација људи изашлих из гротла Великог рата изражене су и у песми „Човек пева после рата” Душана Васиљева, погодној за издвајање типичних експресионистичких мотива, стања и расположења.

Трагедија и ужас страдања српске војске и српског народа у повлачењу преко Албаније у уметничком смислу се врло успело приказују у делима Растка Петровића. Ученици и наставници мог бирати да ли ће обрадити поему „Велики друг” или одломке из прве књиге романа Дан шести.

И у путописно-романескној прози Људи говоре Растка Петровића ученике треба упутити на то да се дух новог времена препознаје у жанровској неодређености, као и у тематско-композиционој полиморфности – документарности, есејизацији, аутопоетичким рефлексијама, при чему им треба показати да се и поред тога у овој прози могу уочити традиционалне наративне конвенције.

Дослух традиционалних модела живљења са изразито модерним психолошким теоријама које тај живот објашњавају уочљив је у књижевном опусу Момчила Настасијевића. У његовој приповеци „Запис о даровима моје рођаке Марије” могу се испитивати јунговске идеје о архетиповима у књижевности. Настасијевић гради хронотоп на основама митске (колективне) слике света, стварајући, истовремено, модеран поетски простор слутњи, наговештаја, тајанственог и фантастичног, у којем се осликава свевремена борба ероса и танатоса.

Читање романа На Дрини ћуприја Иве Андрића треба да покаже јединствен уметнички начин на који је писац, ослањајући се на реалистички модел приповедања, зашао у далеку прошлост, трагајући за кључем и узроком проблема који узнемиравају и потресају земљу у његовој савремености – Босну и Србију пре рата и између два рата. Тумачење Андрићевог романа ослања се и на претходно стечена знања ученика о Андрићевом односу према причи и причању, те о уметности која сведочи и опстајава упркос разорној моћи историје, егзистенцијалних запитаности и тежине људског постојања, или напротив – из њих произлази. Кроз анализу романа На Дрини ћуприја ученици упознају одлике модерног историјског романа и концепт романа-хронике, проширују знање о симболичком потенцијалу мотива моста у Андрићевој прози, препознају преплитање митолошких и историјских слојева приче и сложен однос прошлости, садашњости и универзалних мотива и идеја Андрићеве прозе. Такође, могуће је проучавати и Андрићев начин приказивања живота представника различитих народа и вероисповести у Вишеграду током неколико векова. Роман На Дрини ћуприја може се сагледавати и из имаголошке перспективе, која надилази временску и просторну (историјску) конкретизацију, тежећи ка откривању универзалних тема и судбина, положаја човека у свету у бурним историјским временима.

У међуратном периоду, представници српског надреалистичког покрета присно сарађују са француским надреалистима и уводе српску књижевност у савремене европске токове. Ученике треба упознати са надреалистичком идејом да важан део стварности чине подсвест и ирационално, због чега представници овог покрета сматрају да књижевно дело настаје кроз спонтано низање мисли ослобођених контроле разума, које се остварује техником психичког аутоматизма. Поменути и да се у другој етапи развоја овог покрета надреалистички концепт повезује са идејом о неопходности друштвене револуције. Ученике треба подстаћи да наведене одлике препознају и анализирају у изабраној поезији хипнисте Радета Драинца и надреалиста Милана Дединца, Оскара Давича, Душана Матића, Александра Вуча, или кроз истраживачке задатке засноване на обради Алманаха Немогуће (доступног у дигитализованом формату на сајту Народне библиотеке Србије). Такође, треба им указати на то да је упоредо са надреализмом деловао и нови реализам, који је и поред наглашене социјалне тематике и ангажованости, антимодернистички оријентисан. Песништво Десанке Максимовић из тог периода треба да пружи увиде о развоју оне линије новог реализма која је окренута традиционализму и ослобођена ангажмана.

Изборни садржаји (одабрати 10)

III Дијалог култура и књижевних епоха

a) Епоха

Ученици заинтересовани за добијање потпуније слике о развоју симболизма у француској поезији могу читати у целини збирку песама Цвеће зла Шарла Бодлера.

Да би разумели побуну коју је представљала модерна лирика и неспоразум у процесу њене рецепције, ученици се могу упознати са одломцима из студије Хуга Фридриха Структура модерне лирике и „негативним категоријама” које се уводе у тумачење ове поезије.

Одлике и домете „српског Парнаса” ученици могу пратити у песмама Војислава Илића на античке теме „Тибуло” и „Клеон и његов ученик”.

Као пример импресионистичке критике могуће је обрадити Дучићев есеј „Алекса Шантић”, као и Скерлићеву критику Пандуровићеве поезије „Лажни модернизам у српској књижевности”, при чему би прва показала поетске и уметничке могућности импресионистичке критике, а друга динамику и међусобну условљеност књижевности и књижевне критике, те арбитарску улогу критике у време модерне.

Путописи Јована Дучића Градови и химере могу показати начин на који се развија путопис у време модерне, упијајући неке од одлика есеја, лирике и романа, као и то како су националне теме промишљане контрастним посматрањем других култура.

Развој модерне европске драме, експериментисање драмском формом, поетски стил и дух побуне против стега патријархалног друштва, у којем смрт дословно и симболично условљава и дефинише живот и будућност, положај жене у судару традиционалног морала и усковитланих осећања, може се истраживати у драмском тексту Дом Бернарде Албе Федерика Гарсије Лорке. Овог великог шпанског песника ученици могу упознати и песмом „Романса Месечарка” из збирке Цигански романсеро.

Ученици се могу упознати с модернистичким техникама фикционалне нарације (на пример, асоцијативно приповедање) као и са прустовским схватањем сећања романом Комбре (У трагању за изгубљеним временом) Марсела Пруста.

Како у периоду између два светска рата настају и нови прозни изрази и концепти приповедања, као и роман тока свести, ученици се могу упознати са стваралаштвом модерниста Џејмса Џојса или Вирџиније Вулф. У њиховим романима Портрет уметника у младости и Госпођа Даловеј могуће је пратити развој модерних прозних поступака, преиспитивање могућности прозног израза, редуковање фабуле, персонализовање нарације, вешто комбинованих са традиционалним облицима приповедања. Истовремено, на тематско-мотивском плану, ова дела доносе модерно виђење појединца који (кроз уметност и/или самоиспитивање) покушава да се ослободи стега малограђанске средине и да открије своје метафизичко упориште у траговима митског, несвесног и потиснутог. Истовремено, Источњачке приче Маргерит Јурсенар, објављене 1938, код нас познате под насловом Осмех Краљевића Марка, што је и наслов једне од приповедака из ове збирке, успостављају интертекстуални дијалог који обухвата разноврсне културе, цивилизације и времена, која су инспирисала ауторку (средњовековна Србија, односно епске песме везане за оновремене јунаке, Грчка на почетку двадесетог века, Рембрантово време, хиндуистички мит, таоистичка кинеска прича, јапански роман из једанаестог века). Управо на томе би било сврсисходно засновати обраду две или више приповедака из наведене збирке.

Различите модернистичке тенденције у европској књижевности могу се упознати читањем избора из европске поезије тог времена: (Р. М. Рилке, Готфрид Бен, Георг Тракл, Александар Блок, Гијом Аполинер, Марина Цветајева, Ана Ахматова, В. Б. Јејтс). Кретања у европској књижевности поред поезије могу се још боље разумети и кроз есејистичко стваралаштво тадашњих водећих писаца. Ученици то могу пратити читањем есеја „Традиција или индивидуални таленат” Т. С. Елиота, „Писмо младом песнику” Р. М. Рилкеа или „Други живот” Г. Бена.

У српској књижевности тема Првог светског рата, разочараности, губљења идеала, обесмишљености сукоба и општег друштвеног посрнућа након рата, може се пратити и на примеру приповетке Драгише Васића „Реконвалесценти”. Антиратно расположење изражено је кроз преиспитивање односа између традиционалних начела и херојске етике, са једне стране, и психологије (модерног) појединца који је проживео искуство рата, и који релативизује научене/наслеђене истине у времену суноврата пређашњих вредности и отуђености човека.

Значајан увид у ову тему ученици могу да стекну читањем путописа Милоша Црњанског „Хаџилук на Крф, до Плаве гробнице”, „Видо, острво смрти” и „Гробља Србије на Крфу”, чиме ће истовремено продубити доживљај и проширити тумачење Бојићеве песме „Плава гробница”.

Залажење у Настасијевићев концепт матерње мелодије, која из јунговског колективног несвесног извлачи музику и речи песме, може се постићи обрадом целине збирке песама Седам лирских кругова.

б) Дијалог култура и књижевних епоха

Са моделима стварања у књижевностима ван европског културног круга ученици се могу упознати и кроз поезију коју је стварао индијски песник Рабиндранат Тагоре. У његовом Градинару, састављеном од песама у прози, ваљало би истаћи лиричност, мисаоност, наглашену љубав према човеку, животу и природи, као и сугестивно преношење мудрости засноване на једноставним истинама и типичним животним ситуацијама и запитаностима.

Кратке приче „У честару” или „Нос” јапанског писца Рјуносукеа Акутагаве могу бити основа за пројектну наставу – кроз испитивање интертекстуалности, повезаности филмске уметности и књижевности („У честару” и Куросавин филмски класик Рашомон), неких обележја јапанског модернизма и српске авангарде, односно европске књижевности у првим деценијама двадесетог века. Приповетке „Сјајан почетак” или „Млад месец”, које потписује Лао Ше, отварају могућност за упоредну анализу приступа друштвеним проблемима кинеског приповедача и одабраног српског писца, будући да се Лао Ше иронијски осврће на лицемерје и бескрупулозну жељу за зарадом („Сјајан почетак”), односно критички разобличава трагичан положај жене у традиционалном кинеском друштву („Млад месец”).

У поезији чилеанског песника Пабла Неруде могу се анализирати авангардне тенденције, пре свега ‒ кроз тумачење револуционарно-социјалне тематике и антиратних импулса његових стихова.

У збирци прича Продавница тајни Дина Буцатија, а посебно у причи „7 спратова”, која је настајала шездесетих година 20. века, уочљиве су апсурдне ситуације, немир, стрепња, прелази из реалности у фантастику, што кореспондира са тескобом и страхом присутним у Кафкиној прози.

Роман Зовем се Црвено, нобеловца Орхана Памука, својом причом о Цариграду у 16. веку, сатканом од низа гласова који се укрштају и граде слику оријента тог доба, исламске културе и њеног укрштања са европском, може се читати у дијалогу са Андрићевим ремек-делом На Дрини ћуприја, где се на сличан начин кроз више прича формира слика оријента на Балкану у време Отоманске империје.

Као савремени одјек Бојићеве „Плаве гробнице”, може се читати „Плава гробница” Ивана В. Лалића, у којој се песник позива на Бојићеве стихове, али са временске дистанце од седам деценија упозорава на лако заборављање великих националних трагедија.

Обавезни садржаји:

Жан Мореас, „Манифест симболизма”

Шарл Бодлер, „Везе”, „Читаоцу”, „Химна Лепоти”, „Албатрос” (Цвеће зла)

Артур Рембо, „Офелија”

Антон Павлович Чехов, Ујка Вања

Богдан Поповић, „Предговор” Антологији новије српске лирике

Војислав Илић, „У позну јесен”, „Запуштени источник”

Алекса Шантић, „Претпразничко вече”, „Вече на шкољу”, „Музи”, „Моја отаџбина”

Јован Дучић, „Залазак сунца”, „Јабланови”, „Човек говори Богу”, „Аve Serbia”

Милан Ракић, „Искрена песма”, „Долап”, „Јасика”, „На Газиместану”

Владислав Петковић Дис, „Тамница”, „Можда спава”, „Нирвана”

Сима Пандуровић, „Светковина”, „Потрес”, „Родна груда”

Милутин Бојић, „Плава гробница”

Борисав Станковић, Нечиста крв, Коштана

Петар Кочић, „Мрачајски прото”, Јазавац пред судом

Исидора Секулић, „Круг” (Сапутници)

Ф. Т. Маринети, „Манифест футуризма”

В. Мајаковски, В. Хлебњиков, „Шамар друштвеном укусу”

Станислав Винавер, „Манифест експресионистичке школе”

Владимир Мајаковски, „Облак у панталонама”

Франц Кафка, Процес, „Преображај”

Томас Ман, „Смрт у Венецији” / Ернест Хемингвеј, Старац и море

Мирослав Крлежа, Господа Глембајеви

Тин Ујевић, „Свакидашња јадиковка”

Милош Црњански, „Пролог”, „Спомен Принципу”, „Мизера”, „Ветри” (Лирика Итаке), „Суматра”, „Објашњење ‘Суматре’”, „Стражилово”, Сеобе

Душан Васиљев, „Човек пева после рата”

Растко Петровић, „Велики друг” / Дан шести (одломци), Људи говоре

Момчило Настасијевић, „Запис о даровима моје рођаке Марије”

Иво Андрић, На Дрини ћуприја

Раде Драинац / Милан Дединац / Оскар Давичо / Душан Матић / Александар Вучо (избор)

Алманах Немогуће

Десанка Максимовић (избор)

Изборни садржаји:

Шарл Бодлер, Цвеће зла

Хуго Фридрих, Структура модерне лирике

Војислав Илић, „Тибуло”, „Клеон и његов ученик”

Јован Дучић, „Алекса Шантић”, Градови и химере

Јован Скерлић, „Лажни модернизам у српској књижевности”

Федерико Гарсија Лорка, Дом Бернарде Албе, „Романса месечарка”

Марсел Пруст, Комбре (У трагању за изгубљеним временом)

Р. М. Рилке / Готфрид Бен / Георг Тракл / Александар Блок / Гијом Аполинер/ Марина Цветајева / Ана Ахматова / В. Б. Јејтс (избор из поезије)

Т. С. Елиот, „Традиција и индивидуални таленат”, Р: М. Рилке, „Писмо младом песнику”, Г. Бен, „Други живот”

Драгиша Васић, „Реконвалесценти”

Милош Црњански, „Хаџилук на Крф, до Плаве гробнице, „Видо, острво смрти”, „Гробља Србије на Крфу”

Момчило Настасијевић, Седам лирских кругова

Рабиндранат Тагоре, Градинар (избор)

Пабло Неруда, поезија (избор)

Рјуносуке Акутагава, У честару / Нос

Лао Ше, Сјајан почетак / Млад месец

Пабло Неруда (избор)

Џејмс Џојс, Портрет уметника у младости / Вирџинија Вулф, Госпођа Даловеј

Маргерит Јурсенар, Источњачке приче (избор)

Дино Буцати, „7 спратова” (Продавница тајни)

Орхан Памук, Зовем се Црвено

Иван В. Лалић, „Плава гробница”

ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА (20 часова)

Програм за трећи разред филолошких гимназија у области Језичка култура организован је тако да подразумева четири вештине: писање и говор (као продуктивне) и слушање и читање (као рецептивне). Припрема за израду писменог задатка, сама израда и исправка писменог задатка (писање побољшане верзије задатка) подразумевају укупно 16 часова, по четири за сваки писмени задатак.

Реализација наставе и учења језичке културе остварује се у предметном јединству са наставом књижевности.

Правопис. У оквиру ове теме ученици треба да обнове и прошире знања из правописа стечена у претходним разредима гимназије.

Посебно обрадити транскрипцију страних речи, промену страних имена и презимена. Потребно је упознати ученике са два начина писања страних имена у српском језику – прилагођеним (транскрибованим) и изворним, карактеристичним за прво навођење у стручним текстовима. Препоручују се вежбе са примерима из непосредне језичке околине ученика – страна имена јавних личности, топоними, називи производа (мобилних апликација, рачунарских програма, парфема, аутомобила, слаткиша и сл.).

Препоручени број часова: 1

Усмено изражавање: Препоручује се континуирано подстицање ученика да на редовној настави и ван ње говоре на теме из језика, књижевности и културе, као и редовно указивање на смисао и значај неговања говорне културе.

Јавна дебата. Посебно обрадити: припрему за дебату (прикупљање чињеница, састављање плана излагања), аргументовано излагање, извођење закључака и уважавање културе дијалога.

Препоручени број часова: 3

Писано изражавање. У оквиру ове теме планирана је израда четири писмена задатка и писање унапређене верзије писменог задатка (исправка писменог задатка). Као и у претходним разредима, припрема за израду писмених задатака је континуирана делатност и не ограничава се само на један час (пре израде писменог задатка). Писмени задатак се ради писаном ћирилицом. Препорука је да се исправка писменог задатка ради писаном латиницом.

Препоручени број часова: 16

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Поред стандардног, сумативног вредновања, које још увек доминира у нашем систему образовања (процењује знање ученика на крају једне програмске целине и спроводи се стандардизованим мерним инструментима – писменим и усменим проверама знања, есејима, тестовима, што за последицу има кампањско учење оријентисано на оцену), савремени приступ настави претпоставља формативно вредновање – процену знања током савладавања програма и стицања одговарајуће компетенције. Резултат оваквог вредновања даје повратну информацију и ученику и наставнику о томе које компетенције су добро савладане, а које не, као и о ефикасности одговарајућих метода које је наставник применио за остваривање циља. Формативно мерење подразумева прикупљање података о ученичким постигнућима, а најчешће технике су: реализација практичних задатака, посматрање и бележење ученикових активности током наставе, непосредна комуникација између ученика и наставника, регистар за сваког ученика (мапа напредовања) итд. Резултати формативног вредновања на крају наставног циклуса треба да буду исказани и сумативно – бројчаном оценом. Оваква оцена има смисла ако су у њој садржана сва постигнућа ученика, редовно праћена, објективно и професионално бележена.

Рад сваког наставника састоји се од планирања, остваривања, праћења и вредновања. Важно је да наставник континуирано прати и вреднује, осим постигнућа ученика, и процес наставе и учења, као и себе и сопствени рад. Све што се покаже добро и корисно наставник ће користити и даље у својој наставној пракси, а све што се покаже недовољно ефикасно и ефективно, требало би унапредити.

MAGYAR NYELV

A Magyar nyelv tantárgy tanulásának célja a nyelvi készségek és a funkcionális írásbeliség fejlesztése; a nyelvi kultúra elsajátítása és ápolása; a humanista oktatás és nevelés értékeinek affirmálása és elfogadása; a személyes, a nemzeti és kulturális identitás fejlesztése, az anyanyelv, a magyar nemzeti múlt és kultúra, valamint más etnikai közösségek hagyományainak, illetve kultúrájának megszerettetése.

ÁLTALÁNOS TANTÁRGYI KOMPETENCIÁK

Megismerkedik a kommunikáció alapvető jellemzőivel, tisztában van beszélt és írott változatának szabályaival. A köznyelvi norma elvárásainak tiszteletben tartásával beszél és ír. Összefüggő, szabatos, a stilisztikai szempontoknak megfelelő beszélt és írott nyelvi szöveget alkot, megérti és kritikusan megfontolja azt, amit olvas, szókincse folyamatosan gyarapszik. Elolvassa, átéli és értelmezi a szépirodalmi és nem szépirodalmi műveket. Az olvasást az ön- és világértés eszközének tekinti. Igényévé válik, hogy fejlessze szövegértési kompetenciáját és beszédkultúráját. Tiszteli, tudatosan őrzi és ápolja anyanyelvét.

Alapszint

Érthetően és folyékonyan beszél, tiszteletben tartja a köznyelvi normát, kulturáltan meghallgatja mások véleményét. Összefüggő, nyelvi-stilisztikai szempontból jól formált rövidebb, egyszerűbb beszélt vagy írott nyelvi szöveget alkot. Elsajátítja a gyakorlati írásbeliség magánéleti és közéleti műfajait. Megért rövidebb, egyszerűbb összefüggés-rendszerű szépirodalmi és nem szépirodalmi jellegű szövegeket, és kritikai szemlélettel viszonyul tartalmukhoz. Poétikai szótára fokozatosan kialakul.

Alapismeretekkel rendelkezik a nyelvről, a kommunikáció tényezőiről és funkcióiról, ismeri a nyelvi rétegeket, a különböző nyelvváltozatokat. Alaptudásra tesz szert a magyar nyelv hangtanával, szótanával, mondattanával kapcsolatban, és képes beszédben és írásban alkalmazni a nyelvi, nyelvhelyességi szabályokat. Alapvető szövegtani, stilisztikai ismereteket szerez.

Folyamatosan gyarapítja szókincsét, a szókészletből a beszédhelyzetnek megfelelő kifejezéseket válogatja ki. Természetes igényévé válik, hogy tanulja, őrizze és ápolja anyanyelvét. Megismerkedik a kézikönyvek használatával, a könyvtárhasználat szabályaival, és betekintést nyer az internetes információszerzés formáiba. Tisztában van az e-nyelvhelyességgel, az e-dokumentumok létrehozásához szükséges szabályrendszerrel. Használja a legalapvetőbb szótárakat, a helyesírási szabályzatot, ismeri a szócikkek felépítését.

Középszint

A tanuló helytáll a kommunikáció különböző közéleti színterein. Közönség előtt beszél nyelvi, irodalmi és művelődési témákról. Összetettebb beszélt vagy írott nyelvi szövegek megalkotásakor is szabatosan közli gondolatait. Megért és értelmez hosszabb, egyszerű összefüggés-rendszerű szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegeket is az élményközpontú és tudományos célokat szolgáló olvasás során. Kritikai szemlélettel viszonyul a szépirodalmi és nem szépirodalmi jellegű szövegekhez.

Szélesebb körű ismeretekkel rendelkezik a nyelv jellegzetességeiről, szerepéről, funkcióiról, alapismeretei vannak a világ nyelveiről. Tájékozódik a tömegkommunikáció világában, megismerkedik a médiaműfajokkal. Tisztában van a magyar nyelv eredetével, történeti korszakaival és a magyar írásbeliség kialakulásának történetével. Megérti, hogy a nyelv változatokban él, felismeri a területi és társadalmi nyelvváltozatokat. Kiterjedtebb ismeretei vannak a nyelvi szintek grammatikájáról (hangtan, szótan, mondattan, szövegtan). Stilisztikai ismereteinek birtokában és a szövegtípusok osztályozásának szempontjait megismerve elemzi a különböző szövegeket, és hozza létre alkotásait.

Szókincse folyamatosan gazdagodik, nyelvi, nyelvhelyességi tudását a gyakorlatban is alkalmazza, tud élni a szabatos, világos, változatos kifejezésmód lehetőségével.

A szöveg értő olvasójává válik. Jártassággal rendelkezik a könyvtárral, a kézikönyvek használatával és az internetes információszerzés szabályaival kapcsolatban. Képes számítógépes szövegszerkesztő segítségével a helyesírási szabályoknak megfelelő szöveget alkotni.

Haladó szint

A tanuló képessé válik a tananyag által előirányzott összetett irodalmi, kulturális és nyelvészeti témák megvitatására. Fejlett retorikai készségekkel rendelkezik. Nyelvi és irodalmi témákat feldolgozó szakszövegeket alkot.

Szövegolvasási, -értelmezési képességei kialakulnak, tudatosodik benne a befogadói (olvasói) szerep. Fejlődik kritikai látásmódja, egyéni véleményformálása vezényli összetettebb szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegek értelmezésekor is. A szövegek szerkezeti, stilisztikai jegyeit magabiztosan felismeri. A tananyagon kívül egyéni választáson alapuló szövegek értelmezésére is képes. Véleményének megfogalmazásában az érett érvelő technika érvényesül. Rendszeres olvasóvá válik, olvasási stratégiáit az adott irodalmi mű sajátosságaihoz és az olvasási célhoz idomítja (élmény, kutatás, alkotás).

Széleskörű ismeretekkel rendelkezik a nyelvről és a magyar nyelv rendszeréről, a régi és új kommunikációs műfajokról. Felismeri és összeveti a szövegek poétikai, szerkezeti, stilisztikai jellemzőit. A stílusrétegek nyelvi eszközeiről nyert elméleti tudását a gyakorlatban (szövegek elemzésekor és megalkotásakor is kamatoztatja). Megismeri a modern nyelvészet irányzatait, és ismereteit interdiszciplináris kontextusba helyezi. A szöveg pragmatikai jellemzőivel ismerkedve feltárul előtte a nyelv működési aktusa, kibontakoznak a szövegjelentés elemzésének sokoldalú lehetőségei.

Magabiztosan mozog a könyvtár, a kézikönyvek, az internethasználat világában. Az irodalmi művek értelmezésekor rendszeresen használja a széleskörű szakirodalmat. Az új információhordozók használatának etikai követelményeit szem előtt tartva, a digitális média előnyeit és eszközeit felhasználva hozza létre alkotásait. Alkalmazza az e-dokumentumok létrehozásához szükséges, az e-nyelvhelyesség elvárásainak megfelelő szabályrendszert.

A tanulónak széleskörű ismeretei vannak a nyelv általános jellemzőiről, funkcióiról és a magyar nyelv rendszeréről (a különböző nyelvi szintekről: hangtan, szótan, mondattan, szövegtan). Szövegtani ismereteinek birtokában alá tudja rendelni a szövegvilág tényezőit a szövegszerkesztés szempontjainak. Betekintést nyer a modern nyelvészet irányzataiba, és ismereteit felhasználja projektmunkáinak elkészítésekor. Átlátja a nyelvészet és más tudományterületek közötti kapcsolatok természetét.

SPECIÁLIS TANTÁRGYI KOMPETENCIÁK: Magyar nyelv és kommunikáció

Alapszint

A tanuló ismereteket szerez a nyelv alapvető szerepéről, a kommunikáció jellemzőiről és funkcióiról. Tisztelettel viszonyul anyanyelve, valamint más népek nyelve és kultúrája iránt. Alapszinten ismeri a magyar nyelv rendszerét (a nyelvi szintek grammatikáját: hangtan, szótan, mondattan, szövegtan).

Jól tájékozódik a szöveg alsóbb szintjein, hangtani ismeretekre tesz szert, megkülönbözteti a szófajokat, ismeri a magyar nyelv alaktani rendszerét. Képes gondolatait önállóan, a nyelvi normának megfelelő, szabatos mondatokban megfogalmazni, a mondatokat alapszinten elemezni. Ismereteket szerez jel és jelentés viszonyáról, tájékozódik a magyar nyelvtörténetben.

Megismerkedik a szöveg általános jellemzőivel, a stílusrétegekkel, a stilisztika alapfogalmaival, a szövegtípusokkal. Meg tudja határozni a rövid terjedelmű szövegek alkotóelemeit (téma, cím, tagolás, bekezdések), felismeri a szövegösszetartó erőt, kapcsolóelemeket.

Megismeri a helyes kiejtés szabályait, a kulturált nyelvi megnyilatkozás eszköztárát.

Kifejezően, szöveghűen mond el rövidebb szövegrészleteket, memoritereket.

Használja legfontosabb szótárainkat, a helyesírási szabályzatot, és gyakorlatra tesz szert az internetes információszerzésben. Elsajátítja a nyelvi magatartásformák és az internetes kommunikáció illemszabályait. A tananyaggal, a mindennapi élet kérdéseivel kapcsolatos vitákban kulturáltan fejezi ki, és érvekkel támasztja alá véleményét.

Vitastratégiája az érvek logikus felsorakoztatására és mások véleményének meghallgatására épül. Képes az alapvető írásbeli jellegű magán- és közéleti szövegtípusok (kérvény, önéletrajz, motivációs levél, fellebbezés), valamint számítógépes prezentációs programok, technikák használatára. Iskoláztatása végén megírja érettségi dolgozatát tiszteletben tartva a szakdolgozat létrehozásának tematikus, stilisztikai és szerkezeti követelményeit.

Középszint

A tanuló a nyelvi rendszer sajátságainak alaposabb ismeretéről tesz tanúbizonyságot. Tisztában van a nyelvrokonság fogalmával, a nyelvek közötti rokonság viszonyrendszerével. Ismeri és megnyilatkozásaiban alkalmazza a helyes kiejtés szabályait és a művelt beszéd eszköztárát. Ismeri és alkalmazza az alapvető helyesírási szabályokat.

A tanulóban kialakul a nyelvi rendszer egységének fogalma. Alaposabb ismeretei vannak a szófajok rendszeréről és a mondat szerkezetéről. Elemzési készségeinek birtokában biztonsággal kezeli az anyanyelv morfológiai rendszerét, felismeri a mondat részeit, és megfelelő modatmodellek révén elemzi őket.

Felismeri a különféle szövegtípusok, szövegműfajok stílusjegyeit, a nyelvi stíluseszközöket. A tömegkommunikáció témakörében magabiztosan eligazodik, megismerkedik a médiaműfajokkal.

Kifejezően olvas, gyarapítja szókincsét, a különféle beszédszituációkban a kommunikációs körülményeknek megfelelően szólal meg, és a szókészlet megfelelő elemeit alkalmazza szóbeli és írásbeli megnyilatkozásai során.

Tájékozódik a nyomtatott és elektronikus ismeretterjesztő források révén. Képes összetettebb szövegtípusok létrehozására, szabatosan és világosan fogalmaz. Önállóan készít különféle tematikájú beszámolókat.

Haladó szint

A tanulónak széleskörű ismeretei vannak a nyelv általános jellemzőiről, funkcióiról és a magyar nyelv rendszeréről (a különböző nyelvi szintekről: hangtan, szótan, mondattan, szövegtan). Szövegtani ismereteinek birtokában alá tudja rendelni a szövegvilág tényezőit a szövegszerkesztés szempontjainak. Ismeri az új netes kommunikációs műfajok, szövegtípusok tartalmi-formai jellemzőit, és önálló véleményt fogalmaz meg róluk.

Tisztában van a szöveg pragmatikai jellemzőivel. Betekintést nyer a modern nyelvészet irányzataiba, és ismereteit felhasználja projektmunkáinak elkészítésekor. Átlátja a nyelvészet és más tudományterületek közötti kapcsolatok természetét.

Retorikai ismereteit felhasználva képes meggyőző érvelő szöveg létrehozására és előadására a beszéd megszólaltatásának nyelvi és nem nyelvi eszközeinek a tudatos felhasználásával, a hallgatóság elvárásainak a figyelembevételével. A különböző szakszövegeket, publicisztikai műfajú írásokat és irodalmi szövegeket a szövegalkotás fokozatainak figyelembevételével, a beszédhelyzetnek, a műfajnak megfelelő stílusban, a megfelelő kapcsolóelemek alkalmazásával alkotja meg és adja elő.

Képes könyvtári kutatómunkán, önálló gyűjtésen, rendszerezésen alapuló, egyéni látásmódot tükröző dolgozatok, értekezések, esszék elkészítésére.

TEHETSÉGGONDOZÓ GIMNÁZIUM; NYELVI IRÁNYZAT

1 A tudásszabványok az általános középiskolai oktatás befejezéséig valósulnak meg. Ugyanazon tudásszabvány (vagy valamelyik része) több alkalommal is aktiválódik a tanév során, illetőleg a középfokú oktatás befejezéséig, azonban különböző kimenetek kapcsán. Ez az eljárás biztosítja az egyéni tanulói teljesítmény mind magasabb szintű megvalósulását, a tanulók ismeretei, készségei és képességei viszont ily módon folyamatosan új szemszögből szemlélhetőkké, megszilárdíthatókká, bővíthetőkké és rendszerezhetőkké válnak.

A Magyar nyelv tantárgy és az általa felölelt területek bonyolultsága folytán fontos, hogy a középfokú oktatás mind a négy éve folyamán fokozatosan valamennyi tudásszabvány megvalósítása sorra kerüljön, azzal, hogy egyes tudásszabványok valamely kimenethez konkrétabban is kötődnek.

ÚTMUTATÓ A PROGRAM DIDAKTIKAI-METODIKAI MEGVALÓSÍTÁSÁHOZ

I. A TANÍTÁS ÉS A TANULÁS TERVEZÉSE

A Magyar nyelv tanításának és tanulásának hozzá kell járulnia az alkotói és kutatói szellem kialakulásához, amely lehetővé teszi a tanulók tudásának gyarapítását, funkcionális készségeik fejlesztését, mindezt pedig alkalmazni képesek továbbtanulásuk során, választott hivatásukban és a mindennapi életben. A tantárgy lehetővé teszi, hogy kialakítsák értékrendjüket, amely a nemzeti és a nemzetközi kulturális örökség megőrzéséhez szükséges, hogy felkészüljenek a multikulturális társadalomban való életre, hogy általános és tantárgyközi kompetenciákra tegyenek szert, amelyek relevánsak a közösség életében való aktív részvétel és az élethosszig tartó tanulás szempontjából.

A tanulók tudásának, képességeinek, jártasságának és álláspontjainak minősége és tartóssága sokban függ a tanítási-tanulási folyamatban alkalmazott elvektől, formáktól, módszerektől és eszközöktől. Ezért a magyar nyelv korszerű oktatása feltételezi, hogy a kimeneteket a tanulók fokozott gondolati tevékenységgel érik el, miközben tisztelik és méltányolják a didaktikai elveket (különösen: a tanulók tudatos tevékenységét, a tudományosságot, megfelelést, fokozatosságot, rendszerességet és nyilvánvalóságot), valamint azoknak az oktatási formáknak, módszereknek, eljárásoknak és eszközöknek az adekvát alkalmazását, amelyeknek az értékét megállapította és megerősítette a magyar nyelv tanításának és tanulásának korszerű gyakorlata és módszertana (elsősorban: a munka szervezésének különböző módjai és a feldolgozandó tartalmaknak és a tanulók képességeinek megfelelő kommunikatív, logikai és szakmai (speciális) módszerek alkalmazása). A meghatározott oktatási formák, módszerek, eljárások és eszközök kiválasztása elsősorban attól függ, mely kimeneteket kell megvalósítani, és azoktól a tartalmaktól is, amelyek segítenek az előirányzott kimenetek megvalósításában.

Oktatási módszerek: előadás, magyarázat, elbeszélés, a tanulók kiselőadásai, megbeszélés, vita, szemléltetés, munkáltató módszer, projektmódszer, tanulási szerződés, kooperatív oktatási módszer, szimuláció, szerepjáték, játék, tanulmányi kirándulás, házi feladat.

Munkaformák: frontális munka, (differenciált) egyéni munka, párban folyó tanulás: páros munka (hasonló szinten levő tanulók oldanak meg közösen valamely feladatot) és tanulópár vagy tutorrendszerű tanulás (különböző szinten levő tanulók közötti tanulmányi kapcsolat), csoportmunka.

A magyar nyelv oktatása és tanulása a tantárgy számára speciálisan kialakított tantermekben és szaktantermekben folyik, amelyeknek a felszerelése összhangban kell, hogy legyen a gimnáziumi normákkal. Részben az iskola más termeiben is tartható tanóra (iskolai könyvtár-médiatár, olvasóterem, audiovizuális terem stb.), az interneten és iskolán kívül (könyvtár, színház, múzeum, mozi, képtár stb.).

A magyar nyelv oktatásában a jóváhagyott tankönyvek és kézikönyvek használatosak, továbbá olyan könyvtári-információs és informatikai anyagok, amelyek a tanulók szisztematikus felkészítését szolgálják. Célunk, hogy tanulóink önállóan használják az ismeretszerzés különböző forrásait az oktatásban és azon kívül.

II. A TANÍTÁS ÉS A TANULÁS MEGVALÓSÍTÁSA
TERÜLET: NYELVI ISMERETEK

Retorika és kommunikáció (8 óra)

Az esszé típusai: Leíró, elbeszélő, érvelő. Az érvelő esszé fölépítése: Bevezető: kérdező, elbeszélő, helyreigazító, (tények, háttér-információk, definíciók, idézetek révén) előkészítő, a téma definiálása, a probléma fölvetése (tételmondatra támaszkodva), a kifejtés (a választott) szempontok alapján, a zárlat, mely összegzi a következtetéseket. (Tételmondat minden szerkezeti egységhez, sőt bekezdéshez is tartozhat.)

Az érvelés logikája és technikája (érvfajták): a definícióból levezetett érv, az ok-okozati viszonyokból, körülményekből származó, összehasonlításon alapuló, bizonyítékokból, személyes példákból, a deduktív és induktív következtetésből származó érv. Érvelési hibák: túlzáson, torzításon, személyeskedésen, csúsztatáson, hamis ok-okozati viszonyon, a választás leszűkítésén alapuló érv.

A cáfolás módszerei: kisebbítés, kételkedés, ellenvetés, tagadás, fenntartás, gúny. Az érvek elrendezése.

Kommunikáció és média (14 óra)

A tömegkommunikáció kialakulása. A tömegkommunikáció előtt. Az információs forradalom hatása a kommunikációra. A kommunikáció kiszélesedése. Nyelvi változások médiakörnyezetben.

Tömegkommunikációs eszközök. A tömegkommunikációs eszközök sajátos jellemzői. A tömegkommunikációs technika eszközrendszere.

A tömegkommunikáció hatása a társadalomra. A tömegkommunikáció gazdasági és technikai alapjai. Az újmédia. A sajtóműfajok. Az internet műfajai. A közösségi média.

Manipulációs szándékok a médiában. A reklámok. A média etikája.

A nyelvi szintek grammatikája (12 óra)

Szövegtani ismeretek

A szöveg szerkezettípusai: Lineáris – időrendi, logikai (ok-okozati), térbeli rendre épülő, keretes, ellentétekre épülő, mozaikszerű, képzettársításos szerkezet.

Mondattan

A mondat mint a szöveg láncszeme. A szövegmondat (megnyilatkozás) és rendszermondat. A mondat megszerkesztettségi foka: tagolt és tagolatlan mondat. A mondat szerkezeti fölépítése. A szószerkezetek. Az egyszerű mondat alkotóelemei: a főrészek és a bővítmények. A minimális mondat. Az aktuális tagolás: a téma-réma fogalma. Szórend és hangsúly. A mondat fókusza. Igekötő és fókuszpozíció. Az egyeztetés, a tagadás, a tiltás nyelvhelyességi kérdései. A kötött és szabad bővítmények. Az ige valenciája (vonzatossága). A kötelező és a fakultatív bővítmények. A tárgy és a határozó kapcsolata. A modalitás és a mondatfajták. A predikatív szerkezet, a jelzői és értelmezői viszony mint a metafora nyelvtani megnyilvánulásai.

Az összetett mondat fogalma. Az összetett mondatok felosztása. Mondatrészkifejtő szerep és sajátos jelentéstartalom. Az idézés. A függő beszéd és szabad függő beszéd. A többszörösen összetett mondat. A mondatrend, a beékelődéses mondatok, a mondatátszövődés. Mondatgenerálás modell alapján.

Mondattan és szövegtan összefonódása: A tematikus progresszió.

A modern nyelvészet irányai (8 óra)

A pragmatika mint a szöveg működési aktusa/kommunikatív vetülete: szövegvilág, nézőpont és beszédhelyzet, fogalmi séma, bennfoglalás, előfeltevés, forgatókönyv. Beszédaktus- elmélet. A beszéd mint cselekedet. A mondanivaló nyelvi megformálása (lokúció), a megnyilatkozás tartalmában rejlő szándék (illokúció): kérés, engedély parancs, a megnyilatkozás beszélőre tett hatása/következménye (perlokúció): meggyőzés, megrémítés. A mondat és a szöveg jelentése. Beszédszándék és mondatfajta. Direkt és indirekt beszédaktusok. Rejtett beszédszándék – manipuláció.

A stílus és kommunikáció (A korábbi ismeretek felelevenítése, kiterjesztése) (8 óra)

A szóbeli és írásbeli kommunikáció különbségei. A magánéleti és nyilvános kommunikáció eltérései.

A kétszemélyes és kisközösségi kommunikáció a társadalmi érintkezés különböző színterein (hivatalban, iskolában, egyházi intézményben, baráti körben, családban, munkahelyen). Nyelvi agresszió, nyelvi tolerancia. Az internetes műfajok kommunikációs és stilisztikai jellemzői. A szóbeliség nyelvi jegyei az irodalmi alkotásokban.

A szépirodalmi stílus. A stíluseszközök (nyelvi) szintjei: az akusztikai szint (hangszimbolika, hangutánzás, hangulatfestés, zeneiség). A szó- és kifejezéskészlet szintje, a költői szóalkotás. A szintaktikai szint (modalitás, kihagyásos szerkezetek, inverzió, körmondat, kötőszóválasztás, halmozás, -kihagyás).

A képi szint (a metafora, megszemélyesítés, hasonlat, szinesztézia, szinekdoché, szimbólum). A költői kép grammatikai jellemzői, stilisztikai értéke. A konvencionális és költői metaforák.

A szöveg szintje. Az alakzatok: ismétlés, ellentét, halmozás, gondolatritmus, kihagyás, felcserélés. Gondolat- és egyéb alakzatok: paradoxon, oximoron, antitézis, túlzás, elhallgatás (eufemizmus). A nominális és verbális stílus. Az íráskép, a helyesírás mint stíluseszköz. Stílusutánzás. Intertextualitás. A nyelven kívüli, extralingvális jelenségek.

Nyelvváltozatok (14 óra)

A nyelv rétegeződésének ismétlése.

A mai magyar nyelvjárások rendszere. Nyelvjárástípusok jellegzetességei és kölcsönhatásai. Nyelvjárásszigetek. A különböző nyelvi szinteken jelentkező nyelvjárási jelenségek (hangtan, alaktan, mondattan, szövegtan). Alaki, jelentésbeli és valódi tájszók. A nyelvatlaszok. Areális nyelvi hatások. A köznyelv területi változatai, a regionális köznyelv. A diglosszia jelensége. Nyelvjárás és köznyelv. Kettősnyelvűség, nyelvi norma, sztenderd, lingvicizmus.

Nyelv és identitás. Szociolektusok.

A határon túli magyar nyelvváltozatok. A vajdasági magyar nyelvhasználat. A kétnyelvűség. A kontaktusváltozatok.

TERÜLET: KOMMUNIKÁCIÓS KULTÚRA (12)

Helyesírás és gyakorlati nyelvhelyesség

A szöveg központozása. Fogalmazási zavarok (szóismétlés, szűkszavúság, terjengősség, logikai hézag) kiküszöbölése. Az új nyelvi létmódok és helyesírásuk: rövidítések, mozaikszók (internet-, SMS-helyesírás, falfirkák).

Könyv-, könyvtár- és internetismeret

Információk összegyűjtése, rendszerezése: beszámoló, portfólió készítéséhez könyvtári és az internetes búvárkodás alapján.

Szövegértés, szövegalkotás, szövegmondás (8 óra)

A készségfejlesztés komplex megvalósulására kerülhet itt sor. Vitát gerjesztünk irodalmi szöveggel, filmmel, zeneszámmal, a versrészleteket, esszéket olvastatjuk (a szövegfonetikai eszközök figyelembevételével), vitát indítunk, végül a tanulók megfogalmazzák a véleményüket. A témák a fiatalok életéből származnak: fesztiválok, zenei szubkultúrák, táborok, vallás, drog, alkohol, szórakozás, játékok, cyberpunk (a gépiesség felülkerekedése az életünkben), internetes kommunikáció, divat, pletyka, identitás, nyelvhasználat stb.

Az érvelő szöveg gyakorlása

A szövegszerkesztés teljes érvelő szövegek létrehozására is irányulhat, és fejlesztő gyakorlatokat is tartalmazhat: Szövegalkotás elemi mondatokból – megadott kötőszócsoportból való válogatással, illetve a kapcsolóelemek önálló megválasztásával, párhuzamos mondatszerkesztéssel. Ironikus/tréfás önjellemzés írása. Összefüggő szöveg létrehozása rendezetlen mondathalmazból. Egy iskolai dolgozat részeinek (bekezdés, elbeszélő, érvelő részlet, befejezés) javítása a logikai sorrend helyreállítása, a hiányzó kapcsolóelemek beiktatása stb. Monologikus szöveg átalakítása párbeszéddé és fordítva. Egy párbeszéd különféle stílusú előadása: pl. a gúny, az irónia, a túlzás kifejezőeszközei révén.

Vitában elhangzott beszéd megszövegezése – szónoki beszédként és érvelő esszéként. Forráskritika.

Projekttémák (az alábbi témák közül válogatunk, portfóliót, kiselőadást készíttetünk): A közösségi média előnyei és hátrányai

Manipulációellenes kampány Nyelvi tabu

Nyelvi agresszió

Mi ilyen nyelvben élünk – a vajdasági magyar nyelvhasználat Hétköznapi metaforáink

Új nyelvi létmódok és a helyesírás

(A felajánlott projekttervek közül a tanár kettőt-hármat választ.)

III. A MEGVALÓSÍTÁS MÓDJA, SEGÉDESZKÖZEI

Javasolt szakirodalom:

Retorika és kommunikáció

Esszéírás A-tól Z-ig https://iqfactory.hu/blog/esszeiras-a-tol-z-ig/

Tóth Beatrix: Ötletek a fogalmazás tanításához http://magyartanar.mnyt.hu/upld/Microsoft%20Word%20-%20FogalmazasTothBeatrix.pdf

Média és kommunikáció

A kommunikáció kiszélesedésének folyamata. A tömegkommunikáció előtt. Az információs forradalom hatása a kommunikációra. A kommunikáció kiszélesedése https://tudasbazis.sulinet.hu/hu/szakkepzes/egeszsegneveles/kommunikacio/a-kommunikacio- hataskore/a-kommunikacio-kiszelesedesenek-folyamata

Tömegkommunikációs eszközök. A tömegkommunikációs eszközök sajátos jellemzői. A tömegkommunikációs technika eszközrendszere. https://tudasbazis.sulinet.hu/hu/szakkepzes/egeszsegneveles/kommunikacio/a-kommunikacio- hataskore/a-tomegkommunikacio-kialakulasa

A tömegkommunikáció hatása a társadalomra. A tömegkommunikáció gazdasági és technikai alapjai https://tudasbazis.sulinet.hu/hu/szakkepzes/egeszsegneveles/kommunikacio/a-kommunikacio- hataskore/a-tomegkommunikacio-hatasa-a-tarsadalomra

Az újmédia. A sajtóműfajok. Az internet műfajai https://www.nkp.hu/tankonyv/magyar_nyelv_11/lecke_03_001 https://www.nkp.hu/tankonyv/magyar_nyelv_11/lecke_03_002

Manipulációs szándékok a médiában. A reklámok https://www.nkp.hu/tankonyv/magyar_nyelv_11/lecke_03_003 https://www.nkp.hu/tankonyv/magyar_nyelv_11/lecke_03_004

A média etikája https://www.nkp.hu/tankonyv/etika_11/lecke_02_016

Nyelvváltozatok

Nyelv és identitás https://www.nkp.hu/tankonyv/magyar_nyelv_11/lecke_01_004

Magyar nyelvjárások határon innen és túl https://www.nkp.hu/tankonyv/magyar_nyelv_12/lecke_02_013

Termini kutatóhálózat http://termini.nytud.hu/htonline/htlista.php?action=searchbox

A magyar nyelv helyzete a szomszédos országokban https://www.nkp.hu/tankonyv/magyar_nyelv_12/lecke_02_016

A nyelvváltozatok rendszere, a nyelvi sokszínűség https://www.nkp.hu/tankonyv/magyar_nyelv_12/lecke_02_011

Bene Annamária: A vajdasági magyar nyelvről https://slideplayer.hu/slide/11262239/

Pragmatika

https://www.nkp.hu/tankonyv/magyar_nyelv_11/lecke_02_001

Szövegértés, szövegalkotás, szövegmondás

Az érvelő szöveg https://www.nkp.hu/tankonyv/magyar_nyelv_11/lecke_03_008 A cáfolat https://www.nkp.hu/tankonyv/magyar_nyelv_11/lecke_03_009

A vita https://www.nkp.hu/tankonyv/magyar_nyelv_11/lecke_03_010

Major Hajnalka: Az érvforrások tanítása kooperatív módszerekkel https://www.anyanyelv- pedagogia.hu/cikkek.php?id=583

Retorikai lexikon (főszerk.) Adamik Tamás. Kalligram Kiadó. Pozsony, 2010.

IV. A TANÍTÁS ÉS TANULÁS FIGYELEMMEL KÍSÉRÉSE ÉS ÉRTÉKELÉSE

A gimnáziumi anyanyelvi oktatásban egyaránt fontos az írott szövegek alkotásához és befogadásához szükséges készségek és a szóbeli anyanyelvi kommunikációs kompetenciák fejlesztése. A kommunikációs kultúra fejlesztése különféle módszerekkel és technikákkal (javasolt pl. az esszé bevezetése) folyamatosan van jelen az órán.

Az írásbeli dolgozat írásának előkészületei: az írásbeli dolgozat írása és javítása összesen 8 órát igényel, négyet-négyet mindkét írásbelire.

Az írásbeli dolgozatok előkészületei folyamatos tevékenységet jelentenek és nem korlátozódnak csupán egy órára.

A standard, szummatív (összegző-lezáró) értékelés (általában a tanulási folyamatok vagy annak egy-egy szakaszának lezárásakor kerül alkalmazásra, standardizált mérőeszközökkel ‒ írásbeli és szóbeli tudásfelmérő, esszé, tesztek ‒ végzik, és kampányszerű és osztályzatorientált tanulást eredményez a tanulóknál) mellett, amely még mindig dominál oktatási rendszerünkben, az oktatáshoz való korszerű hozzáállás megköveteli más értékelési módok, például a formatív (alakító-segítő) értékelés bevezetését is – a tanulási folyamatra vonatkozóan ad átfogó minősítést a tanulók teljesítményéről, kompetenciái fejlődéséről. Az ilyen jellegű értkelés információt nyújt a tanárnak és a tanulónak is egyaránt arról, milyen kompetenciákat fejlesztett ki, melyeket kevésbé, és a tanítás során használt módszerek hatékonyságáról is visszajelzéseket kap a tanár. A formatív értékelés folyamán a tanár különféle technikák alkalmazásával (portfóliók, feljegyzések, tanulói naplók, visszajelzések, megbeszélések, kérdések, rávezetés, tanulói önértékelés, társak értékelése, csoportmegbeszélés, követelmény minták, példatárak alkalmazása, diagnosztikus teszt stb.) adatokat gyűjt a tanuló teljesítményéről. A formatív értékelés eredményét a tanítási ciklus végén szummatív módon – osztályzattal is ki kell mutatni. Az ilyen osztályzatnak akkor van értelme, ha magában foglalja a tanuló minden teljesítményét, ha a tanuló rendszeres figyelemmel kísérésen alapul, kialakítása objektív és professzionális.

A tervezés, megvalósítás, figyelemmel kísérés és értékelés a tanári hivatás részét képezi. Fontos, hogy a tanuló teljesítményének figyelemmel kísérése mellett a tanár folyamatosan kövesse és értékelje a tanítási-tanulási folyamatot, saját magát és a munkáját. Az önértékelés a köznevelési rendszer minőségének javítását szolgálja: mindazt, ami hatékonynak és megfelelőnek bizonyult, a pedagógus használni fogja a tanítási gyakorlatban, ami kevésbé hatékony vagy nem vezetett eredményhez, azt fejlesztenie kell.

IRODALOM

Az Irodalom tanulásának célja az olvasóvá nevelés; az irodalmi művek értelmezésére és értékelésére való képesség fejlesztése; a kritikai gondolkodás fejlesztése; a humanista oktatás és nevelés értékeinek affirmálása és elfogadása; a személyes, a nemzeti és kulturális identitás fejlesztése, az anyanyelv, a magyarság, valamint más népek és etnikai közösségek hagyományainak és kultúrájának megszerettetése, megbecsülése.

1. ÁLTALÁNOS TANTÁRGYI KOMPETENCIÁK

Ismeri a nemzeti kulturális örökség részét képező, korosztályának megfelelő magyar irodalmi alkotásokat, megismeri a világirodalom remekműveit és az irodalmi szövegek értelmezésének alapelveit. Megismerkedik a kommunikáció alapvető jellemzőivel, tisztában van beszélt és írott változatának szabályaival. A köznyelvi norma elvárásainak tiszteletben tartásával beszél és ír. Összefüggő, szabatos, a stilisztikai szempontoknak megfelelő beszélt és írott nyelvi szöveget alkot, megérti és kritikusan megfontolja azt, amit olvas, szókincse folyamatosan gyarapodik. Elolvassa, átéli és értelmezi a szépirodalmi és nem szépirodalmi jellegű műveket. Az olvasást az ön- és világértés eszközének tekinti. Fokozatosan olvasóvá válik, saját ízlése alapján választja meg olvasmányait, igényévé válik, hogy fejlessze szövegértési kompetenciáját és beszédkultúráját. Tiszteli, tudatosan őrzi és ápolja anyanyelvét.

Alapszint

Érthetően és folyékonyan beszél, tiszteletben tartja a köznyelvi normát, kulturáltan meghallgatja mások véleményét. Összefüggő, nyelvi-stilisztikai szempontból jól formált rövidebb, egyszerűbb beszélt vagy írott nyelvi szöveget alkot. Elsajátítja a gyakorlati írásbeliség magánéleti és közéleti műfajait. Megért rövidebb, egyszerűbb összefüggés-rendszerű szépirodalmi és nem szépirodalmi jellegű szövegeket, és kritikai szemlélettel viszonyul tartalmukhoz. Poétikai szótára fokozatosan kialakul.

Alapismeretekkel rendelkezik a nyelvről, a kommunikáció tényezőiről és funkcióiról, ismeri a nyelvi rétegeket, a különböző nyelvváltozatokat. Alaptudásra tesz szert a magyar nyelv hangtanával, szótanával, mondattanával kapcsolatban, és képes beszédben és írásban alkalmazni a nyelvi, nyelvhelyességi szabályokat. Alapvető szövegtani, stilisztikai ismereteket szerez.

Folyamatosan gyarapítja szókincsét, a szókészletből a beszédhelyzetnek megfelelő kifejezéseket válogatja ki. Természetes igényévé válik, hogy tanulja, őrizze és ápolja anyanyelvét.

Ismeri az iskolai tantervben kötelezően előirányzott irodalmi műveket, és el tudja őket helyezni az alkotói opusban és az irodalomtörténet kontextusában. Tisztában van a korstílusok, irányzatok alapvető poétikai-stilisztikai jellemzőivel a magyar és a világirodalomban. Felismeri a szövegek nyelvi, szerkezeti, stilisztikai jellemzőit, és példákkal támasztja alá megállapításait. Kialakulnak olvasási szokásai, megtapasztalja az olvasás önmegértésben betöltött szerepét.

Megismerkedik a kézikönyvek használatával, a könyvtárhasználat szabályaival, és betekintést nyer az internetes információszerzés formáiba. Tisztában van az e-nyelvhelyességgel, az e-dokumentumok létrehozásához szükséges szabályrendszerrel. Használja a legalapvetőbb szótárakat, a helyesírási szabályzatot, ismeri a szócikkek felépítését.

Középszint

A tanuló helytáll a kommunikáció különböző közéleti színterein. Közönség előtt beszél nyelvi, irodalmi és művelődési témákról. Összetettebb beszélt vagy írott nyelvi szövegek megalkotásakor is szabatosan közli gondolatait. Kialakult olvasói ízlése van. Megért és értelmez hosszabb, egyszerű összefüggés-rendszerű szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegeket is az élményközpontú és tudományos célokat szolgáló olvasás során. Kritikai szemlélettel viszonyul a szépirodalmi és nem szépirodalmi jellegű szövegekhez.

Szélesebb körű ismeretekkel rendelkezik a nyelv jellegzetességeiről, szerepéről, funkcióiról, alapismeretei vannak a világ nyelveiről. Tájékozódik a tömegkommunikáció világában, megismerkedik a médiaműfajokkal. Tisztában van a magyar nyelv eredetével, történeti korszakaival és a magyar írásbeliség kialakulásának történetével. Megérti, hogy a nyelv változatokban él, felismeri a területi és társadalmi nyelvváltozatokat. Kiterjedtebb ismeretei vannak a nyelvi szintek grammatikájáról (hangtan, szótan, mondattan, szövegtan). Stilisztikai ismereteinek birtokában és a szövegtípusok osztályozásának szempontjait megismerve elemzi a különböző szövegeket, és hozza létre alkotásait.

Szókincse folyamatosan gazdagodik, nyelvi, nyelvhelyességi tudását a gyakorlatban is alkalmazza, tud élni a szabatos, világos, változatos kifejezésmód lehetőségével.

Gyakorlottan értelmezi az irodalmi szövegek tematikáját, üzenetét, szerkezeti, poétikai, stilisztikai, nyelvi és műfaji jellemzőit. Ismeri és alkalmazza az irodalomelméleti fogalmakat az irodalmi művek értelmezésekor. A szöveg értő olvasójává válik. Önállóan felismeri és elemzi az irodalmi művek alapkérdéseit, véleményét meggyőző érvekkel támasztja alá. Átlátja az irodalom és más művészetek közötti kapcsolatok természetét és jellemzőit.

Jártassággal rendelkezik a könyvtárral, a kézikönyvek használatával és az internetes információszerzés szabályaival kapcsolatban. Képes számítógépes szövegszerkesztő segítségével a helyesírási szabályoknak megfelelő szöveget alkotni.

Haladó szint

A tanuló képessé válik a tananyag által előirányzott összetett irodalmi, kulturális és nyelvészeti témák megvitatására. Fejlett retorikai készségekkel rendelkezik. Nyelvi és irodalmi témákat feldolgozó szakszövegeket alkot.

Szövegolvasási, -értelmezési képességei kialakulnak, tudatosodik benne a befogadói (olvasói) szerep. Fejlődik kritikai látásmódja, egyéni véleményformálása vezényli összetettebb szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegek értelmezésekor is. A szövegek szerkezeti, stilisztikai jegyeit magabiztosan felismeri. A házi olvasmányokon kívül egyéni választáson alapuló szövegek értelmezésére is képes. Véleményének megfogalmazásában az érett érvelő technika érvényesül. Rendszeres olvasóvá válik, olvasási stratégiáit az adott irodalmi mű sajátosságaihoz és az olvasási célhoz idomítja (élmény, kutatás, alkotás). Művészetközi ismereteit kamatoztatva maga is képes intermediális összefüggések feltárására.

Széleskörű ismeretekkel rendelkezik a nyelvről és a magyar nyelv rendszeréről, a régi és új kommunikációs műfajokról. Felismeri és összeveti a szövegek poétikai, szerkezeti, stilisztikai jellemzőit. A stílusrétegek nyelvi eszközeiről nyert elméleti tudását a gyakorlatban (szövegek elemzésekor és megalkotásakor is kamatoztatja). Megismeri a modern nyelvészet irányzatait, és ismereteit interdiszciplináris kontextusba helyezi. A szöveg pragmatikai jellemzőivel ismerkedve feltárul előtte a nyelv működési aktusa, kibontakoznak a szövegjelentés elemzésének sokoldalú lehetőségei.

Magabiztosan mozog a könyvtár, a kézikönyvek, az internethasználat világában. Az irodalmi művek értelmezésekor rendszeresen használja a széleskörű szakirodalmat. Az új információhordozók használatának etikai követelményeit szem előtt tartva, a digitális média előnyeit és eszközeit felhasználva hozza létre alkotásait. Alkalmazza az e-dokumentumok létrehozásához szükséges, az e-nyelvhelyesség elvárásainak megfelelő szabályrendszert.

A tanulónak széleskörű ismeretei vannak a nyelv általános jellemzőiről, funkcióiról és a magyar nyelv rendszeréről (a különböző nyelvi szintekről: hangtan, szótan, mondattan, szövegtan). Szövegtani ismereteinek birtokában alá tudja rendelni a szövegvilág tényezőit a szövegszerkesztés szempontjainak. Betekintést nyer a modern nyelvészet irányzataiba, és ismereteit felhasználja projektmunkáinak elkészítésekor. Átlátja a nyelvészet és más tudományterületek közötti kapcsolatok természetét.

2. SPECIÁLIS TANTÁRGYI KOMPETENCIÁK

Alapszint

Érthetően és folyékonyan olvas. Alkalmassá válik irodalmi és nem irodalmi szövegek értő olvasására, megért és parafrazeál rövidebb, egyszerűbb irodalmi szövegeket. Képes röviden megfogalmazni az irodalmi mű témáját, és felismeri a keresett információkat a nem szépirodalmi szövegben. Ismeri a tantervben előirányzott irodalmi műveket, alkotóik munkásságát és az irodalmi korszakok legfontosabb tartalmi-formai jellemzőit. Különbséget tesz szóbeli és írásbeli irodalom között. Ismeri a népköltészet és műköltészet jellemzőit, valamint ezek kapcsolatrendszerét. Felismeri az irodalmi alkotások formai, stilisztikai és műfaji jegyeit, meg tudja fogalmazni a szövegviláguk témáját és jellemzőit. Értelmezi a rövidebb, egyszerűbb irodalmi szövegekhez kötődő kérdéseket. Megérti, miért fontos az olvasás személyiségének formálása, szókincsének gyarapítása szempontjából. Benyomásainak és következtetéseinek kifejtésekor irodalmi és nem irodalmi szövegek példáira hivatkozik. Képes megkülönböztetni a szó szerinti és átvitt értelmű, metaforikus tartalmakat. El tudja helyezni az irodalmat a művészetek rendszerében (zene, film, képzőművészet, színművészet stb.). Interdiszciplináris ismereteket szerez.

Középszint

Ismeri az alapvető olvasási stratégiákat, és alkalmazni tudja őket az adott olvasási helyzetekben. Sokrétűen értelmez és kritikusan átgondol hosszabb terjedelmű, egyszerűbb irodalmi és nem irodalmi szövegeket. A tanterv szerint szerzett ismereteit és más kutatási forrásokat felhasználva értelmezi és megkülönbözteti az irodalmi mű kompozíciójának, jelentésrétegének legfontosabb elemeit, stilisztikai, nyelvi és formai jellemzőit. Ismeri az alapvető irodalmi, irodalomelméleti fogalmakat, kifejezéseket, és a célnak megfelelően alkalmazza őket az irodalmi művek értelmezésekor. Önállóan elemzi az irodalmi alkotásokhoz fűződő kérdéseket, és érvekkel támasztja alá véleményét. Képes feltárni a különböző irodalmi művek, korszakok, stílusirányzatok közötti összefüggéseket. Felfedezi az irodalmi művek közötti intertextuális és interdiszciplináris kapcsolatokat. Érti és értékeli az irodalom és más művészetek közötti összefüggéseket. Egyértelműen állást foglal az olvasott szöveggel kapcsolatban. Önállóan választ olvasmányt a korosztályának megfelelő irodalom köréből. Olvasói érdeklődést mutat. Érti, milyen jelentősége van az olvasásnak a maga műveltsége és tudása fejlesztésében. Kutatói szemlélettel, alkotó módon tesz szert olyan olvasói jártasságra, amit használni tud a különböző irodalmi művek és műfajok tanulmányozása során, és amellyel fejleszti irodalmi, nyelvi, kulturális és nemzeti identitását.

Haladó szint

Élvezettel, kutatói érdeklődéssel és kritikai szemlélettel olvas, értelmez és értékel összetett, a tanterv által előírt irodalmi és nem irodalmi szövegeket, de ajánlott és önállóan választott műveket is szívesen forgat és értelmez. Önállóan ismeri fel és értelmezi az irodalmi alkotásokban felvetődő kérdéseket. Több szempontot érvényesít az irodalmi művek értelmezésekor, és képes őket intermediális és interdiszciplináris kontextusba helyezni: összekötni más művészeti ágakkal és tudományterületekkel. Jártasságot szerez az irodalmi művek kiemelt tematikai, formai- stilisztikai jellemzőinek összehasonlításában. Fejlett érvelő technikával ismerteti véleményét a szövegről, és fogalmazza meg következtetéseit. A tantervben előirányzott irodalmi művek értelmezésekor behatóan tanulmányozza a nyomtatott és elektronikus szakirodalmat. Az olvasási feladattal összhangban álló olvasási stratégiákat alkalmaz. Fejlett olvasási kultúrája van, az irodalmi mű olvasása élményt jelent számára. Az olvasás révén gyarapítja tudását, szókincsét, fejleszti érvelési készségét, ki tudja fejteni véleményét, meg tudja védeni álláspontját. Tud irodalmi műveket ajánlani másoknak, és megindokolja a választását. Tiszteletet mutat a nemzeti irodalom és kultúra értékei és más népek kultúrája iránt. A fordításirodalom megismerése révén és más népekkel való kapcsolata során gyarapítja interkulturális ismereteit. Kritikai szemléletet tanúsít az irodalmi alkotásokhoz kötődő szakirodalom internetes forrásaiból való választáskor, előnyben részesíti az értékteremtő folyóiratokat.

TEHETSÉGGONDOZÓ GIMNÁZIUM;

NYELVI IRÁNYZAT

1 A tudásszabványok az általános középiskolai oktatás befejezéséig valósulnak meg. Ugyanazon tudásszabvány (vagy valamelyik része) több alkalommal is aktiválódik a tanév során, illetőleg a középfokú oktatás befejezéséig, azonban különböző kimenetek kapcsán. Ez az eljárás biztosítja az egyéni tanulói teljesítmény mind magasabb szintű megvalósulását, a tanulók ismeretei, készségei és képességei viszont ily módon folyamatosan új szemszögből szemlélhetőkké, megszilárdíthatókká, bővíthetőkké és rendszerezhetőkké válnak.

ÚTMUTATÓ A PROGRAM DIDAKTIKAI-METODIKAI MEGVALÓSÍTÁSÁHOZ

I. A TANÍTÁS ÉS A TANULÁS TERVEZÉSE

A magyar nyelv és irodalom tanításának és tanulásának hozzá kell járulnia az alkotói és kutatói szellem kialakulásához, amely lehetővé teszi a tanulóknak, hogy fejlesszék tudásukat, értékeiket és funkcionális készségeiket, melyeket használni tudnak a továbbtanulás során, szakmai munkájukban és a mindennapi életben. Tanulmányaik lehetővé teszik, hogy kialakítsák értékrendjüket, amely a nemzeti és nemzetközi kulturális örökség megőrzéséhez szükséges; felkészüljenek egy multikulturális társadalomban való életre; általános és tantárgyközi kompetenciákra tegyenek szert, amelyek relevánsak a közösség életében való aktív részvétel és az élethosszig tartó tanulás szempontjából.

A tanulók tudásának, képességeinek, jártasságának és álláspontjainak minősége és tartóssága sokban függ a tanítási-tanulási folyamatban alkalmazott elvektől, formáktól, módszerektől és eszközöktől. Ezért a magyar nyelv és irodalom korszerű oktatása feltételezi, hogy a kimeneteket a tanulók fokozott gondolati tevékenységgel érik el, miközben tisztelik és méltányolják a didaktikai elveket (különösen: a tanulók tudatos tevékenységét, a tudományosságot, megfelelést, fokozatosságot, rendszerességet és nyilvánvalóságot), valamint azoknak az oktatási formáknak, módszereknek, eljárásoknak és eszközöknek az adekvát alkalmazását, amelyeknek az értékét megállapította és megerősítette a magyar nyelv és irodalom tanításának és tanulásának korszerű gyakorlata és módszertana (elsősorban: a munka szervezésének különböző módjai és a feldolgozandó tartalmaknak és a tanulók képességeinek megfelelő kommunikatív, logikai és szakmai (speciális) módszerek alkalmazása. A meghatározott oktatási formák, módszerek, eljárások és eszközök kiválasztása elsősorban attól függ, hogy mely kimeneteket kell megvalósítani, és azoktól a tartalmaktól is, amelyek segítenek az előirányzott kimenetek megvalósításában.

A minősítő értékelés mellett a tanár fektessen nagyobb hangsúlyt a fejlesztő értékelésre! A tanulók munkájának értékelése ne a hibákra, hiányosságokra való rámutatás, és emiatti büntetés eszköze legyen, hanem sokkal inkább a tanulók eredményeinek, kreativitásának jutalmazása, ezzel motiválhatjuk az irodalom iránti érdeklődésüket, elkötelezettségüket. A fejlesztő értékelés jó eszköze a gamifikáció, amelynek a lényege, hogy a diákok aktivitását nem kizárólag érdemjegyekkel értékeljük, hanem pontozásos vagy más módszerekkel ösztönözzük őket arra, hogy minél többféle tevékenységet végezzenek az irodalommal való foglalkozás keretén belül. A fejlesztő értékelés célja, hogy a tanár figyelemmel kísérje a tanuló fejlődését, aktivitását, és pozitív visszajelzéssel jutalmazza ezeket.

A tanárnak ösztönöznie kell – elsősorban saját példáján keresztül – a helyi lehetőségeket kihasználva a tanórán kívüli aktivitást is. A tanév során több alkalommal vegyenek részt színházi előadáson, könyvbemutatón, irodalmi esteken és egyéb kulturális rendezvényeken, amely aktivitásokat az operatív tervben is jelölni kell. A tehetséggondozó gimnázium tanulóinak meg kell szokniuk a kulturális rendezvényeken való részvételt, meg kell tanulniuk, mit jelent a közösség tájékozott és felelős tagjának lenni. A tanárnak ösztönöznie kell a tanulókat a különböző versenyeken, vetélkedőkön való részvételre is. Az aktivitások motiválására hatékony eszköz a jutalmazás, amelyet pl. a gamifikációs értékeléssel pontosan lehet szabályozni. Ha a tanuló iskolán kívüli időt, energiát fektet egy-egy versenyen, vetélkedőn való részvételre, azt a tanárnak jutalmaznia kell.

Oktatási módszerek: előadás, magyarázat, elbeszélés, a tanulók kiselőadásai, megbeszélés, vita, szemléltetés, munkáltató módszer, projektmódszer, tanulási szerződés, kooperatív oktatási módszer, szimuláció, szerepjáték, játék, tanulmányi kirándulás, házi feladat.

Munkaformák: frontális munka, (differenciált) egyéni munka, párban folyó tanulás: páros munka (hasonló szinten levő tanulók oldanak meg közösen valamely feladatot) és tanulópár vagy tutorrendszerű tanulás (különböző szinten levő tanulók közötti tanulmányi kapcsolat), csoportmunka.

A magyar nyelv és irodalom oktatásában használatosak tankönyvek és kézikönyvek (melyeket a Szerb Köztársaság Nemzeti Oktatásügyi Tanácsa hagyott jóvá), továbbá a könyvtári- információs és informatikai anyag a tanulók szisztematikus felkészítését szolgálja. Célunk, hogy tanulóink önállóan használják az ismeretszerzés különböző forrásait az oktatásban és az iskolán kívül.

II. A TANÍTÁS ÉS A TANULÁS MEGVALÓSÍTÁSA

A tehetséggondozó gimnázium harmadik osztálya számára készült program két területbe/tematikai egységbe és hat alterületbe szerveződik, és összhangban áll az első és második osztály tanulási kimeneteivel (a tanulói teljesítmények szabványainak leírása szerint).

A tanterv kísérletet tesz az irodalomtörténiség dominancijának megszüntetésére, az egyenes vonalú, irodalomtörténetre alapozott szerkezetből kitörési, kapcsolódási pontokat (linkeket) kínál más korok szerzői, művei, témái stb. felé. Az első tematikai egység célja a tanulók érdeklődésének felkeltése a tantárgy, az olvasás iránt, ezért itt olyan szövegekkel dolgozunk, amelyek közérthetőek, és megszólítják az adott korosztályt.

Az internet elterjedésével a lineáris olvasási mód mellett elterjedt a hipertextuális olvasás. Az irodalmat a tanterv mint hálózatos szövevényt értelmezi, kapcsolatot teremt a társművészetekkel (filmművészet, fotó- és képzőművészet, zeneművészet, színház), az ókori és középkori szövegeket kortárs alkotókkal helyezi összefüggésbe (hatástörténet), átjárhatóságot teremt az életművek, az irodalomtörténeti korszakok és irányzatok között, tematikus, motivikus, műfaji kapcsolatokat vizsgál. A témakörökhöz kapcsolódó gazdag szemelvényanyag lehetőséget ad a tanárnak a válogatásra és továbbgondolásra.

Mivel az irodalom elsősorban művészeti tárgy, annak kreatív-szabad-művészi jellegére helyezzük a hangsúlyt; és mivel a gimnáziumi képzés célja az egyetemi képzésre való

felkészítés, tantárgyunk esetében ez elsősorban a gyakorlati és élményközpontú, oktatással érhető el.

A 21. század irodalomoktatásának egyik legfontosabb feladata a felgyorsult világban a multitasking gyakorlatához szokott tanulók lelassítása, elmélyülésre, egy-egy mű, gondolat felett való elidőzésre való szoktatás. „A magyartanároknak az »elidőzés« tanítása az alapvető feladatuk.” (Arató László)2 Ennek eszköze az élményközpontú oktatás, a tanórákon az adott irodalmi mű mély értelmezése, de nem kész értelmezési panelek által, hanem személyes beszélgetések, közös értelmezések alkalmával, és az aktív és ismétlődő tanulói tevékenységek révén. Az életkori sajátosságoknak és a kor jellegzetességeinek megfelelően az irodalomoktatásnak a szélességelv helyett a mélységelv alapján kell szerveződnie, a listázó és ismeretközpontú tudásfelfogás, a kánonteljesség elve helyett a hangsúlyt elsősorban az olvasóvá nevelésre kell fektetni, és minél több alkalmat biztosítani a korosztályt megszólító közös olvasásokra és az olvasmányélmények alapos megbeszélésére.

A harmadik osztályos tananyag feldolgozásának a tudásanyag átadása mellett a műértelmező olvasóvá nevelés, a készségfejlesztés, az irodalommal való élményszerű foglalkozás, a hálózatos gondolkodásra nevelés a célja. A hagyományos ismerettartalmakat a mindennapi gyakorlatban időnként új struktúrákba is rendezhetjük (pl. projektoktatás). A 21. század munkaerő-piaci igényeit figyelembe véve nagy hangsúlyt kell fektetni az együttműködésen alapuló, önálló kutatást és problémamegoldást igénylő csoportfeladatokra. A passzív, befogadó majd reprodukáló tanulás helyett az aktív, önálló, produktív tanulást szorgalmazzuk!

Teremtsünk az irodalomórán hermeneutikai szituációt, hívjuk fel a tanulók figyelmét az egyéni értelmezések, olvasatok fontosságára! Kerüljön előtérbe a szövegértés, a kreatív szövegalkotás, a szövegközi kapcsolatok működésének megfigyeltetése! Sarkalljuk a diákokat az önálló nézőpont megválasztására és saját véleményük kialakítására! A szövegélmény kialakítása érdekében alkalmazzuk a drámapedagógiai módszert, a színjátszást! Az írott szöveghordozók mellett az új médiumok használatát is ösztönözhetjük.

A szövegek interpretációja során koncentráljunk a művek egymással, illetve a mai befogadóval folytatott párbeszédére, mozgósítsuk a tanulók olvasói tapasztalatait! A tartalomkivonatok, adatok, korábbi (lezárt) értelmezések ismertetése helyett a szövegélmény kialakítása legyen a cél.

JAVASLATOK AZ EGYES FEJEZETEK FELDOLGOZÁSÁHOZ:

I. A romantika kiteljesedése

1. Elméleti megalapozás és világirodalmi horizontok

A romantika kialakulása, filozófiai esztétikai és tudományos alapjai, kulturális és mediális kapcsolathálózati rendszere. A romantika mai megítélése.

Tematikus fókusz: A kék virág és más perspektívák (Novalis, Friedrich Hölderlin és Heinrich Heine). A byronizmus és a felesleges ember értelmezése (Tavi költők, George Byron, Percy Bysshe Shelley, John Keats, Alekszandr Szergejevics Puskin). A Doppelgänger-motívum. A romantikus rémirodalomtól a weirdig (E. A. Poe, Mary Shelley, H. P. Lovecraft). A gótikus irodalomtól a posztmodern gótikáig. A homokember alakja (Neil Gaimen Sandman képregénye, E. T. A. Hoffmann homokembere).

Poétikai fókusz: Verses regény, Anyegin-strófa, byronizmus, felesleges ember, utazás, eszményítés és karakterábrázolás, a romantika műfajai, meseszerűség, fantázia és fantáziavilágok.

Olvasmányok: Byron: Childe Harold (részlet), Don Juan, A. Sz. Puskin: Jevgenyij Anyegin (több fordításban), E. T. A. Hoffmann meséi

––––––––

2 http://beszelo.c3.hu/04/01/14arato.htm

Filmes kapcsolatok:

Byron (2003, Julian Farino), A holló (2012, James McTeigue), Anyegin (1999, Martha Fiennes),

Mary Shelley – Frankenstein születése (2017, Haifaa Al-Mansour)

2. Magyar reformkor és a nemzeti múlt felfedezése az irodalomban

Tematikus fókusz: A reformkor elméleti aspektusai, Széchenyi István szerepe. A polgárosodás szerepe a magyar kultúrában. Széchenyi alakja a magyar irodalomban és kultúrában. Népiesség és népköltészet a magyar romantikában. Utazók, utazások, útleírások a korban. A nemzeti identitás és a szabadság problémaköre. A Himnusz és a Szózat születése. A hazafias líra intertextuális és intermediális kapcsolatai, érintkezései a kortárs lírával. A magyar romantika motívumhálózata (régi dicsőség, Zrínyi, Árpád…). A szerelem többrétű megközelítése, a szerelmi líra kibontakozása és tovább élése a XX. és XXI. században. A regény történeti alakulása a XIX. században. A self building és a „médiasztárság” jelensége a magyar romantikában. A korabeli magyar sajtó és folyóiratok. Vándorszínészet és a nemzeti színjátszás kialakulása.

Poétikai fókusz: A történetiség sokrétűsége, a történelmi regény, a narrátor szerepe, a meseszerűség és népiesség kérdései. A lírai műfajok változatossága, ballada. Az eposz.

Olvasmányok: Kölcsey Ferenc: Hymnus, a magyar nép zivataros századaiból (Erkel Ferenc megzenésítése), Vanitatum vanitas, Zrínyi dala, Zrínyi második éneke, epigrammák. Vörösmarty Mihály: Zalán futása (Előhang), Szózat (Egressy Béni megzenésítése), A Guttenberg-albumba, Gondolatok a könyvtárban, Előszó, A vén cigány, Csongor és Tünde, szemelvények a Laura- költészetből. Kovács András Ferenc: Vörösmarty visszhangján. Petőfi Sándor ars poeticái: A

természet vadvirága, Dalaim, A XIX. század költői. Petőfi Sándor: Az Alföld, A Tisza, A puszta télen, Megy a juhász szamáron, Befordultam a konyhára, Tíz pár csókot, Felhők-ciklus verseiből,

Válogatás az Etelkéhez és a Mednyánszky Bertához írott versekből. Szeptember végén, Beszél a fákkal a bús őszi szél, Minek nevezzelek? Nemzeti dal, 1848, Föltámadott a tenger, Egy gondolat bánt engemet…, A helység kalapácsa, Az apostol. Részletek Illyés Gyula és Margócsy István Petőfi-monográfiájából, Szabó Borbála A János vitéz-kód című művéből, valamint írások Petőfi halálának körülményeiről. Arany János: Ágnes asszony, Tetemre hívás, Tengeri hántás, Hídavatás, V. László, Mátyás anyja, Toldi estéje, Ősszel, Letészem a lantot, Epilógus, Nemzetőr- dal, Naturam furcâ expellas. Orbán Ottó: Arany Jánoshoz. Részletek Szilágyi Márton Arany- monográfiájából. Arany János Shakespeare-fordításai. Arany János-átírások. Madách Imre: Az ember tragédiája és feldolgozásai filmen és színpadon. Jókai Mór: Arany ember, Fekete gyémántok, Egy magyar nábob, Kárpáthy Zoltán, És mégis mozog a Föld. Részletek a Jókai- monográfiákból.

Filmes kapcsolatok: Az aranyember (1962, Gertler Viktor), Egy magyar nábob és Kárpáthy Zoltán (1966, Várkonyi Zoltán). Fekete gyémántok (1976, Várkonyi Zoltán), A nagyegyedi két fűzfa (1979, Bán Róbert), Petőfi ‚73 (1973, Kardos Ferenc), 80 huszár (1978, Sára Sándor), A Hídember (2002, Bereményi Géza)

Projekttémák (az alábbi témák közül válogatunk, portfóliót, kiselőadást készíttetünk):

● A kék virág motívuma a világirodalomban

● Anyegin-feldolgozások (zene, film)

● Az amerikai romantikus prózairodalom jeles képviselői

● Zrínyi alakja a magyar romantikában

● Németh László Széchenyi-képe

● A látomásos líra és a váteszköltő szerep

● Bolond Istók-szövegek a magyar irodalomban (Petőfi, Arany, Weöres)

● Eposz- és stílusparódiák

● A Holló motívuma a magyar romantikában

● Mese és pszichoanalízis

● Gótikus irodalom, film, zene

● A hazafias líra alakulása a XIX. századtól napjainkig

● A vámpírirodalom és a vámpírparódia (Pl. Szécsi Noémi: Finnugor vámpír)

● A történelmi és az alternatív történelmi regény

II. A modernség felé

1. A francia és az orosz realizmus regényirodalma

Tematikus fókusz: A realizmus fogalma, elméleti megközelítései, és megnyilvánulásai a különböző művészetekben. A karrier, a pénz és a nagyváros kérdése a francia regényirodalomban. Aparegények a XIX. századtól napjainkig. Lélektani szemléletmód az orosz regényben. A naturalizmus tudományos alapjai. A naturalista színház. Émile Zola tevékenysége.

Poétikai fókusz: A regény tematikai megújulása (családregény, karrierregény, aparegény, nagyvárosregény, lélektani regény stb.). Az omnipotens narrátor. Realista hagyományok és a realizmustól való eltávolodás: Flaubert: Bovaryné. Interdiszciplináris vonatkozások a realizmus idején (szociológia, biológia, pszichológia). A naturalista dráma.

Olvasmányok: Stendhal: Vörös és fekete (részlet). Honorè de Balzac: Goriot apó (részlet). Gustave Flaubert: Bovaryné (részlet). Lev Tolsztoj regényei, filmes és színházi adaptációi. Háború és béke (részlet), Anna Karenina (részlet), Fjodor Mihajlovics Dosztojevszkij regényei és mai hatásuk. Bűn és bűnhődés (részlet)

Filmes kapcsolatok: Goriot apó (2004, Jean-Daniel Verhaeghe) Balzac (1999, Josée Dayan), Aztán mindennek vége (2009, Michael Hoffman) Anna Karenina (2017, Joe Wright), Bűn és bűnhődés (2002, Julian Jarrold)

2. Szimbolizmus, impresszionalizmus, szecesszió

Tematikus fókusz: A modernség fogalmának elméleti vonatkozásai. Szimbolizmus, impresszionizmus, szecesszió a művészetekben. A forradalmi és közéleti magatartástól az elefántcsonttoronyig. A modern művészet jelenségének megközelítése a következő fogalmak mentén: elszakadás a közönségtől, individuum, elvágyódás, idegenség, bohémség, ópium, szenzibilitás, korreszpondenciák. A szimbólum megközelítése, az értékek pusztulása, az ambivalenciák problémaköre. A szerelmi ideál megkérdőjelezése, a démoni nő, a femme fatale és a kurtizán. Baudelaire hatása a magyar irodalomra.

Poétikai fókusz: Szonett, prózavers, szimbólum, szimbolizmus, impresszionizmus, szecesszió.

Olvasmányok: Válogatás Charles Baudelaire A romlás virágai című kötetéből (különböző fordítások). Egy dög, Az albatrosz, Káin és Ábel (korreláció az első osztályos anyaggal), néhány szerelmi költemény és prózaversek A fájó Párizs című kötetből. Részlet Kosztolányi Dezső Baudelaire-esszéjéből és Ady Endre A magyar Pimodán című írásából. Paul Verlaine: Költészettan, Őszi chanson (több fordításban). Arthur Rimbaud: A magánhangzók szonettje, A részeg hajó, részletek a Látnok levelek című kötetből. Szabad válogatás az impresszionizmus, szecesszió líra- és prózairodalmából.

Filmes kapcsolatok: Teljes napfogyatkozás (1995, Agnieszka Holland)

3. Énkeresés a modern színházban

Tematikus fókusz: Csehov egy szabadon választott drámája. Csehov és a magyar irodalom. Csehov színháza; „komédiái” (elvágyódás, nosztalgia, cselekvésképtelenség, egymás mellett való beszélés, a birtok mint helyszín – áldialógusok, többrétegű kommunikáció, „drámaiatlan dráma”). Csehov a vajdasági színházi kultúrában. Csehovtól az abszurd drámáig. Csehov paródiák. Henrik Ibsen drámái és hatásuk a magyar irodalomra. A naturalizmus érvényesülése, az ibseni dialógus, az analitikus drámamodell. A Nóra és adaptációi.

Poétikai fókusz: „Drámaiatlan dráma”, áldialógus, a csehovi komédia, analitikus drámamodell

Olvasmányok: Anton Csehov: Sirály, Ványa bácsi, Három nővér, Henrik Ibsen: Nóra

Filmes kapcsolatok: Babaház (1973, Patrick Garland), A szüfrazsett (2015, Sarah Gavron), Sirály (2018, Michael Mayer), Colette (2018, Wash Westmoreland)

4. Csehov novellái és a magyar novella megújulása

Tematikus fókusz: A csehovi novella. Válogatás a századforduló és a 20. század elejének magyar novellairodalmából. Műfaji, motivikus és tematikus tabló. A novella és publicisztika (a tárca). Az élőbeszédtől a novella narratívájáig. Gasztroirodalmi utalások Móricz Zsigmond és Krúdy Gyula (Egy választott szöveg A gyomor örömei ciklusból) életművében. Polgár – művész – társadalom: Bródy Sándor.

Poétiaki fókusz: anekdotázó novella, tárca, szabad függő beszéd, gasztroirodalom, intertextualitás, művésznovella.

Olvasmányok: Csehov: Pöszmétebokor, A csinovnyik halála, A kutyás hölgy, Aranyos (két novella feldolgozása). Mikszáth Kálmán: Péri lányok szép hajáról. Móricz Zsigmond egy novellája (Tragédia). Bródy Sándor: Rembrandt eladja holttestét

Filmes kapcsolatok: Szindbád (1971, Huszárik Zoltán)

Projekttémák:

● Az orosz nő karaktere Tatjanától Anna Karenináig

● A modern női szereplő Tatjanától Nóráig

● A kék ég motívuma az orosz irodalomban

● Napóleon alakja az irodalomban és kultúrában

● Balzac panziójának tovább élése a XX. és XXI. század szövegeiben

● A birtokhoz való viszony az orosz irodalomban

● A színész mint az irodalmi mű szereplője

● A haj motívuma az irodalomban

● A feminista irodalom

● Nagyvárosi élet a realista és a cyberpunk regényekben

● Világfájdalom és karrier a romantikától napjainkig: Childe Harold, Eugène de Rastignac, Patrick Bateman alakja

● Kortárs realizmus-koncepciók. Realizmusok (Helikon 2021/2)

Közös olvasmányok:

Petőfi Sándor: A helység kalapácsa

Petőfi Sándor: Apostol

Jókai egy regénye

Arany János: Toldi estéje

Alekszandr Szergejevics Puskin: Anyegin

Térey János: Paulus

Szécsi Noémi: Finnugor vámpír

Stendhal: Vörös és fekete vagy Balzac: Goriot apó China Miéville: A város és a város között Dosztojevszkij: Bűn és bűnhődés

Madách Imre: Az ember tragédiája

Csehov: Sirály

Ibsen: Nóra

E. A. Poe válogatott novellái Mikszáth Kálmán egy regénye Papp Dániel két novellája

A közös olvasmányok közül a tanár kiválaszt 5‒6 olvasmányt.

Fontos, hogy a tanár ismertesse a tanulókkal a tantárgy tervét, tartalmát és a munkamódszereket, hogy felhívja figyelmüket annak fontosságára, hogy tervszerűen és időben felkészüljenek az irodalmi művek feldolgozásának óráira (az irodalmi mű olvasása és értelmezése, tankönyvek, elsődleges és másodlagos források használata az irodalmi művek interpretációjához).

Az irodalmi művet a tanításba élményszerző és felfedező olvasással vezetjük be, előkészítő feladatokkal, kutató és munkaprojektekkel motiválunk.

A közös olvasmányok olvasására és a javasolt projektmunkák kidolgozására több időt kapnak a tanulók. Ezt a tanmenet készítésekor is figyelembe kell vennie a magyartanárnak, mert csak ily módon válhat hatékonnyá az olvasás, így nevelünk tudatos olvasókat.

Némely irodalmi mű feldolgozása egy órát kíván, némely kettőt vagy hármat, ezért a tanár irányozza elő és tervezze meg a munka dinamikáját, beleértve a megértés különböző szintjeit, valamint az irodalmi tartalmak összekapcsolását a nyelvi tartalmakkal. Javasoljuk a különböző történelmi, kulturális és műfaji keretekből származó szövegek összehasonlító módon való interpretációját.

Az irodalmi művek értelmezése során az élményközpontú irodalomtanítás megvalósítása a tanár célja, a motiváltságot kreatív előkészítő feladatokkal éri el. A pedagógus a javasolt projekttevékenységek során önálló kutatómunkára serkenti tanulóit.

A feldolgozás szintjei. Egy irodalmi mű értelmezését különböző szinteken való feldolgozással lehet megvalósítani és tervezni (ráhangolódás, jelentésteremtés, reflektálás).

Tevékenységek a tanórán. Az irodalmi jelenségeket, kifejezéseket és fogalmakat a tervezett irodalmi művek segítségével dolgozzuk fel. A közvetlen munkában, a fő módszertani és munkaelvek tiszteletben tartása mellett, a megfelelő felvilágosító, logikai és különleges (szakmai) módszereket alkalmazzuk. A módszer megfelelősége és az elméleti és gyakorlati eljárások egysége kulcsfontosságú az irodalomtanítás sikeressége szempontjából; az irodalomelméleti ismereteket konkrét művészi alkotásokban felfedezhető jelenségekként tolmácsoljuk, tudásukat következetesen fejleszteni és tökéletesíteni kell.

Az olvasói/olvasási kompetenciák fejlesztése. A tanulókat felkészítjük az olvasás minden formájának és módjának aktív alkalmazására (élményszerző, felfedező, kifejező és interpretatív, felolvasás, jegyzetelés, néma olvasás), elsősorban a figyelmes, élvezetes és értő olvasásra, miközben értékelik az irodalmi művet.

Az irodalmi mű értelmezéséhez kapcsolódó alkotótevékenység. Az olvasás mint elsőrangú alkotótevékenység mellett, az oktatás során megfelelő alkotótevékenységet kell szervezni, amelyek az irodalmi művek feldolgozásához kapcsolódnak. Általuk bővül a tanulók érdeklődése az irodalom, az irodalmi művek és szerzőik iránt, elmélyül és kiegészül az olvasói érdeklődés, és egyre fejlettebbé válnak az olvasói kompetenciák. Az alkotótevékenység lehet szóbeli produkció (beszédgyakorlatok, viták, beszélgetések, monológok, versmondás és szónoklat), írásbeli produkció (esszé, különböző fogalmazási műfajok, házi feladat írása) és kombinált produkció (kiselőadás és prezentáció).

Értékelés – a tanulók előrehaladásának értékelése folyamatos és szisztematikus. Értékelni kell a tanuló tevékenységét a munka előkészítő része és az órán végzett munka során, részvételét a mű értelmezésében, azt, hogy milyen gyakran jelentkezik, a felelet minőségét, álláspontjának eredetiségét és érvelését, a másként gondolkodó tanulók és eltérő nézőpontok kifejtését, a tanuló munkához való hozzáállását, képességét, azt, hogy az elméleti tudást konkrét munkakörülmények között alkalmazza. Az értékelés felöleli az írásbeli kifejezőképességet is (házi feladatok konkrét irodalmi művek kapcsán; évente legfeljebb hat házi feladat, projektek és portfolió). Értékelés céljából tervezhető felmérés is, hogy közvetlen betekintést nyerjünk a tanulók tudásába.

A tanulók négy írásbeli dolgozatot írnak.

A felkínált projekttémák közül legalább hatot feldolgozunk a tanév során.

Félévente két-két memoritert adunk fel, verset és prózát egyaránt (a kortárs szövegek közül is válogathatunk).

МУЗИЧКА КУЛТУРА

Циљ учења Музичке културе је да код ученика рaзвиjе свест о значају и улози музичке уметности кроз развој цивилизације и друштва, да на основу стечених знања подстакне ученике на стваралачко и критичко мишљењe, развије естетске критеријуме у циљу формирања одговорног односа према очувању музичког наслеђа и културe свoгa и других нaрoдa и даљег професионалног и личног развоја.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Користи знања о музици у разумевању савремених догађаја, историје, науке, религије, уметности и сопствене културе и идентитета. Заступа одговоран однос према традицији свог народа и других култура а културолошке разлике сматра предностима што користи у развијању идеја и сарадњи. Искуства и вештине у слушању и опажању приликом индивидуалног и групног извођења примењује у комуникацији са другима. Развија естетске критеријуме према музичким и вредностима уопште и отворен је према различитим уметничким садржајима. Своја осећања, размишљања, ставове изражава на креативан и конструктиван начин што му помаже у остваривању постављених циљева.

СПЕЦИФИЧНЕ ПРЕДМЕТНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Ученик користи језик музике за изражавање својих осећања, идеја и комуникацију са другима. Кроз познавање музичког језика и стилова, ученик увиђа везу музике са догађањима у друштву и доприноси њиховом обликовању. Ученик у свакодневном животу примењује стечена музичка искуства и знања и истражује могућности ИКТ-а за слушање, стварање и извођење музике. Уважава и истражује музичке садржаје различитих жанрова, стилова и култура. Доприноси очувању и развоју музичке културне баштине. Има критички став према музици и њеном утицају на здравље. Прати и учествује у музичком животу заједнице и изражава критичко мишљење са посебним освртом на улогу музике у друштвеним дешавањима. Испoљaвa и aртикулишe oснoвнe eлeмeнтe музичкoг укусa.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Програм оријентисан на исходе наставнику даје већу слободу у креирању и осмишљавању наставе и учења. Улога наставника је да прилагоди програм потребама конкретног одељења имајући у виду: састав одељења и карактеристике ученика; уџбенике и друге наставне материјале које ће користити; техничке услове, наставна средства и медије којима школа располаже; ресурсе, могућности, као и потребе локалне средине у којој се школа налази. Полазећи од датих исхода и садржаја наставник најпре креира свој годишњи план рада из кога ће касније развијати своје оперативне планове. Исходи дефинисани по областима олакшавају наставнику даљу операционализацију исхода на ниво конкретне наставне јединице. Сада наставник за сваку област има дефинисане исходе. Од њега се очекује да за сваку наставну јединицу, у фази планирања и писања припреме за час, дефинише исходе за час који воде ка остваривању исхода прописаних програмом.

При планирању треба, такође, имати у виду да се исходи разликују, да се неки лакше и брже могу остварити, али је за већину исхода потребно више времена и више различитих активности. У фази планирања наставе и учења веома је важно имати у виду да је уџбеник наставно средство и да он не одређује садржаје предмета. Зато је потребно садржајима датим у уџбенику приступити селективно и у односу на предвиђене исходе које треба достићи. Поред уџбеника, као једног од извора знања, на наставнику је да ученицима омогући увид и искуство коришћења и других извора сазнавања.

Међупредметна корелација може бити полазиште за бројне пројектне предлоге у којимa ученици могу бити учесници као истраживачи, креатори и извођачи. Код ученика треба развијати вештине приступања и коришћења информација (интернет, књиге...), сараднички рад у групама, као и комуникацијске вештине у циљу преношења и размене искустава и знања. Рад у групама и радионицама је користан у комбинацији са осталим начинима рада, поготово када постоји изазов значајнијег (нпр. емотивног) експонирања ученика, као вид премошћавања стидљивости или анксиозности.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Настава и учење прeдмeтa Музичка култура усмерена је на остваривање исхода и даје предност искуственом учењу кроз активно слушање одабраних музичких дела смештених у одговарајући друштвeнo-истoриjски и културни кoнтекст и лично музичко изражавање, у оквиру којих ученик користи теоријска знања као средства за партиципацију у музици.

Приступ програму подразумева oтвoрeнoст и прилaгoдљивoст прoцeсa пoдучaвaњa и учeњa, а реализује се кроз дидaктички и мeтoдички плурaлизaм, тематско, односно прojeктнo и индивидуaлизoвaнo учeњe, уз упoтрeбу сaврeмeних ИT тeхнoлoгиja.

Слушање музике чини централни део часа. Крoз слушaњe музичких дeлa, ученици aнaлизирajу музику, oпaжajу грaђу музичкoг дeлa, изрaжajнe eлeмeнтe, рaзликуjу извoђaчкe сaстaвe. Рaзвиjaњe стaвa o музици и oдрeђeнoм стилу, врсти и жaнру и кoнкрeтнoм дeлу кoje сe слушa, изгрaђуje сe рaзгoвoрoм, рeфлeксиjoм, дискусиjoм и дeбaтoм.

Програм је пожељно реализовати кроз визуелизацију музичког садржаја, различите (графичке и вербалне) приказе микро и макроструктуре музичког дела, као и уцртане појединачне елементе музичког израза (смер кретања мелодијске линије, ритмички образац, инструменте који изводе композицију, темпо, ознаке за динамику и др.) чиме би се омогућило темељније музичко разумевање слушаног дела. Опажање музичких елемената у делу које се слуша исказује се посредством вербалног, вокалног, инструменталног или телесног изражавања (певање мотива и тема из композиција које се обрађују, извођење карактеристичних ритмичких образаца, покрета тела у складу са карактером...) а у циљу интензивирања музичког доживљаја дела које се слуша или изводи.

С обзиром на специфичности Филолошке гимназије усмерене ка проучавању страних језика и култура, предмет Музичка култура за 3. разред која обухвата период 19. века и Романтизам као основну стилску одредницу (јер у музици овог периода не постоје стилски правци попут реализма и натурализма) пружа могућност да ученици провере и унапреде стечено знање страног језика кроз слушање одломака из предложених опера друге половине 19.века у оригиналном извођењу на италијанском, француском, немачком, руском и чешком језику. Када су вокално-инструментална дела у питању, увек је могуће довести у везу њихову мелодику са говорним интонацијама језика за који је дело (опера/кантата/ ораторијум) написано. (Могу се поредити извођења опера на језику оригинала са извођењима за која је либрето препеван на други језик.) Исто се може применити на област соло песме, или на дела која су инспирисана фолклорним, говорним језиком неког народа.

Такође, ученицима се може понудити и да у виду презентација, семинарских радова, самосталних/групних предавања на одговарајућем страном језику, представе биографске податке и/или занимљивости из живота и стваралаштва композитора пореклом из различитих земаља. Осим тога, ученици могу да одређене делове из уџбеника музичке културе који користе, преводе на стране језике којима се служе, или да на српски језик преводе одабране одломке из доступних иностраних уџбеника историје музике.

Поред избора композиција за слушање, филмоване опере као и одабране ТВ емисије, пружиће ученицима ону неопходну „спону” између историјског знања и искустава које они свакодневно имају у садашњости − у свом „природном” медијском окружењу. Пожељно је омогућити ученицима одлазак на концерте и музичке представе чиме би сe пoдстакао нeпoсрeдaн дoживљaj и eмoциoнaлни oдгoвoр нa музику. За организован одлазак са ученицима на концерт потребно је планирати бар 4 школска часа.

Слушање музике – избор аудио и видео снимака

Опера у романтизму

Ђ. Верди: Хор заробљеника из опере Набуко; Квартет и ариа Жена је варљива из опере Риголето; Винска песма из опере Травијата и Победнички марш из опере Аида

Р. Вагнер: Хор морнара из опере Холанђанин луталица; Свадбени хор из опере Лоенгрин; Кас Валкира из опере Валкире

Ж. Бизе: Хабанера и Арија тореадора из опере Кармен

Ш. Гуно: Хор војника из опере Фауст

Л. Делиб: одломци из балета Копелија и Силвија

А. Адам: одломци из балета Жизела

Ј. Штраус: Валцер На лепом плавом Дунаву, Увертира за оперету Слепи миш

Ж. Офенбах: Оперета Орфеј у подземљу – Кан кан

П. Маскањи: Интермецо из опере Кавалерија рустикана

Р. Леонкавало: Пролог из опере Пајаци

Ђ. Пучини: Одломци из опера Боеми, Мадам Батерфлај; Тоска

Развој националних школа у романтизму

М. И. Глинка: Увертира за оперу Руслан и Људмила; Одломци из опере Иван Сусањин; Камаринскаја

А. Бородин: Половецке игре из опере Кнез Игор

М. Мусоргски: Смрт Бориса из опере Борис Годунов; Слике с изложбе-одломци

Н. Р. Корсаков: Шехеразада; одломци из опере Прича о Цару Салтану – Бумбаров лет

П. И. Чајковски: 6. Симфонија; Одломци из опере Евгеније Оњигин и балета Лабудово језеро, Крцко Орашчић и Успавана Лепотица; Клавирски концерт бе- мол; Увертира 1812.

Б. Сметана: Влтава, одломак из опере Продана невеста

А. Дворжак: Симфонија из Новог света; Словенске игре; Концерт за виолончело ха-мол

Е. Григ: Пер Гинт, Лирски комади, Клавирски концерт у а-молу

Ј. Сибелиус: Финландија, Лабуд из Туонела, Концерт за виолину де-мол

И. Алебнис: Иберија, Шпанска свита, Астуриас

Е. Гранадос: Гојескас

М. де Фаља: Ноћи у шпанским вртовима, Љубав чаробнице

Ј. Шлезингер: Пожаревачки марш, соло-песме Спомени се мене

К. Станковић: Што се боре мисли моје

Д. Јенко: Српска химна, Увертира Косово, Оперета Врачара

Ј. Маринковић: Грм, Молитва, Чежња

Ст. Ст. Мокрањац: Одломци из Руковети, Литургије, Опела, Козар

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У процесу вредновања резултата учења наставник треба да буде фокусиран на ученичке ставове и мотивацију за учествовање у музичким активностима кроз слушање, извођење и стваралаштво. Теоретско знање треба да има своју примену и функцију у изражавању ученика кроз музику и у контакту са музиком. Сумативно вредновање треба да буде осмишљено кроз задатке и активности које захтевају креативну примену знања. У смислу активности, постигнућа ученика се могу проценити на основу доприноса ученика кроз индивидуалан и групни рад, израду креативних задатака на одређену тему, рад на пројекту (ученик даје решење за неки проблем и одговара на конкретне потребе), кроз начин размишљања у анализи музичких дела, као и у односу на специфичне вештине.

ЛИКОВНА КУЛТУРА

Циљ наставе и учења предмета Ликовна култура је оспособљавање за комуникацију и развијање креативности и одговорног односа према очувању културе и уметничког наслеђа свог и других народа.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Ученик свесно опажа и тумачи разноврсне визуелне и аудиовизуелне информације са којима се среће. Повезује нова сазнања са претходно стеченим знањем и искуством у смислене целине и истражује њихову примену у различитим ситуацијама. Користи разноврсне подстицаје за развијање креативних идеја. Бира најефикаснији начин да изрази своја запажања, идеје, имагинацију, искуство, естетске доживљаје, осећања и позитивне ставове. Препознаје своје потребе и способности, развија самопоуздање и самопоштовање и мотивисан је да се континуирано усавршава. Комуницира испољавајући разумевање и уважавање других и одговорно сарађује са другима. Разуме значај и улогу визуелне уметности у друштву, вредност сопствене културе и културе других народа и има одговоран однос према очувању културне баштине.

Основни ниво

На основном нивоу ученик има следеће компетенције: Уважава различитости у опажању и доживљавању визуелних и аудиовизуелних информација. Разуме свакодневне визуелне и аудиовизуелне поруке. Самостално се изражава у одабраном медију и доприноси у заједничком раду. Разуме значај наслеђа културе свог и других народа.

Средњи ниво

На средњем нивоу ученик има следеће компетенције: Уме јасно да пренесе другима свој доживљај визуелних и аудиовизуелних информација. Разуме садржаје уметничких дела и продуката. Изражава се у различитим медијима, самостално и у сарадњи са другима. Користи одабране садржаје као подстицај за стваралачки рад.

Укључује се у културни живот заједнице.

Напредни ниво

На напредном нивоу ученик има следеће компетенције: Разуме значај и утицај визуелних садржаја у односу на контекст. Мотивисан је да континуирано развија естетичке критеријуме. Уме да преведе идеје и информације из једне форме у другу. Примењује одабране методе и поступке за развијање креативних идеја и стварање оригиналних радова. Доприноси очувању и неговању културног живота заједнице.

СПЕЦИФИЧНЕ ПРЕДМЕТНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Основни ниво

На основном нивоу ученик има следеће компетенције: Испољава одговоран однос према себи и другима када преузима, модификује, објављује и коментарише визуелне и аудиовизуелне садржаје на интернету, друштвеним мрежама и у осталим видовима комуникације. Опажа и тумачи садржаје билборда, рекламних паноа, промотивних спотова, огласа на телевизији и интернету и друге визуелне и аудиовизуелне поруке са којима се свакодневно среће. Бира медиј и одговарајућу технику/апликацију којом најефикасније може да изрази своја запажања, идеје, имагинацију, искуство, естетске доживљаје, осећања и позитивне ставове, у самосталном и заједничком раду. Разматра значај наслеђа културе за национални идентитет, смањење сиромаштва, туризам и развој локалне и шире заједнице.

Средњи ниво

На средњем нивоу ученик има следеће компетенције: Уме јасно да изрази своја опажања, тумачења и доживљај визуелних и аудиовизуелних информација, у усменој, писаној, визуелној или аудиовизуелној форми. Процењује свој доживљај уметничких дела поредећи исте теме, мотиве и поруке изражене различитим средствима и техникама визуелних уметности и различите теме, мотиве и поруке изражене истим средствима/материјалом. Уме да изрази запажања, идеје, имагинацију, искуство, естетске доживљаје, осећања и позитивне ставове различитим медијима, средствима и техникама визуелних уметности, самостално и у сарадњи са другима. Мотивисан је да истражује примену изражајних својства материјала, техника и принципа компоновања (дизајна). Самостално истражује различите изворе информација или наслеђе културе и користи одабрани појам, текст, визуелне, аудитивне и аудиовизуелне информације као подстицај за стварање оригиналног рада. Стекао је навику да прати и посећује догађаје културе у заједници.

Напредни ниво

На напредном нивоу ученик има следеће компетенције: Тумачи значај и утицај визуелних садржаја на посматрача и друштво у односу на место, време, друштвене прилике, технолошки развој и културолошки оквир. Истражује форме уметничких дела кроз историју, њихове међусобне утицаје и утицај на савремену уметност и друштво. Пореди критеријуме за процену естетичких квалитета уметничких и неуметничких дела. Преводи визуелне садржаје у текстуалне и вербалне и текстуалне, вербалне, аудитивне и мисаоне садржаје у визуелне. Истрајан је у развијању техничких вештина у одабраном медију/дисциплини. Познаје начине на које уметници развијају креативне идеје, превазилазе стваралачку блокаду и проналазе подстицај за рад. Примењује научено у различитим ситуацијама које захтевају креативна решења. Активно доприноси очувању и неговању уметности и културе, као конзумент, промотер и/или учесник у уметничким дешавањима и пројектима.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

Програм наставе и учења Ликовне културе намењен је ученицима са посебним способностима за језике и прилагођен је датом плану наставе и учења.

Визуелна уметност (ликовне уметности, примењене уметности и дизајн) је блиско повезана са природом и друштвом. Током праисторије и историје имала је различите улоге, а у савременом свету има већи значај и све комплекснију улогу захваљујући потенцијалу да утиче на појединце и друштво и доприноси решавању актуелних проблема савременог друштва. Из тог разлога, основна идеја која повезује све теме, кључне појмове и садржаје програма Ликовне културе је однос визуелне уметности, културе и друштва у различитим епохама и контекстима уз поређење са улогом уметности у савременом друштву и животу ученика, где је то могуће.

Треба имати у виду и то да је нови приступ настави и учењу фокусиран на развој компетенција ученика и да је приликом планирања наставе и активности ученика неопходно пажљиво промислити на који начин и у којој мери одабрани садржаји, наставне методе и активности ученика доприносе развијању кључних, међупредметних и предметних компетенција.

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У првој колони табеле дати су исходи учења за крај разреда који се достижу постепено, учењем и стварањем током целе школске године. На основу једног исхода могуће је осмислити више разноврсних задатака/активности. Такође, пажљиво осмишљен задатак/активност обједињује више исхода. Исходи су смернице за развој компетенција и достижни су за сваког ученика. У другој колони су дати називи тематских целина и кључни појмови садржаја програма који указују на неизоставне садржаје.

Програмска концепција и исходи учења осмишљени су у складу са Финковом таксономијом смисленог учења прилагођеној настави и учењу Ликовне културе, а која обухвата следеће области учења: Разумевање и памћење (кључних појмова, података, уметничких дела, концепата, процеса...); Примена знања (решавање проблема, стваралачки рад, критичко процењивање информација, примена у свакодневним ситуацијама, рад са подацима, вештине...); Повезивање (појмова, садржаја, идеја, људи, дела, догађаја, феномена...); Хумана димензија (однос према себи, однос према другима, однос према наслеђу, однос према окружењу...); Мотивација (развијање нових интересовања, емоција, радозналости, вредности...); Метакогниција (учење како се учи, самосталност у учењу, свест о сопственим способностима и ограничењима, свест о стваралачким процесима и начину развијања иновативних идеја...). Таксономије нису прописане и наставник може да користи неку другу таксономију која му више одговара за планирање наставе и учења, али је важно водити рачуна о томе да настава и активности ученика не буду усмерени само на знања, а да се занемари целовити развој ученика. Посебно је потребно посветити већу пажњу метакогницији, научити ученике како да проналазе мотивацију за учење и подстицај за стварање, како да ефикасно уче, истражују и стварају за краће време..., да би могли да достигну свој максимум без непотребног преоптерећивања.

Потребно је да наставник заинтересује ученике да се непосредно упознају са уметничким делима која баштине музеји и самостално прате текуће изложбе у граду како би развијали навике посећивања и коришћења услуга институција културе; подстиче ученике да изражавају своје ставове о уметничким делима, стваралаштву уметника и изложбама кроз кратке ликовне критике употребљавајући стручне изразе; усмерава ученике да развијају одговоран однос према културном наслеђу.

II. OСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У овом делу програма дати су предлози за остваривање наставе, понуђени као помоћ наставнику, а од наставника се очекује да и сам испољи креативност приликом избора садржаја, наставних метода и поступака и осмишљавања задатака и активности ученика.

БАРОК И РОКОКО

Тематску целину је потребно започети уводом у програм и начин рада, као и подсећањем на светлост као услов опажања, на приказивање светлости и сенке у уметничким делима, на ликовни елемент валер (светлину) и принцип компоновања контраст, уз очигледне визуелне примере. Ови садржаји из теорије обликовања (теорије форме) су важни за учење о уметничким делима, али и за примену у стваралачком раду. Предлог је да наставник зада домаћи задатак, тако што ће јасно поставити ликовни проблем који ученици треба да реше: примена валера и/или контраста за постизање одабраног или договореног утиска (драматичност, кретање, спокој, раздраганост, меланхолија...). Ученици могу да обликују један ликовни рад одабраном традиционалном цртачком или сликарском техником или да креирају фотографије. Радове је могуће анализирати на следећем часу у школи или, ради ефикасности, фотографисати/скенирати и поставити на онлајн платформу за учење, где ученици могу да поставе коментаре. Уколико се омогући постављање коментара, наставник треба да одреди правила коментарисања. На пример, да се коментари односе само на решење ликовног проблема, да је конструкција реченице правилна и јасна, да се правилно користе основни стручни термини...

Основне информације о уметности барока и рококоа које наставник припрема су: појава, трајање и препознатљиве одлике стила; водећи уметници и најзначајнија остварења; утицај средњовековне традиције на барок у Србији; места где се могу видети најзначајнија остварења уметности и архитектуре барока и рококоа (градови, музеји, цркве, манастири, стамбене грађевине). Наставник може да припреми презентацију и да је унапред постави на интернет платформу за учење, како би ученици дошли припремљени на час, на коме би се размењивали утисци и договарали истраживачки задаци. Могуће теме које ученици могу да истраже (индивидуално или у тиму) и презентују у договореној форми су: барок у одабраним европским земљама; теме и мотиви у сликарству и скулптури; одлике дизајна ентеријера и намештаја; план града и архитектура; сличности и разлике између визуелне уметности, музичке уметности и књижевности барока; светлост и сенка у уметности барока и рококоа; утицај барокне на савремену архитектуру у Европи и Србији; сличности и разлике барока и рококоа; рококо орнаментика у дизајну ентеријера; анализа одлика рококоа у архитектури; модни стилови током барока и рококоа и њихове тековине у савременим модним трендовима...

Теме за истраживање је потребно одабрати или договорити тако да подстичу интересовање ученика за визуелну уметност, омогућавају доживљавање уметничких дела, разумевање промена у друштву које су утицале на промене у уметности, препознавање одлика стила и уочавање утицаја стилова на савремену уметност, дизајн и архитектуру. Како би се то постигло у оквиру датог фонда, предлог је да ученици унапред размењују презентације/писане радове, а да се часови у школи посвете анализирању резултата истраживања и дискусији.

УМЕТНОСТ 19. ВЕКА

За ову тематску целину је потребно издвојити највише часова, јер обухвата велики број праваца и стилова који имају своје следбенике и данас, промене условљене развојем технологије и велики број значајних уметника, уметничких дела и архитектонских остварења. Предлог је да се ученици поделе у тимове који ће урадити истраживање одређене теме и презентовати га на часу. Наставник треба да подстиче ученике да примењују у истраживачком раду и приликом презентације савремену методологију историје уметности, како би развијали компетенције неопходне за наставак школовања у области друштвено-хуманистичких наука. Креативни рад у овој области обухвата осмишљавање поставке тематске изложбе, при чему је најважније да ученик самостално одабере уметничка дела за изложбу и аргументовано образложи свој избор, док изложба може и не мора да се реализује. Изложбу (репродукција) је могуће реализовати у школском холу или обликовати у апликативном програму. Овај пројектни задатак је опциони, намењен само посебно заинтересованим ученицима.

Предлог је да наставник припреми кратку презентацију о историји фотографије, плаката и стрипа, а која садржи и кључне податке о свакој форми. На пример, о плановима у композицији фотографије, о разликама дизајнирања плаката који садржи само текст и плаката који садржи и слику и текст, о структури стрипа (кадар, трака, табла) и начину читања кадрова (догађаје између два кадра замишља читалац, поједини кадрови не садрже текст...). Заинтересовани ученици могу код куће да припреме ликовне радове у одабраној форми и договореном року. Потребно је имати у виду и то да је за стрип који има више од четири кадра и садржи сложене цртеже потребно више времена и за креирање и за презентацију.

КУЛТУРНО-УМЕТНИЧКА БАШТИНА

Садржаји ове тематске целине се односе на тековине уметности од барока до 19. века у савременом свету, њихов утицај на савремено стваралаштво, значај за национални идентитет и културни туризам. Неизоставни садржаји су и праћење онлајн и/или посете актуелним дешавањима у култури и визуелној уметности како би ученици развијали навику да дају свој допринос развоју друштва, као публика или активни учесници.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Праћење и вредновање наставе и учења треба да се врши у складу са препорукама о праћењу и вредновању које су дате у Општем упутству за остваривање програма наставе и учења обавезних предмета и Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању.

Наставник одређује елементе за процењивање напретка и оцењивање постигнућа у складу са задацима/активностима ученика које је планирао. Неопходно је да наставник постави јасне критеријуме и да редовно информише ученике о циљевима часа/задатка/активности и о томе шта се од њих очекује.

Препоручени елементи за праћење напредовања ученика су:

1) Разумевање (појмова, процеса, концепта, контекста, садржаја уметничког дела);

2) Комуникација и презентација (визуелно, писано и вербално изражавање);

3) Развијање креативних идеја;

4) Селектовање и организација података;

5) Партиципација и сарадња...

Препоручује се да наставник комбинује технике процењивања и оцењивања.

МАТЕМАТИКА

Циљ учења Математике је да ученик, усвајајући математичке концепте, знања, вештине и основе дедуктивног закључивања, развије апстрактно и критичко мишљење, способност комуникације математичким језиком и примени стечена знања и вештине у даљем школовању и решавању проблема из свакодневног живота, као и да формира основ за даљи развој математичких појмова.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Учењем математике ученик је оспособљен да мисли математички, овладао је математичким знањима и концептима и критички анализира мисаоне процесе, унапређује их и разуме како они доводе до решења проблема. Развио је истраживачки дух, способност критичког, формалног и апстрактног мишљења, као и дедуктивно и индуктивно мишљење и размишљање по аналогији. Развио је способност математичке комуникације и позитивне ставове према математици и науци уопште. Ученик примењује математичка знања и вештине за решавање проблема из природних и друштвених наука и свакодневног живота, као и у професионалној сфери. Оспособљен је да стечена знања и вештине користи у даљем школовању.

Основни ниво

Ученик решава једноставнe математичке проблеме и описује основне природне и друштвене појаве. На основу непосредних информација ученик уочава очигледне законитости, доноси закључке и директно примењује одговарајуће математичке методе за решавање проблема. Израчунава и процењује метричке карактеристике објеката у окружењу. Процењује могућности и ризике у једноставним свакодневним ситуацијама. Ученик користи основне математичке записе и симболе за саопштавање решења проблема и тумачи их у реалном контексту.

Средњи ниво

Ученик решава сложеније математичке проблеме и описује природне и друштвене појаве. Оспособљен је да формулише питања и претпоставке на основу доступних информација, решава проблеме и бира одговарајуће математичке методе. Користи информације из различитих извора, бира критеријуме за селекцију података и преводи их из једног облика у други. Анализира податке, дискутује и тумачи добијене резултате и користи их у процесу доношења одлука. Ученик просторно резонује (представља податке о просторном распореду објеката сликом или на менталном плану).

Напредни ниво

Ученик решава сложене математичке проблеме и описује комплексне природне и друштвене појаве. Разуме математички језик и користи га за јасно и прецизно аргументовање својих ставова. Комплексне проблеме из свакодневног живота преводи на математички језик и решава их. Користи индукцију, аналогију, дедукцију и правила математичке логике у решавању математичких проблема и извођењу закључака. Користи методе и технике решавања проблема, учења и откривања која су базирана на знању и искуству за постављање хипотеза и извођење закључака.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Специфична предметна компетенција разврстана је у три домена: Математичко знање и резоновање, Примена математичких знања и вештина на решавање проблема и Математичка комуникација.

Основни ниво

Домен 1. Математичко знање и резоновање

Уочава правилности у низу података и догађаја. Уочава и тумачи међусобне односе (повезаност, зависност, узрочност) података, појава и догађаја. Разуме основне статистичке појмове и препознаје их у свакодневном животу.

Домен 2. Примена математичких знања и вештина на решавање проблема

Примењује једноставне математичке процедуре када су сви подаци непосредно дати. Израчунава и процењује растојања, обиме, површине и запремине објеката у равни и простору. Израчунава вероватноћу одигравања догађаја у једноставним ситуацијама. Доноси финансијске одлуке на основу израчунавања прихода, расхода и добити.

Домен 3. Математичка комуникација

Комуницира математичким језиком који се састоји од појмова, ознака, фигура и графичких репрезентација и разуме захтеве једноставнијих математичких задатака. Саопштава решења проблема користећи математички језик на разне начине (у усменом, писаном или другом облику) и разуме изјаве изражене на исти начин. Тумачи изјаве саопштене математичким језиком у реалном контексту.

Средњи ниво

Домен 1. Математичко знање и резоновање

Формулише математичка питања и претпоставке на основу доступних информација. Бира критеријуме зa селекцију и трансформацију података у односу на модел који се примењује. Бира математичке концепте за описивање природних и друштвених појава. Представља сликом геометријске објекте, упоређује карактеристике и уочава њихове међусобне односе.

Домен 2. Примена математичких знања и вештина на решавање проблема

Уме да примени математичка знања у анализи природних и друштвених појава. Бира оптималне опције у животним и професионалним ситуацијама користећи алгебарске, геометријске и аналитичке методе. Уме да примени математичка знања у финансијским проблемима. Анализира податке користећи статистичке методе.

Домен 3. Математичка комуникација

Разуме захтеве сложенијих математичких задатака. Бира информације из различитих извора и одговарајуће математичке појмове и симболе како би саопштио своје ставове. Дискутује о резултатима добијеним применом математичких модела. Преводи математичке формулације на свакодневни језик и обратно.

Напредни ниво

Домен 1. Математичко знање и резоновање

Користи индукцију, аналогију и дедукцију у доказивању математичких тврђења и у анализирању математичких проблема. Користи законе математичке логике и одговарајуће математичке теорије за доказивање и вредновање ставова и тврдњи формулисаних математичким језиком. На основу података добијених личним истраживањем или на други начин формулише питања и хипотезе.

Домен 2. Примена математичких знања и вештина на решавање проблема

Уме да примени математичка знања у анализи комплексних природних и друштвених појава. Бира и развија оптималне стратегије за решавање проблема.

Домен 3. Математичка комуникација

Користи математички језик при изношењу и аргументацији својих ставова и разуме захтеве сложених математичких проблема. Може да дискутује о озбиљним математичким проблемима.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

Основа за писање исхода и избор садржаја били су програми математике за претходне разреде, стандарди постигнућа ученика за крај обавезног основног и општег средњег образовања, међупредметне компетенције, циљ учења Математике као и чињеница да се учењем математике ученици оспособљавају за: решавање разноврсних практичних и теоријских проблема, комуникацију математичких језиком, математичко резоновање и доношење закључака и одлука. Сам процес учења математике има своје посебности које се огледају у броју година изучавања и недељног броја часова предмета и неопходности континуираног стицања и повезивања знања.

Наставници у својој свакодневној наставној пракси, треба да се ослањају на исходе, јер они указују шта је оно за шта ученици треба да буду оспособљени током учења предмета у једној школској години. Исходи представљају очекиване и дефинисане резултате учења и наставе. Остваривањем исхода, ученици усвајају основне математичке концепте, овладавају основним математичким процесима и вештинама, оспособљавају се за примену математичких знања и вештина и комуникацију математичким језиком. Кроз исходе се омогућава остваривање и међупредметних компетенција као што су комуникација, рад са подацима и информацијама, дигитална компетенција, решавање проблема, сарадња и компетенција за целоживотно учење.

Ради лакшег планирања наставе даје се оријентациони предлог броја часова по темама. Приликом израде оперативних планова наставник распоређује укупан број часова предвиђен за поједине теме по типовима часова (обрада новог градива, утврђивање и увежбавање, понављање, проверавање и систематизација знања), водећи рачуна о циљу предмета и исходима.

Полиедри (15)

Обртна тела (12)

Системи линеарних једначина (4)

Аналитичка геометрија у равни (27)

Низови (8)

Напомена: За реализацију 4 писмена задатка (у трајању од по једног часа), са исправкама, планирано је 8 часова.

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Програм усмерава наставника да наставни процес конципира у складу са дефинисаним исходима, односно да планира како да ученици остваре исходе, и да изабере одговарајуће методе, активности и технике за рад са ученицима. Дефинисани исходи показују наставнику и која су то специфична знања и вештине која су ученику потребна за даље учење и свакодневни живот. Приликом планирања часа, исходе предвиђене програмом треба разложити на мање и на основу њих планирати активности за конкретан час. Треба имати у виду да се исходи у програму разликују, да се неки могу лакше и брже остварити, док је за одређене исходе потребно више времена, активности и рада на различитим садржајима. Исходе треба посматрати као циљеве којима се тежи током једне школске године. Наставу у том смислу треба усмерити на развијање компетенција, и не треба је усмерити само на остваривање појединачних исхода.

При обради нових садржаја треба се ослањати на постојеће искуство и знање ученика, и настојати, где год је то могуће, да ученици самостално откривају математичке правилности и изводе закључке. Основна улога наставника је да буде организатор наставног процеса, да подстиче и усмерава активност ученика. Ученике треба упућивати да користе уџбеник и друге изворе знања, како би усвојена знања била трајнија и шира, а ученици оспособљени за примену у решавању разноврсних задатака.

На часовима треба комбиновати различите методе и облике рада, што доприноси већој рационализацији наставног процеса, подстиче интелектуалну активност ученика и наставу чини интересантнијом и ефикаснијом. Препоручује се коришћење интерактивних метода, пројектне, проблемске и истраживачке методе, рад на референтном тексту, (истраживање по кључним речима, појмовима, питањима), дискусију, дебату и др. Заједничка особина свих наведених метода је да оне активно ангажују ученика током наставе, а процес учења смештају у различите и разнолике контексте. Избор метода и облика рада, као и планирање активности ученика зависи од наставних садржаја које треба реализовати на часу и предвиђених исхода, али и од специфичности одређеног одељења и индивидуалних карактеристика ученика.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Полиедри

Ученици већ поседују знања о израчунавању површина једноставних равних фигура, те би их на почетку области требало на то, као и на дефиниције тригонометријских функција и синусну и косинусну теорему, подсетити.

Затим треба обрадити дефиницију угла праве према равни и посебно услов нормалности праве и равни. Дефинисати диедар и нагибни угао диедра (пре свега због нагибних углова бочних страна пирамиде према равни основе) и увести појам полиедра. При избору задатака и примера за рад треба водити рачуна да то буду једноставнији задаци прилагођени овом програму. При обради равних пресека призме и пирамиде посматрати само дијагоналне пресеке и пресеке паралелне равни основе.

Обртна тела

Описати настанак обртних (ротационих) тела ротацијом неке равне фигуре око дате праве. Обрадити обртна тела: ваљак, купу, зарубљену праву купу и извести формуле за њихове површине и запремине у складу са исходима за овај програм.

Увести појам сфере и лопте и навести формуле за површину сфере и запремину лопте.

Обрадити једноставније примере и задатке о обртним телима у складу са програмом и исходима.

Ученицима би требало предочити да се својства полиедара и обртних тела користе у пракси, астрономији, географији, физици, хемији итд. Посебну пажњу треба посветити развијању апстрактног мишљења и просторних представа, чему у извесној мери може допринети позивање на очигледност, коришћење динамичких софтвера и правилно скицирање просторних фигура.

Системи линеарних једначина

Код решавања система подсетити се прво система 2x2, методе замене и методе елиминације. Исте методе размотрити код система 3x3 и надовезати на то Гаусов алгоритам. Нагласити алгоритамску природу поступка, али обратити и пажњу на случајеве одступања од алгоритма које убрзавају решавање (на пример, за елиминацију бирамо ону променљиву код које је коефицијент 1, или делимо једначину заједничким делитељем свих коефицијената). Размотрити уз примере све могуће исходе алгоритма: случајеве несагласног, неодређеног и одређеног система.

Аналитичка геометрија у равни

Основни циљ увођења аналитичке геометрије је повезивање алгебарских и геометријских садржаја. Ученици првенствено треба добро да упознају Декартов правоугли координатни систем и приступ геометрији помоћу координата. Неопходно је да ученици повежу линеарну једначину са две непознате са једначином праве у координатном систему и да упознају општи (имплицитни), експлицитни и сегментни облик једначине праве. Кроз задатке ученици треба да увежбају и формулу за једначину праве кроз две дате тачке. При извођењу формула за одређивање величине угла између две праве, специјално услова за паралелност, односно нормалност правих, искористити знања из тригонометрије.

Криве другог реда (кружницу, елипсу, хиперболу и параболу) треба дефинисати као геометријска места тачака у равни са одређеним својствима. Осим кружнице, остале криве разматрати само у централном положају. Код одређивања међусобног односа праве и криве другог реда, користити знања о квадратним једначинама. Посебно обратити пажњу на случај када права додирује криву (услов додира).

Низови

Појам низа увести као пресликавањa скупа природних бројева у скуп реалних бројева уз одговарајуће графичке интерпретације. Посебно увести аритметички низ и геометријски низ указујући на специфичности разлике, односно количника. Извести формуле за везу п-тог члана низа и збира првих п чланова низа са улазним подацима (први члан и разлика, односно количник). Сврху увођења аритметичког и геометријског низа приказати једноставнијим примерима примене. Обновити прост и обрадити сложен каматни рачун.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Саставни део процеса развоја математичких знања у свим фазама наставе је и праћење и процењивање степена остварености исхода, које треба да обезбеди што поузданије сагледавање развоја и напредовања ученика. Тај процес започети иницијалном проценом нивоа на коме се ученик налази. Прикупљање информација из различитих извора (свакодневна посматрања, активност на часу, учествовање у разговору и дискусији, самосталан рад, рад у групи, тестови) помаже наставнику да сагледа постигнућа (развој и напредовање) ученика и степен остварености исхода. Свака активност је добра прилика за процену напредовања и давање повратне информације, а важно је ученике оспособљавати и охрабривати да процењују сопствени напредак у учењу.

У процесу праћења и вредновања значајну улогу имају домаћи задаци. Редовно задавање домаћих задатака (уз обавезну повремену проверу од стране наставника), анализа задатака које ученици нису умели да реше, педагошка мотивација ученика који редовно раде домаће задатке... помаже наставнику да стекне бољи увид у степен остварености исхода.

ОСНОВИ ПРЕВОЂЕЊА

Смер: живи језици

Циљ учења предмета Основи превођења јесте развијање елементарних теоријских сазнања и практичних вештина из области интеркултурног посредовања, писменог и усменог превођења у формалном и неформалном контексту.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Општи циљ наставе предмета Основи превођења јесте развијање компетенције за интеркултурно посредовање и медијацију, вишејезичне компетенције, као и елементарних теоријских знања и практичних вештина из области усменог и писаног превођења у неформалном и формалном контексту. Савремена настава предмета претпоставља остваривање исхода уз појачану мисаону активност ученика и треба да допринесе развоју преводилачке способности, стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да развијају знања, вредности и функционалне вештине, овладавање општим и међупредметним компетенцијама, као и разумевање културолошког контекста као неопходног услова за квалитетно превођење. Активностима медијације и превођења ученик развија грађанске компетенције и компетенције културне свести и изражавања.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Настава предмета основи превођења уско је повезана са наставом првог страног језика, будући да садржаји програма обухватају основне појмове из теорије превођења и посебно технике превођења. Да би се остварили постављени циљеви и задаци, настава се састоји из теоријског и практичног дела. Имајући то у виду, у настави овог предмета осим лингвистичких, у пуној мери морају бити заступљени и цивилизацијски, културни, књижевни и научнотехнички садржаји.

Организација наставе

Настава основа превођења одвија се у одељењу од 24 ученика. Наставник организује, води и координира наставни процес у којем је од пресудног значаја активност ученика на оспособљавању за самостални рад.

Програмом предвиђен број часова за остваривање циљева и задатака овог предмета треба распоредити тако да се за усвајање теоријског дела употреби 40% времена, а за развијање практичних знања 60%.

У току наставног процеса ученици се оспособљавају за различите врсте превођења, са посебним фокусом на писмено превођење.

Стечена теоријска знања из технике превођења ученици примењују преводећи са страног на матерњи језик и обрнуто. Наставник настоји да осигура равномерну заступљеност оба смера превођења.

Приликом превођења књижевних текстова, наставник инсистира на коректности превода прозног и драмског текста, а препев детаљније обрађује само са посебно за то даровитим ученицима. Рад на књижевним текстовима и анализа различитих преводилачких решења додатно развија естетски сензибилитет код ученика.

Будући да је превођење неодвојиво од интеркултурног посредовања, саставни део предмета чини истраживање различитих културних аспеката заједница које представљају полазни, односно циљни језик. У том смислу се подразумева рад на аутентичном текстуалном и мултимедијалном материјалу, као и индивидуални и тимски пројекти уз примену ИКТ-а, чији је циљ анализа различитих културних феномена. Оваквим истраживачким приступом се развија културна осетљивост ученика, али и самосталност и спремност за целоживотни развој.

У циљу постизања веће мотивације за рад, саставни део наставе чине и разни видови сарадње са одговарајућим институцијама у граду: присуствовање предавањима и трибинама у организацији Удружења преводилаца, гостовање ученика у центрима за обуку за консекутивно и симултано превођење, разговори са истакнутим преводиоцима, учешће ученика у различитим преводилачким радионицама итд.

Саставни део наставног процеса су и честе усмене и писане вежбе превођења. Оне представљају илустрацију одређеног преводилачког поступка и по правилу су кратке и разноврсне. Дужи писмени преводи раде се у виду домаћег задатка, а коректност превода се проверава на часу. Ученици се у раду упућују на стално коришћење различитих врста речника. Уколико је могуће и технички изводљиво, ученици би требало да се опробају у превођењу мултимедијалних и аудиомедијалних текстова, нпр. превођење краћег видео клипа уз коришћење одговарајућег софтвера.

Поред наставних садржаја у оквиру самог предмета, треба подстицати ученике да учествују у пројектима на нивоу школе, а и шире. Њима би било обухваћено, нпр. превођење различитих текстова (ауторски прозни и поетски радови ученика, или преузетих текстови који су релевантни за тему пројекта) на друге језике који се уче у школи, и то у оба правца.

Наставни материјал

У циљу успешнијег остваривања постављених циљева и задатака, у настави се користи аутентични материјал (штампа, аудио и видео материјал). Аудио и видео материјал користи се за илустрацију и усвајање техника консекутивног и симултаног превођења.

Социокултурна компетенција

Социокултурна компетенција представља скуп знања о свету уопште, као и о сличностима и разликама између властите заједнице ученика и заједница чији језик учи. Та знања се односе на све аспекте живота једне заједнице, од свакодневне културе (навике, начин исхране, радно време, разонода), услова живота (животни стандард, здравље, сигурност) и умећа живљења (тачност, конвенције и табуи у разговору и понашању), преко међуљудских односа, вредности, веровања и понашања, до паравербалних средстава (гест, мимика, просторни односи међу саговорницима итд). Ова знања су услов за успешну комуникацију, те чине неодвојиви део наставе страног језика. Социокултурна компетенција се развија кроз активно укључивање у аутентичну усмену и писану комуникацију (слушање песама, гледање емисија, читање аутентичних текстова, разговор, електронске поруке, СМС, друштвене мреже, дискусије на форуму или блогу итд.), као и истраживање тема које су релевантне за ученика у погледу његовог узраста, интересовања и потреба.

У тесној вези са социокултурном компетенцијом је и интеркултурна компетенција, која подразумева развој свести о другом и другачијем, познавање и разумевање сличности и разлика између говорних заједница у којима се ученик креће (како у матерњем језику/језицима, тако и у страним језицима које учи). Интеркултурна компетенција такође подразумева и развијање радозналости, толеранције и позитивног става према индивидуалним и колективним карактеристикама говорника других језика, припадника других култура које се у мањој или већој мери разликују од његове сопствене, то јест, развој интеркултурне личности.

Медијација

Медијација представља активност у оквиру које ученик преузима улогу посредника између особа које нису у стању или могућности да се непосредно споразумевају. На овом нивоу образовања, медијација може бити усмена, писана или комбинована, неформална или полуформална, и укључује, на Л1 или на Л2, сажимање текста, његово експликативно проширивање и превођење. Превођење се у овом програму третира као посебна језичка активност која никако не треба да се користи као техника за усвајање било ког аспекта циљног језика предвиђеног комуникативном наставом нити као елемент за вредновање језичких постигнућа – оцењивање (нпр. за проверу разумевања говора или писаног текста). Превођење подразумева развој знања и вештина коришћења помоћних средстава (речника, приручника, информационих технологија итд.) и способност изналажења језичких и културних еквивалената између језика са којег се преводи и језика на који се преводи. Поред поменутог, у склопу те језичке активности користе се одговарајуће компензационе стратегије ради превазилажења тешкоћа које се јављају у оквиру језичке активности медијације (на пример перифраза, парафраза и друго), о којима је такође потребно водити рачуна у настави и учењу.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Процес праћења и вредновања може започети дијагностичком проценом, на основу које ће наставник лакше планирати и организовати процес учења, па и индивидуализовати приступ ученицима.

Током целе школске године, при вредновању треба да се смењују две врсте оцењивања: формативно и сумативно.

Формативно оцењивање, којим се вреднују ученикова постигнућа, у начелу треба да подржава и ученика и учење. Оно треба да се спроводи чешће и да буде интерактивно, то јест да и ученици учествују у оцењивању: њихово самопроцењивање и узајамно процењивање треба да буде део укупног процеса оцењивања. Циљ тога је да се код ученика подстакне самосталност и одговорност. Наставник притом добија увид у то како ученик учи, прикупља информације о постигнућима, и на том основу модификује наставу и остале активности. Формативно оцењивање олакшава наставнику и да утврди критеријуме за вредновање постигнућа. Наставник ученику током праћења његовог рада и активности мора пружати повратне информације како би му помогао да постигне предвиђени исход. Формативно оцењивање даће и самом наставнику назнаке о квалитету његовог рада и ефикасности примењених метода.

Сумативним оцењивањем вреднује се резултат учења. Овакво оцењивање спроводи се периодично, на крају појединих делова програма и по завршетку читавог програма. Оријентисано на прошлост, оно сумира постигнућа до тренутка оцењивања. Сумативним оцењивањем наставник ће утврдити да ли је ученик постигао предвиђене резултате, то јест исходе учења.

Превођење је креативни чан, па је тако важно код ученика подстицати континуирани труд на проналажењу различитих више или мање успешних решења у преводу. Грешке у преводу имају дидактичку улогу, оне представљају предмет анализе и средство за унапређење преводилачке компетенције. Приликом вредновања превода је стога неопходно развити критеријум који ће уважити и подстицати примену различитих преводилачких стратегија.

Наставник треба нарочито да подржи саморефлексију код ученика: потребно је да ученик у одређеној мери објективно процењује шта зна, уме и може. Такође треба подстицати вршњачко учење, тј. сарадњу међу ученицима при утврђивању градива, усвајању новог, раду на пројектним задацима итд. Модалитети и квалитет те сарадње даваће наставнику шири увид у сопствени рад и у напредак ученика.

Најзад, у процесу наставе вреднује се и рад наставника, како путем самопроцењивања тако и путем анкетирања ученика.

Ниједан начин вредновања није потпуно објективан; зато их треба комбиновати, да би се стекла што веродостојнија слика о раду, постигнутим исходима и стеченим компетенцијама ученика, као и о раду и дидактичким методама наставника.

Писмени задаци

У току школске године ученици раде два писмена задатка, по један у сваком полугодишту. Писмени задатак се по правилу ради у форми превода и проверава оспособљеност ученика за примену стечених теоријских знања и ниво оспособљености за самостални рад. У току писменог задатка наставник може дозволити употребу речника.

Осим обавезног писменог задатка, раде се и усмене и писане провере знања.

ОСНОВИ ПРЕВОЂЕЊА

Смер: Класични језици

Циљ учења предмета Основи превођења је оспособљавање ученика да самостално, уз употребу речника и одговарајуће помоћне литературе, писмено и усмено преводе одломке из дела класичних грчких и римских писаца.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Општи циљ наставе предмета Основи превођења јесте развијање елементарних теоријских знања и комуникативних компетенција из области писменог и усменог превођења у формалном и неформалном контексту. Савремена настава предмета претпоставља остваривање исхода уз појачану мисаону активност ученика и треба да допринесе развоју преводилачке способности, стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да развијају знања, вредности и функционалне вештине, овладавање општим и међупредметним компетенцијама, као и разумевање културолошког контекста као неопходног услова за квалитетно превођење. Настава предмета Oснови превођења уско је повезана са наставом латинског и класичног грчког језика, стога је пожељно да предметни професори ускладе избор текстова.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Наставник организује, води и координира наставни процес у којем је од пресудног значаја активност ученика на оспособљавању за самостални рад. У току наставног процеса ученици се оспособљавају за различите врсте превођења, са посебним фокусом на писмено превођење.

На почетку највећу пажњу треба посветити употреби речника. Упутно је да ученици најпре са наставником читају унапред одабране одреднице, а тек потом да на часу користе речник самостално. Важно је нагласити ученицима да је потребно да најпре разумеју текст, а да га потом преводе.

Пожељно је да текстови у што већем броју буду прозни и неопходно их је дидактички опремити граматичким објашњењима и коментарима из области књижевности, историје, митологије итд. При обрађивању поезије не треба инсистирати на метричком превођењу, осим у случају да постоји веће интересовање ученика за то.

Међу вежбама треба да се нађу вежбе антонимије и синонимије, као и вежбе изналажења алтернативних израза, како у класичном тако и у матерњем језику.

Сентенце/изреке је препоручљиво користити као упечатљиве примере фразеолошких и концепцијских сличности и разлика.

Како је пожељно ученицима давати и примере посебно успелих превода на матерњи језик, препорука је да се повремено користе постојећи књижевни преводи грчких и римских писаца. Такође, значајну помоћ могу представљати и нарочито успели преводи са модерних страних језика које ученици знају.

У циљу постизања веће мотивације за рад, саставни део наставе чине и разни видови сарадње са одговарајућим институцијама у граду: присуствовање предавањима и трибинама, разговори са истакнутим преводиоцима, учешће ученика у различитим преводилачким радионицама, посете библиотекама итд.

Саставни део наставног процеса су и честе усмене и писмене вежбе превођења. Оне представљају илустрацију одређеног преводилачког поступка и по правилу су кратке и разноврсне. Дужи писмени преводи раде се у виду домаћег задатка, а коректност превода се проверава на часу. Ученици се у раду упућују на стално коришћење различитих врста речника.

Превођење се у овом програму третира као посебна језичка активност а не као елемент за вредновање језичких постигнућа – оцењивање (нпр. за проверу разумевања говора или писаног текста). Превођење подразумева развој знања и вештина коришћења помоћних средстава (речника, приручника, информационих технологија итд.) и способност изналажења језичких и културних еквивалената између језика са којег се преводи и језика на који се преводи.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Процес праћења и вредновања може започети дијагностичком проценом, на основу које ће наставник лакше планирати и организовати процес учења, па и индивидуализовати приступ ученицима.

Током целе школске године, при вредновању треба да се смењују две врсте оцењивања: формативно и сумативно.

Формативно оцењивање, којим се вреднују ученикова постигнућа, у начелу треба да подржава и ученика и учење. Оно треба да се спроводи чешће, и да буде интерактивно, то јест да и ученици учествују у оцењивању: њихово самопроцењивање и узајамно процењивање треба да буде део укупног процеса оцењивања. Циљ тога је да се код ученика подстакне самосталност и одговорност. Наставник притом добија увид у то како ученик учи, прикупља информације о постигнућима, и на том основу модификује наставу и остале активности. Формативно оцењивање олакшава наставнику и да утврди критеријуме за вредновање постигнућа. Наставник ученику током праћења његовог рада и активности мора пружати повратне информације како би му помогао да постигне предвиђени исход. Формативно оцењивање даће и самом наставнику назнаке о квалитету његовог рада и ефикасности примењених метода.

Сумативним оцењивањем вреднује се резултат учења. Овакво оцењивање спроводи се периодично, на крају појединих делова програма и по завршетку читавог програма. Оријентисано на прошлост, оно сумира постигнућа до тренутка оцењивања. Сумативним оцењивањем наставник ће утврдити да ли је ученик постигао предвиђене резултате, то јест исходе учења.

Наставник треба нарочито да подржи саморефлексију код ученика: потребно је да ученик у одређеној мери објективно процењује шта зна, уме и може. Такође треба подстицати вршњачко учење, тј. сарадњу међу ученицима при утврђивању градива, усвајању новог, раду на пројектним задацима итд. Модалитети и квалитет те сарадње даваће наставнику шири увид у сопствени рад и у напредак ученика.

Најзад, у процесу наставе вреднује се и рад наставника, како путем самопроцењивања тако и путем анкетирања ученика.

Ниједан начин вредновања није потпуно објективан; зато их треба комбиновати, да би се стекла што веродостојнија слика о раду, постигнутим исходима и стеченим компетенцијама ученика, као и о раду и дидактичким методама наставника.

У току школске године ученици раде два писмена задатка, по један у сваком полугодишту. Писмени задатак се по правилу ради у форми превода и проверава оспособљеност ученика за примену стечених теоријских знања и ниво оспособљености за самостални рад. У току писменог задатка наставник може дозволити употребу речника.

Осим обавезног писменог задатка, раде се и краћи контролни задаци.

УСТАВ И ПРАВА ГРАЂАНА

Циљ учења предмета Устав и права грађана јесте да, кроз овладавање основним појмовима, теоријама и принципима уставности и законитости, ученици стекну елементарну правну и политичку културу и развијају критичко и конструктивно промишљање о односу појединца, друштва и институција, што ће им омогућити да боље разумеју сложеност и разноврсност функционисања демократског друштва на локалном, националном и глобалном нивоу, унапређују знања о људским и грађанским правима и демократском уређењу, као и да развијају вештине и усвајају ставове неопходне за одговорно и успешно учешће у јавном животу.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Наставом и учењем предмета Устав и права грађана ученик ће: развити способност за разумевање и критичко просуђивање релевантних појмова, устава, закона, других правних феномена; стећи општи увид у уређење Републике Србије и рад политичких институција; унапредити вештину комуникације и развијати сопствени идентитет и поштовати идентитет другог; развијати правну и политичку културу и културу аргументованог дијалога; усвојити вредности на којима се заснивају људска права и демократско друштво; располагати функционалним знањима неопходним за демократску оријентацију и активно и одговорно учешће у савременом демократском друштву.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Наставом и учењем предмета Устав и права грађана ученик: стиче знање о основним појмовима из области уставног права и закона, као и о могућностима учешћа грађана у политичком процесу, тј. у вршењу власти и политичком животу уопште – почев од политичког организовања, избора, гласања, референдума итд; развија способност да објективно анализира и вреднује друштвене догађаје и појаве и делује у духу поштовања демократских вредности; показује спремност да разуме сложеност живота у мултикултуралној заједници и потребу узајамног уважавања и поштовања различитости; критички процењује и усваја информације из различитих извора релевантних за живот у демократском друштву; користи одговарајуће технике за извођење једноставних истраживања; култивише и унапређује однос према владавини права и правној држави; уочава и процењује облике и изворе политичке и социјалне манипулације; унапређује способност исказивања сопственог става уз коришћење аргумената; понаша се у складу са хуманистичким вредностима и показује одговорност за сопствене изборе и акције; препознаје друштвене проблеме у свом окружењу и узима учешће у животу заједнице.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

Предмет Устав и права грађана изучава се у трећем разреду гимназије, када већина ученика стиче право гласа и када у већој мери постају свесни како држава функционише. Ученици у том периоду већ поседују извесно предзнање о грађанским правима и обавезама и све више промишљају о односу појединца, друштва и институција. Зато је важно планирати и остваривати наставу и учење овог предмета тако да се уважавају, како садашње тако и будуће, потребе ученика као грађанина, који треба одговорно и успешно да учествује у јавном животу.

Оствареност циља предмета и достизање исхода доприносе развоју кључних и међупредметних компетенција ученика, посебно компетенције за целоживотно учење, комуникацију, рад с подацима и информацијама, решавање проблема, сарадњу и одговоран однос према друштвeној и природној околини, као и да ефикасно и конструктивно учествује у друштвеном животу.

Кључни појмови садржаја предмета дати су у оквиру четири теме, а исходи се односе на целину програма. Редослед наведених исхода не исказује њихову важност, јер су сви од значаја за постизање циља предмета и развој компетенција. Исходи су међусобно повезани и остваривање једног исхода доприноси остваривању других. Исходи су дефинисани као функционално знање ученика тако да показују шта ће ученик бити у стању да учини, предузме, изведе, обави – захваљујући знањима, вештинама и ставовима које је градио и развијао током једне године наставе и учења предмета Устав и права грађана. Многи исходи су процесни и представљају резултат кумулативног дејства наставе и учења током целе школске године.

С дидактичког становишта, настава и учење предмета Устав и права грађана треба да истовремено задовоље неколико циљева.

То су:

– когнитивни циљеви – стицање знања о значају уставности и законитости као историјског, цивилизацијског достигнућа у процесу демократизације власти и ограничавања бирократске и апсолутистичке тенденције у развоју државе и, у оквиру тога, упознавање са уставним уређењем Републике Србије;

– формативни циљеви – развијање мисаоних и изражајних способности ученика, употреба појмова, категорија, дефиниција, синтетизовање идеја;

– васпитни циљеви – развијање уверења и понашања примерених за укључивање у јавни живот, подстицање индивидуалности, критичности и толерантности, као основних вредности демократске културе, развијања свести о цивилизацијским, друштвеним и социјалним проблемима.

Пуно остварење програма реализује се у корелацији са другим обавезним предметима и изборним програмима, као и укључивањем ученика у различите ваннаставне активности, посебно у рад ученичког парламента. Остваривање тема треба да буде усмерено тако да ученици успешно повезују своја знања из других предметних области, као и са ваншколским искуством. На тај начин знања постају функционална, јер се ефикасније усвајају и трајно задржавају.

Како је главна карактеристика наставе усмерене на развој компетенција фокусираност на учење које резултира мерљивим и проверљивим резултатима у виду знања, вештина и ставова, то значи да ученик треба да учи:

– смислено: повезивањем оног што учи са оним што зна и са ситуацијама из живота; повезивањем оног што учи са оним што је учио из других предмета;

– проблемски: самосталним и сарадничким прикупљањем и анализирањем података и информација; постављањем релевантних питања себи и другима; развијањем плана решавања задатог проблема; предузимањем акције да се проблем реши;

– дивергентно: предлагањем нових решења; смишљањем нових примера; повезивањем садржаја у нове целине;

– критички: поређењем важности појединих чињеница и података; смишљањем аргумената;

– кооперативно: кроз сарадњу са наставником и другим ученицима; кроз дискусију и размену мишљења; уважавајући аргументе саговорника.

Учећи на овај начин, ученик ће развијати компетенције које ће му бити потребне за наставак школовања и за активно учествовање у јавном животу. За пуно разумевање програма оријентисаних на исходе треба имати у виду да су знања нужан предуслов било ког вида компетентности, али је важно да се на том нивоу не остане. У табели која следи дат је приказ како се односити према знањима и који захтеви воде ка развоју вештина.

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Програм оријентисан на исходе наставнику даје већу слободу у креирању и осмишљавању наставе и учења. Исходи су главни оријентир наставнику да одреди обим и дубину обраде појединих садржаја, избор својих и ученичких активности, динамику рада, начине праћења и вредновања. Полазећи од датих исхода и кључних појмова садржаја наставник најпре креира свој годишњи план рада из кога ће касније развијати своје оперативне планове. Исходи из програма се не везују за теме и садржаје већ су кумулативни ефекат бројних активности током школске године. Они су формулисани тако да омогућавају наставнику даљу операционализацију исхода на ниво конкретне наставне јединице. Треба имати у виду да ће бити ситуација када активности на једном часу доприносе достизању више исхода, као и што се може десити да активности на већем броју часова доприносе достизању само једног исхода. То је последица чињенице да исходи из програма нису једнако сложени, као ни једнако лако достижни. За неке је потребно више времена и активности него за друге. Оперативни планови, са уситњеним исходима који треба да буду тако формулисани да обезбеђују мерљивост или бар проверљивост, омогућавају наставнику бољи увид у напредовање ученика, као и у ефекте сопственог рада. Уколико постоје тешкоће да се неки исход из оперативног плана достигне, то је знак наставнику да изврши неке промене у планирању. За успешну наставу и учење важно је планирати и начине праћења и вредновања са којима ученике треба унапред упознати. Препорука је да наставник планира и припрема наставу самостално, али и у сарадњи са колегама због успостављања корелације међу предметима, тематског планирања и пројектне наставе. Поред уџбеника, као једног од извора информација, наставник планира и како ће подстаћи ученике да користе и друге изворе сазнавања и како да сарађују у проналажењу релевантних података. Наставници у свом раду треба да користе разноврсну литературу релевантну за предмет Устав и права грађана: оригинална ауторска дела, стручне часописе, интернет, специјализоване сајтове, одговарајуће пробране филмове, аудио или видео записе, јер су то облици комуникације блиски младима, на којима се могу препознати и анализирати многи друштвени проблеми. Важно је да сами наставници користе различите изворе информација и да на њих упућују ученике, али и да оспособе ученике да самостално проналазе одговарајуће информације и успоставе критички однос према њима.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Природа садржаја предмета омогућава коришћење различитих облика рада и наставних метода, које ангажују ученике и повећавају њихову заинтересованост. Реализација програма треба да се одвија у складу са принципима активне, проблемске и истраживачке наставе, уз усаглашавање садржаја са одговарајућим методичким активностима. Наставник треба да поштује дидактичке принципе, полазећи од: познатог ка непознатом, од простог ка сложеном, од конкретног ка апстрактном и од појединачног ка општем.

Како би се подстицало интересовање ученика за предмет Устав и права грађана и освестила његова улога у разумевању и праћењу друштвених појава, односа и процеса, ученика треба укључивати у облике рада у којима се јасно повезују основни појмови уставности и законитости са савременим збивањима у непосредној животној околини на критички и креативан начин.

Препоручује се примена бројних техника активног и кооперативног учења, искуственог учења, учења открићем, упознавање са техникама истраживачког рада као и пројектног рада. Коришћењем интерактивних метода у презентовању одређених тематских области и појмова ученике треба подстаћи да критички преиспитају властита искуства и интерпретирају их на начин који доприноси бољем разумевању актуелних процеса унутар српског и ширег, глобалног друштвеног контекста.

Наставник може да користи и различите технике, као што су: рад у групама, текст метод, дискусија, метод „навале мисли” (brainstorming)... Било да је реч о расправи, есеју, плакату, презентацији, мини истраживању, дебати, игрању улога, теренској настави, заједничкој посети неком догађају или установи, учење се усмерава на учениково самостално проучавање, истраживање, обраду и презентацију садржаја.

Ученике треба подстицати да проналазе информације, да их критички процењују, да постављају релевантна питања, да унапређују културу дијалога, да аргументовано заступају или оспоравају одређена становишта или сопствене ставове. Наставницима се препоручује да са ученицима што чешће дискутују о бројним темама уз употребу примера и података из конкретних истраживања. Писање есеја препоручује се за вредновање свих исхода учења и поучавања предмета Устав и права грађана. Реч је о проблемском и критичком есеју којим ученик, повезујући лична или групна искуства с друштвеним контекстом, примењује знања, развија аналитичке, истраживачке и комуникацијске вештине. Вредновањем есеја процењују се сви претходно наведени елементи: ученик показује усвојеност знања у делу есеја који се односи на изношење и објашњење тезе; издваја pro et contra доказе у односу на тезу, показује вештине анализе, те доноси закључак или предвиђа.

Како се у садржајима предмета Устав и права грађана препознаје и његов високи васпитно-вредносни потенцијал, односно прилика да се код ученика поступно и континуирано развијају позитивне особине, прихватљиви обрасци понашања и ставови, као и друштвене вредности – демократичност, толерантност, солидарност, сарадња, интегритет, одговорност – посебну пажњу треба посветити појмовима као што су: правна држава, владавина права, људска права, демократске вредности, политика. Они су важни јер представљају неопходан појмовни апарат за разумевање основних облика јавног живота и истовремено доприносе формирању аутономног вредносног система код ученика.

Поред класичних облика поучавања које подразумевају традиционалне методе као што су предавање, употреба текстуалне и демонстрационе методе, нагласак треба да буде и на следећем:

– узети у обзир различита предзнања ученика;

– код ученика развијати различите стратегије учења;

– ново градиво треба контекстуализовати (навођењем примера или трагањем са ученицима за њиховим примерима и ситуацијама из живота), чиме ће се олакшати њихово учење и стварање система појмова и развијати критичко мишљење;

– учење треба осмишљавати (ученици треба да схвате његову сврху);

– код ученика би требало подстицати самосталност у трагању за новим информацијама, као и самоусмерено учење, где они лично преузимају иницијативу у одређивању потреба и извора учења и изван учионице (програмирана настава, проблемска настава, пројектна настава, самостални истраживачки рад);

– неговати и вредновати добра, смислена питања која ученик поставља, чак и више од одговора који би се односили на просту репродукцију градива;

– неговати сарадничко, интерактивно учење уз употребу метода дискусије, вршњачког учења;

– препоручује се увођење ИКТ-а у учење и наставу употребом блога, форума, друштвених мрежа, коришћењем препоручених интернет ресурса, као и употребом различитих платформи за учење.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

За успешну наставу и учење важно је планирати и начине праћења и вредновања са којима ученике треба унапред упознати. Вредновање ученичког постигнућа треба да укључи, поред степена усвојености знања, сваку од поменутих активности ученика, јер је то добра прилика за процену напредовања и давање повратне информације. Потребно је да континуирану евалуацију и самоевалуацију примењују како наставници, тако и ученици. Ученике треба оспособљавати и охрабривати да процењују сопствени напредак у остваривању циља и исхода предмета, као и напредак других ученика у групи, увек уз одговарајућу аргументацију.

У настави оријентисаној на достизање исхода прате се и вреднују не само продукти учења већ и сам процес учења. Да би вредновање било објективно и у функцији учења, потребно је ускладити нивое циљева учења и начине оцењивања.

Такође, потребно је ускладити оцењивање са његовом сврхом.

Како међу исходима има и оних који се односе на комуникацију и сарадњу, што доприноси развоју међупредметних компетенција, важно је да се и тај аспект ученичких активности прати и вреднује. Из тог разлога, сваки час и свака активност су прилика да се ученику пружи повратна информација. На пример, добро постављено питање или аргументовање заслужује поткрепљење оценом, јер је свакако одраз ученичког знања, промишљања, радозналости. Ученике треба подстицати и оспособљавати да уз одговарајућу аргументацију сами процењују сопствени напредак у достизању исхода, као и напредак других ученика у одељењу. Тиме праћење и вредновање постају саставни део процеса учења.

ПРВИ СТРАНИ ЈЕЗИК

Циљ учења страног језика је да ученик усвајањем функционалних знања о језичком систему и култури и унапређивањем стратегија учења страног језика развије комуникативну компетенцију, оспособи се за интеркултурно разумевање и професионални развој, као и да развије елементарна теоријска знања и практичне вештине из области превођења и академске и медијске писмености.

Општа предметна компетенција

Ученик влада језичким вештинама и знањима која му омогућавају да на страном језику разуме текстове које слуша или чита у приватном, јавном, образовном или професионалном контексту; комуницира писмено или усмено у формалним и неформалним ситуацијама.

Посредујући у усменој или писаној комуникацији, ученик преноси поруке са страног на матерњи (први) језик и обрнуто. Владање страним језиком ученику омогућава стицање знања из различитих области која примењује у свакодневном животу, образовању и раду. Учењем страног језика ученик развија креативност, критичко мишљење, вештине комуникације, самосталност и сарадњу, уважавање различитости култура и културу дијалога.

Основни ниво

Ученик користи страни језик у мери која му помаже да разуме садржај усмене поруке и кратке једноставне информације у вези са личним интересовањем и познатим областима и активностима. Учествује у уобичајеном, свакодневном разговору, чита и проналази жељену информацију у текстовима са темом од непосредног личног интереса. Пише о различитим аспектима из непосредног окружења и ради сопствених потреба.

Средњи ниво

Ученик користи страни језик да разуме суштину текста или да учествује у разговору или дискусији (нпр. школа, забава, спорт); сналази се у не/предвидивим ситуацијама када му је неопходно да користи страни језик и/или да у кратком усменом излагању оствари свој интерес. Пише о властитом искуству, описује своје утиске, планове и очекивања.

Напредни ниво

Ученик користи страни језик да активно учествује у усменој комуникацији; да прати дужа и сложенија излагања или дискусије о конкретним или апстрактним темама из познатих општих или стручних тематских области, као и да објашњава своје ставове и/или образлаже различите предлоге. Чита и пише текстове о широком спектру тема у складу са општим и властитим интересовањима.

Специфична предметна компетенција: РЕЦЕПЦИЈА (слушање и читање)

Основни ниво

Ученик разуме уобичајене изразе и схвата општи смисао свакодневне комуникације изговорене споро и разговетно. Користећи основно лингвистичко знање, чита краће текстове написане стандардним језиком, разноврсног садржаја из свакодневног живота и/или блиских области или струке, у којима преовлађују фреквентне речи и изрази.

Средњи ниво

Ученик разуме основне елементе разговетног говора у свакодневним ситуацијама и једноставна излагања и презентације из блиских области изговорене стандардним језиком и релативно споро. У тексту, из домена личног интересовања и делатности, у коме преовлађују сложене језичке структуре, ученик разуме општи смисао и допунске информације, користећи различите технике/врсте читања.

Напредни ниво

Ученик разуме суштину и детаље опширнијих излагања или разговора у којима се користи стандардни језик, мења ритам, стил и тон разговора, а у вези са садржајима из ширег интересовања ученика. Ученик разуме дуже текстове различитог садржаја (нпр. адаптирана или оригинална прозна књижевна дела, актуелни новински чланци и извештаји); брзину и технику читања подешава према тексту који чита.

Специфична предметна компетенција: ПРОДУКЦИЈА
(говор и писање)

Основни ниво

Ученик у свакодневним ситуацијама пише или даје усмена упутства, писмено или усмено размењује информације о уобичајеним општим и блиским темама.

Користећи једноставне изразе, фразе и језичке структуре, пише кратке забелешке, поруке и писма, и/или према моделу пише једноставне текстове нпр. описе особа и догађаја из познатих области.

Средњи ниво

Ученик без припреме започиње и води разговор, износи усмено или писмено мишљење о темама из домена личног интересовања, образовања, културе и сл.

Користећи разноврсне језичке структуре, шири фонд речи и израза, ученик усмено или писмено извештава, излаже и/или према упутству пише компактни текст поштујући правописну норму и основна правила организације текста.

Напредни ниво

Ученик са сигурношћу, течно и спонтано, учествује у усменој или писменој комуникацији, говори, извештава, преводи и/или самостално пише текстове о темама и садржајима из ширег круга интересовања; користећи информације и аргументе из различитих извора, износи ставове и преноси мишљење, размењује, проверава и потврђује информације. Ученик према потреби води формалну или неформалну преписку, доследно примењујући правописну норму, језичка правила и правила организације текста.

Енглески, немачки, руски и француски језик
Продужно учење

ЈЕЗИЧКИ САДРЖАЈИ

1) ЕНГЛЕСКИ ЈЕЗИК

I. РЕЧЕНИЦА

1. Реченица

а) Проста реченица

– Облици који имају функцију изјаве (I have been studying for two hours.)

– Облици који имају функцију питања (You promise?)

– Облици који имају функцију наредбе (Go away!)

– Облици који имају функцију усклика (What a day! What wonderful weather! Such a fine person!)

б) Сложена реченица

– номиналне клаузе (What I enjoy doing these days is spending time with family and friends.)

– релативне клаузе

– рестриктивне (и контактне) клаузе (The lady who is wearing a red dress is a famous opera singer. The lady wearing a red dress is a famous opera singer.)

– нерестриктивне клаузе (The lady in the red dress, who is actually Italian, is a famous opera singer.)

– адвербијалне клаузе

– за местo (She hid the letter where nobody would find it.)

– за време (The moment I said it, I realized I was mistaken.)

– за поређење и начин (He handled the situation as one might have expected.)

– за поређење и степен (Nobody respects you more than I do.)

– намерне (She is still living with her parents so as to save money.)

– узрочне (Since no one supported my suggestion, I gave up on the idea.)

– погодбене реченице

– обнављање и утврђивање обрађених типова погодбених реченица (три основна типа, мешовити тип, иреалне са инверзијом) и проширивање новим облицима (But for her injury, she would have won the match. Should you need any help, just give me a ring...)

– концесивне клаузе са however, despite, even so, итд. (However hard I tried, I couldn’t make her change her mind. Despite having a lot on her plate, she is always ready to help. It was a good film. Even so, I’d have preferred to read the book first.)

– индиректни говор

– проширити листу уводних глагола (plead, brag, protest, retort, snap, gasp, concede итд.) и обрадити примере код којих нема промене времена у споредној реченици

– погодбене реченице у индиректном говору (I realized that we still had some time and suggested that if we caught/were to catch the early train, we’d get there by lunch-time. He pointed out that if he didn’t love her, he wouldn’t tell her the truth. And she knew he loved her.)

II. ИМЕНИЧКА ГРУПА

1. Члан

а) Одређени члан у прилошким фразама, са прилошким суперлативом, компаративом пропорције, испред имена зграда, институција (Tom is currently at the hospital, visiting a friend who is having an operation. Most people wake up at least once during the night. The scenic points are the most easily accessed by the westerly route. The more adventurous it is, the more I like it. She works for the United Nations. In 1972, the Empire State Building lost its title as world’s tallest building.)

б) Одређени генерички члан уз придев да означи нацију. (The Portuguese, the Scottish, the Dutch и др.)

в) Нулти члан у паралелним структурама (hand in hand, cheek to cheek, head to head и др.)

2. Именице

а) Множина именица

– плуралиа тантум (scissors, trousers, pyjamas и др.)

– релативни плуралиа тантум облици (arms, goods, glasses, jeans и др.)

– синкретизам једнине и множине means, series, species

– небројиве именице у функцији бројивих (Two coffees, please.)

– множина небројивих именица, градивних (There were cheeses of all kinds for sale.) и апстрактних (All the sisters were great beauties.)

– проширити листу множине именица страног порекла са нагласком на именице чије множине имају различито значење (appenedix – appendixes/appendices, medium – mediums/media)

б) Збирне именице

– са глаголом у множини: cattle, police, clergy и др. (The cattle are grazing in the field.)

– са глаголом у једнини и множини: family, team, committee и др. (Their family takes a trip to California once a year. The family have differing ideas about the annual trip.)

в) Род именица

– емотивни род именица (ship, car и др.)

– род именица страног порекла (masseur/masseuse, fiancé/fiancée, alumnus/alumna)

– суплетивно обележен род именица код назива за животиње (horse/mare, duck/drake, fox/vixen)

– родно неутрални облици именица (police officer, firefighter, alum и др.)

г) Генитив

– утврђивање и проширивање (сложене именице и њихова множина, адјективална употреба именица, употреба генитива са неаниматним именицама)

– уочити следеће врсте генитива:

– квалитативни (the album’s release, the day of John’s arrival)

– генитив порекла (the court’s decisions)

– класификативни (a women’s college)

д) Конверзија

– именица/глагол и обратно (record, hand, increase и др.)

3. Заменички облици

Заменице

– Безлична употреба личних заменица множине -we, you, they (They say the country is running out of energy supplies.)

– Општа лична заменица ONE (One should know how to protect oneself.)

– Неодређене заменице (some, somebody, someone, something; any, anybody, anyone, anything)

– the same: анафорична употреба (He went out and I did the same.)

– SO као објекат глагола hope, believe, think, suppose и др. (I hope so.)

– IT, WHAT и ALL за наглашавање (It was John who told me the truth. What I need most is a lot of rest. All I did was touch it and it broke.)

4. Придеви/адјективали

– Компаратив једнакости и компаратив неједнакости

as + adjective + as; not so/as + adjective + as (She was as beautiful as her sister. He is not so resourceful as his predecessor.)

– Компаратив једнакости у изразима as thin as a rail, as dry as a bone и др.

– Апсолутни суперлатив (She is a most reliable employee.)

– Партиципи

– као адјективали (an abandoned village и др.)

– у номиналној функцији (The accused was led out of the courtroom.)

5. Бројеви

Означавање нуле у различитим контекстима:

– у аритметици: nought/nought, zero

– у спорту: nil/nothing; love у тенису

– О (у бројевима телефона, соба и др.)

III. ГЛАГОЛСКА ГРУПА

1. Глаголи

а) Време и аспект глагола – обнављање

– The Past Perfect Continuous Tense (In 1920 he had been writing for ten years.)

– The Future Perfect Tense (Will you have gone to bed when I get back?)

– The Future Perfect Continuous Tense (How long will you have been working when you retire?)

б) Модални глаголи

– обновити модалне глаголе са инфинитивом презента и пер фекта (He can’t be at home at this hour! We ought to have reacted right away. Tom might have passed the exam with a bit more effort.)

– should – идиоматске употребе (He should be so lucky! I should think/hope so! No one should be judge in his own cause.)

– специјалне употребе shall, should и will, would (They shall not pass. She advised that we should keep the gate locked. An Englishman will usually show you the way in the street.)

в) Конструкције са WOULD/USED TO за изражавање радње која се понављала у прошлости (When Tim was at university he would have/used to have a good lie-in at the weekends. She used to love ice-skating when she was a little girl.)

г) Специјалне употребе глагола be и have (He is to stay here till we return. She is to be married next month. He had his fruit stolen before he had a chance to pick it.)

д) Конјунктив садашњи (Long live the Queen! God bless you! We suggested that she stay at home; и др.)

ђ) Обновити и проширити употребе активних и пасивних облика герунда, партиципа и инфинитива (She likes travelling alone. Nobody likes being talked about behind their back. Having been living alone for so long, he learnt how to cook. They could have been killed. I object to being criticized for no reason. We should be going. Living in the most expensive city in the world, she has to work overtime. He was seen to take the man’s wallet. Pete is rumoured to have been involved in some illegal goings-on for some time; и др.)

– герунд са присвојним облицима (Excuse my being late...)

– обновити и проширити примере са глаголима који су праћени инфинитивом, односно герундом, као и оне који су везани за одређене предлоге (He’ll never get round to clearing the mess. She pleaded with the kidnappers not to hurt her; и др.)

з) Глаголи који могу да буду везани и за герунд и за инфинитив, са променом значења: stop, remember, forget, try, go on, mean, итд. (I didn’t mean to hurt you. This would mean moving out. She tried so hard to help him. Why don’t you try taking different medications if you don’t feel better; и др.)

2. Прилози

– проширити листу прилога интензификаторима utterly, absolutely, extremely итд.

IV. ЛЕКСИКОЛОГИЈА

а) грађење речи

– грађење именица помоћу префикса: co, in, dis, un, re, over, under

– грађење именица помоћу суфикса: ation, ness, ship, dom, ment

– грађење придева помоћу суфикса: less, ful, ive, able, ish, y

– композиција као процес грађења сложеница: motorcycle, paperback, icebreaker и др.

б) двочлани глаголи са основним глаголима carry, wear ring, stand, cut, pass, send, take, work

в) идиоми и фразеологизми

– устаљене фразе са предлозима on, at, оf, in (on a whim, at a loose end, change of heart, in the long run и др.)

– идиоми који су везане за неке тематске области, нпр. емоције и расположење, криминал и правосуђе, финансије, технологија и иновације, итд. (be on cloud nine, have a whale of a time, be a wet blanket, on the fringes of society, rob Peter to pay Paul, stand the test of time и др.)

г) колокације

– глагол + именица, глагол + придев, са глаголима: get, gain, win, earn, hold, pass, break, pay, serve, lay, commit, plead (gain control, earn a reputation, plead guilty и др.)

– придев + именица (pristine coastline, temperate climate, heavy punishment, high-tech industry, heart-felt sympathy, long-lasting impression и др.)

– прилог + придев, имајући у виду и придеве са апсолутним значењем (absolutely unparalleled, truly unique, totally absurd, very soothing, utterly ridiculous, extremely difficult и др.)

д) наставити са континуираном обрадом синонима, антонима, хомонима, хомофона и хомографа

ђ) проширити листу портманто речи (biopic, frenemy, prequel и др.)

e) сличне речи/облици речи (historical/historic, moral/morale, economy/economics, economic/economical и др.)

V. ФОНОЛОГИЈА

– Померање акцента при промени врсте речи (record, extract, preserve и др.)

– Интонација изјавних и упитних реченица

VI. ЛЕКСИКОГРАФИЈА

– Структура и коришћење речника синонима, речника изговора

– Структура и коришћење једнојезичних и двојезичних речника

– Коришћење секундарне литературе за потребе рада на књижевним и осталим текстовима.

2) НЕМАЧКИ ЈЕЗИК

Синтаксичке структуре

Номиналне фразе са именицом као језгром и зависним елементима (чланом, заменицом, придевом, именицом у генитиву или предлогом); распоред елемената унутар те фразе: meine älteren Brüder, welcher angenehme Zufall, altes Brot, der Wagen unseres Direktors, die Fahrt durch den Tunnel, der Besuch bei dir.

Заменичке фразе са самостално употребљеном заменицом као језгром (личне заменице, jemand, niemand, nicht, etwas): er als Direktor, jemand von euch, du in dem gestreiften T-Shirt, niemand aus der Schweiz, etwas Neues, nichts Altes).

Партиципске фразе атрибутска и адвербијална функција, распоред зависних елемената и еквиваленти у српском; der neue Präsident; geschätzt von allen; die von ihm gestellte Frage;das lachende Mädchen; die Diskussionen dienstags abends.

Инфинитивске реченице у функцији атрибута и објекта: распоред зависних елемената унутар њих и еквиваленти у српском: die Gelegenheit, mit ihm zu reden. Er versucht, die Klingel zu erreichen. Sie behauptet, mit ihrem Mann nie darüber gesprochen zu haben.

Конјунктив II прошлости (продуктивно)

– иреалне реченице (Wenn ich seine Hilfe gebraucht hätte, hätte er mir auch sofort geholfen./Er hätte mir auch sofort geholfen, wenn ich seine Hilfe gebraucht hätte.)

Конјунктив II прошлости са модалним глаголом ( рецептивно) (Oscar hätte gestern arbeiten müssen.)

Конјунктив I и II за неуправни говор (рецептивно)

– за истовременост (Sie behauptet, dass sie sich besser fühle.)

– за радњу која се десила пре тренутка говора (Er sagt, er habe das Telefon nicht gehört.)

– за радњу која се одиграва после тренутка говора (Sie versprechen, sie würden uns bald besuchen.)

– за императив (sollen/mögen + Inf.)

Футур I и Футур II (рецептивно)

– за исказивање претпоставке о тренутној чињеници (Für 62% werden wohl/wahrscheinlich Kinder am wichtigsten sein.)

– за исказивање претпоставке из прошлости (62% werden wohl/wahrscheinlich Kinder genannt haben.)

Пасив радње – грађење и употреба прошлих времена (Das Passiv wurde uns (vom Lehrer) erklärt.; Der Mann ist (von jemandem) verletzt worden.)

Компаративне иреалне реченице: als ob, als wenn, wie wenn, са изостављањем другог дела везника:

Sie sieht aus, als ob sie die ganze Nacht nicht geschlafen hatte.

Sie sieht aus, als hätte sie die ganze Nacht nicht geschlafen.

Er tut so, als ob er alles wüsste.

Казивање молби, захтева, препоруке и упутства помоћу конјунктива:

Würden Sie so lieb sein und... Möchten Sie mir den Zucker reichen! Man nehme 3 x täglich eine Tablette.

Модални глагол у функцији изношења суда и процене истинитости туђих изјава и тврдњи.

Du kannst das nicht gewesen sein. Sie soll sehr reich sein. Und Sie wollen das gesehen haben! Das dürfe wahr sein.

Лексикологија

Стране речи и интернационализми; род и промена; разлике у значењу неких итернационализама у немачком и српском језику: Stadion, Party, Job, Chemie, Professor, Akademie, Akademiker, absolvieren.

Скраћенице, род и промена: ABS, DDR, Lkw, Pkw, Foto, Lok, Labor

Колокације: zum Abschluss kommen, zur Einsicht kommen, zum Lachen bringen...

Ортографија

Писање страних речи и степен њихoве ортографске асимилације.

Büro, Kaffe, Café, Boiler, campen, flirten, Friseur/Frisör

Лексикографија

Специјализовани речници, речник изговора, речник у сликама, правописни речник, етимолошки речник, речник синонима, фразеолошки речник.

Предлози

Предлози са генитивом (trotz, wegen,oberhalb, unterhalb, jenseits, entang).

Прилози

Прономинални прилози (da-).

Придеви

Придеви у генитиву (des/eines neuen Computers, der/einer neuen Maschine, der neuen Computer, neuer Computer).

Заменице

Релативна заменица у генитиву (dessen, dessen, deren, deren).

Најфреквентније именице са предлозима (Beitrag +zu+ D, Interesse + an + D, Antwort + auf + Akk.).

3) РУСКИ ЈЕЗИК

I. ФОНЕТИКА И ФОНОЛОГИЈА

– Систематизација правила руског књижевног изговора.

– Обезвучавање на крају речи.

– Обнављање и систематизација фонетских појава са посебним нагласком на асимилационе промене. Изговор речи страног порекла (нпр. отель [атэл’], досье [дас’jе́ ], модель [мадэл’] Интернет [интэрнэт] и др).

II. МОРФОЛОГИЈА

Именице

– Број именица.

– Именице Singularia tantum.

– Род скраћеница.

– Именице мушког и женског рода на -ь.

– Називи представника националних и територијалних група.

Заменице

– Неодређене заменице и прилози.

– Неодређене заменице с речцом кое-.

– Одричне заменице и прилози.

– Присвојна заменица свой.

Придеви

– Прост компаратив.

– Сложен компаратив.

– Употреба компаратива.

– Променљиви компаратив.

– Прост суперлатив.

– Сложен суперлатив.

– Употреба суперлатива.

– Елатив: Он рассказал всё до мельчайших подробностей.

– Придеви са различитом рекцијом у односу на српски језик: способный к чему, интересный чем, готовый к чему и др.

– Придеви настали од именица уз помоћ суфикса: -н-, -ан-, -ян-, -ин-, -онн-, -енн.

Бројеви

– Основни бројеви и њихова употреба.

– Редни бројеви.

– Разломачки бројеви.

– Изражавање времена (сат, датум).

Глаголи

– Двовидски и непарни глаголи: адресовать, исследовать, организовать, родиться, лежать, сидеть, очутиться итд.

– Глаголи кретања са префиксима (систематизација).

– Императив глагола пить, петь, лечь, есть.

– Активни партицип прошлог времена – грађење, употреба и промена.

– Активни партицип садашњег времена – грађење, употреба и промена.

– Трпни партицип прошлог времена – грађење, употреба и промена.

– Трпни партицип садашњег времена – грађење, употреба и промена.

Прилози

– Прилози вдвоем, втроем.

– Употреба прилога образованих од других врста речи (од именица: домой, вечером; од придева: новый – ново, хороший – хорошо; од броjева: однажды, дважды; од заменица: по-моему, всегда; од глагола, али у облику партиципа и глаголских прилога: блестеть – блестяще, читать – читая; од других прилога: отсюда, оттуда).

Предлози

– Систематизација предлога и предлошких конструкција.

Везници

– Прости и сложени везници. Разлика између что и чтобы.

Узвици

– Узвици и ономатопејске речи.

III.СИНТАКСА

Реченица

– Одричне реченице.

– Разноврсни облици и специфичности изражавања одрицања у руском језику (не, нет, ни;никто, ничто, никакой; нигде, никогда...).

– Партиципске конструкције. Замена пасивне конструкције активном и обрнуто. Замена партиципских конструкција сложенозависном реченицом с везником который и обрнуто.

– Сложене реченице. Употреба зависносложених реченица (временске, начинске, мере и степена и др.; Солнце уже было высоко, когда я открыл глаза. Писать надо так, чтобы всё было понятно. Он принёс столько словарей, сколько было нужно).

– Једночлане реченице: номинативне, уопштеноличне, неодређеноличне.

– Реченични модели.

Реченичне моделе предвиђене за претходне разреде и даље примењивати у различитим комбинацијама. У III разреду посебну пажњу посветити (у виду вежби) моделима за исказивање следећих односа и значења:

– Субјекатско-предикатски односи:

а) Реченице са субјектом израженим конструкцијом: номинатив + с + инструментал: Мы с вами любим слушать музыку.

б) Реченице с копулама: являться, называться, служить и др.

Металлы являются хорошими проводниками электричества.

Глина служит сырьём для керамических изделий.

в) Реченице са копулом есть.

Организм есть живое существо.

г) Реченице са это у предикату.

Золото – это драгоценный металл.

д) Реченице с трпним глаголским придевом у предикату.

Лес посажен недавно. Проект здания создан архитектором.

– Просторни односи:

Реченице с прилошким одредбама за место, правац и трасу.

Я там никогда не был, но очень хочу поехать туда. Северная его часть лежит за полярным кругом. Авала расположена в двадцати километрах от Белграда.

– Квантитативни односи.

а) Реченице са одредбом за меру и количину.

Был мороз в тридцать градусов. Предмет весом в пять килограммов.

б) Реченице са одредбом за приближну количину.

Я приду минут через десять. В классе было учеников тридцать.

– Атрибутивни односи

Реченице са атрибутом израженим партиципском конструкцијом.

Ученик, стоящий у доски, долго решает задачу. Мы возьмём письменные работы, проверяемые преподавателем. Товарищ, прочитавший новую книгу, рассказал нам её содержание. Книга, прочитанная товарищем, заинтересовала нас.

IV. ПРАВОПИС

– Речи са удвојеним сугласницима.

– Писање речи страног порекла (Афины, Белград, Нью-Йорк, Гаага, интервью, шоссе, джинсы).

– Префикси раз– и рас-.

V. ЛЕКСИКОЛОГИЈА

– Даљи рад на усвајању синонима, антонима, хомонима и паронима, као и међујезичких хомонима и паронима.

– Вишезначност речи и њихова семантизација.

– Најучесталији руски фразеологизми.

VI. ЛЕКСИКОГРАФИЈА

– Једнојезични речници и служење њима.

– Речник синонима, антонима, хомонима, фразеолошки речник, ортографски речник.

– Упућивање у коришћење дигиталних речника и ресурса (www.gramota.ru, www.ru.wiktionary.org)

4) ФРАНЦУСКИ ЈЕЗИК

Име­нич­ка гру­па

– Употреба члана и заменице у специфичним посесивним обртима: j’ai mal au ge­nou, le vin me mon­te à la tête.

– Бројеви: разломци.

– Праве неодређене заменице.

– Сложене упитне заменице le­qu­el, la­qu­el­le итд.

– Позиционо наглашавање директног и индиректног објекта.

– Демонстративи là и ci: ce so­ir-là, cet­te fo­is-ci.

– Придеви испред и иза именице: une jo­lie pe­ti­te ro­be no­i­re.

– Експанзија именичке групе

Гла­гол­ска гру­па

– Вредности и употребе начина, времена и перифрастичних конструкција савладаних у претходним разредима.

– Перифрастичне конструкције са помоћним глаголом у имперфекту: j’al­la­is par­tir, il ve­na­it d’ar­ri­ver, no­us éti­ons en train de fa­i­re nos ba­ga­ges…

– Систематизација слагањa партиципа.

– Систем прошлих времена у нарацији.

– Аорист правилних глагола и најфреквентнијих неправилних глагола: avo­ir, être, al­ler, fa­i­re, di­re, ve­nir, pouvoir, devoir, savoir, vouloir, итд. (рецептивно).

– Глаголске конструкције са sem­bler, avo­ir l‘air, de­ve­nir + придев.

– Императив са инфинитивом: la­is­se-moi par­ler!

– Пасив без израженог агенса; са агенсом уведеним предлогом par; са агенсом уведеним предлогом de.

– Прономинални глаголи са пасивном вредношћу.

Пред­ло­зи

– Предлози у изразима: à l’en­vers, à mo­i­tié, à pe­i­ne, à pre­miè­re vue, à présent; de bon­ne he­u­re, de bon­ne / ma­u­va­i­se hu­me­ur, de nos jours, de rien; en at­ten­dant, en avan­ce / re­tard, en con­clu­sion, en résumé, en per­son­ne; ju­squ’au bo­ut; par chan­ce, par ha­sard, par mo­ment; po­ur rien; sans ces­se, sans co­e­ur; so­us le choc.

При­ло­зи

– Место прилога употребљених са простим и са сложеним временима: be­a­u­co­up, bien, déjà, en­co­re, en­fin, mi­e­ux, pe­ut-être, so­uvent, vi­te; прилози на –ment.

– Придеви употребљени као прилози: bas, bon, cher, fort, lo­urd.

Сло­же­не ре­че­ни­це

– Инфинитивне реченице.

– Узрочне реченице са везником com­me; предложне конструкције: à ca­u­se de, grâce à, en ra­i­son de.

– Последичне реченице са везницима si / tel­le­ment / tant … que, si bien…que; последичне конструкције са инфинитивом: réus­sir / arri­ver / par­ve­nir à …, ap­pren­dre à….

– Опозитивне реченице са везником alors que и tandis que; израз avo­ir beau + инфинитив.

– Концесивна хипотеза са везником même si.

– Финалне реченице са везницима de pe­ur / cra­in­te que (праћено експелтивним ne) и de manière / façon que (+ субјунктив).

– Рестриктивне реченице са везником sa­uf / ex­cepté que (+ индикатив); рестрикција са comme.

Творба речи

– Извођење именица од глагола уз помоћ суфикса: décoller -> décollage, atterrir -> atterrissage, punir -> punition, raisonner -> raisonnement, …

– Извођење глагола од придева : rouge -> rougir, pâle -> pâlir, vieille -> viellir, …

– Поименичени глаголи: le goûter, le rire, le savoir, …

Правопис

– Правописне особености множине сложених именица: une ponme de terrre -> des pommes de terre, un arc-en-ciel -> des arcs-en-ciels, une avant-garde -> des avant-gardes, …

– Речи које мењају значење у зависности од тога да ли су написане малим или великим словом.

– Правописна правила која важе приликом писања формалних писама.

ТЕМАТСКЕ ОБЛАСТИ У НАСТАВИ СТРАНИХ ЈЕЗИКА

Тематске области за све језике се прожимају и исте су у сва четири разреда филолошке гимназије – у сваком наредном разреду обнавља се, а затим проширује фонд лингвистичких знања, навика и умења и екстралингвистичких представа везаних за конкретну тему. Наставници обрађују теме у складу са интересовањима ученика, њиховим потребама и савременим токовима у настави страних језика, тако да свака тема представља одређени ситуацијски комплекс.

Тематске области:

Свакодневни живот (организација времена, послова, слободно време, породични живот, свакодневни проблеми, свет забаве)

Породица (структуре породица, породични живот, породични односи)

Становање (врсте кућа и станова, стамбени простор и просторије и специфичности у вези са њима, становање у великим и мањим градовима и становање на селу)

Свет рада (перспективе и образовни системи, радна места и послови)

Образовање и школа

Догађаји важни у животу појединца (рођење детета, ступање у брак, завршетак школовања, породица и пријатељи у животу појединца)

Емотивни живот (младалачка љубав, партнерски односи, брак, развод)

Интересантне животне приче и догађаји

Свет културе и уметности (књижевност, визуелне уметности, позориште, музика, филм)

Знамените личности, из света културе и уметности (историјске и савремене)

Важни историјски догађаји

Актуелни друштвени догађаји

Живи свет и заштита човекове околине

Природне непогоде и катастрофе

Научна достигнућа, модерне технологије и свет компјутера (распрострањеност, примена, корист и негативне стране, вештачка интелигенција)

Медији и комуникација

Психичко и физичко здравље савременог човека (стрес, анксиозност, психосоматскe сметње, здрав живот и стил живота, итд.)

Живот адолесцената и младих људи (одрастање и сазревање, проблеми, вршњачки притисак, малолетничка делинквенција, поткултурне групе, стицање самосталности)

Храна и здравље (навике у исхрани, карактеристична јела и пића у земљама света, припремање хране)

Описивање људи (спољашњи изглед, карактер, осећања и расположења)

Предузетништво (свет бизниса, млади предузетници, итд.)

Потрошачко друштво (новац и новчане трансакције, врсте продавница, продајних објеката и начина куповине, производи и специјализоване продавнице, оглашавање)

Спортови и спортске манифестације

Србија – моја домовина

Познати градови и њихове знаменитости, региони и земље у којима се говори циљни језик

Путовање (врсте и начини путовања, туристички центри, опрема за путовање, вредност и корист путовања за појединца)

Празници и обичаји у културама света

Европа и заједнички живот народа

Друштво (религија, социјална питања, друштвена уређења, политикa и политички живот, миграције, поштовање различитости, права и обавезе појединца, разумевање, међуљудски односи, социјалне службе, добротворни рад)

Безбедносни системи и појединац (предности и олакшице, негативне стране, синдром Великог брата, злоупотреба приватности, итд.)

Криминал и правна држава (кршење закона, врсте преступа, полиција, закони, судство)

Свет будућности

КОМУНИКАТИВНЕ ФУНКЦИЈЕ

Представљање себе и других

Поздрављање (састајање, растанак; формално, неформално, регионално специфично)

Идентификација и именовање особа, објеката, боја, бројева итд.

Давање једноставних упутстава и команди

Изражавање молби и захвалности

Изражавање извињења

Изражавање потврде и негирање

Изражавање допадања и недопадања

Изражавање физичких сензација и потреба

Исказивање просторних и временских односа

Давање и тражење информација и обавештења

Описивање догађаја у садашњости, прошлости и будућности

Описивање и упоређивање лица и предмета

Изрицање забране и реаговање на забрану

Изражавање припадања и поседовања

Скретање пажње

Тражење мишљења и изражавање слагања и неслагања

Тражење и давање дозволе

Исказивање честитки

Исказивање препоруке

Изражавање хитности и обавезности

Исказивање сумње и несигурности

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Општи комуникативни циљ наставе страних језика се постиже помоћу различитих поступака, метода наставе и наставних средстава. Комуникативни приступ у настави страних језика се остварује кроз примену различитих облика рада (рад у групама и паровима, индивидуални рад, пројекти), употребу додатних средстава у настави (АВ материјали, ИКТ, игре, аутентични материјали, итд.), као и уз примену принципа наставе засноване на сложеним задацима који не морају бити искључиво језичке природе (task-based language teaching; enseñanza por tareas, handlungsorientierter FSU).

Савремена настава страних језика претпоставља остваривање исхода уз појачану мисаону активност ученика, поштовања и уважавања дидактичких принципа и треба да допринесе развоју стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да развијају знања, вредности и функционалне вештине које ће моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном животу; формирају вредносне ставове; буду оспособљени за живот у мултикултуралном друштву; овладају општим и међупредметним компетенцијама, релевантним за активно учешће у заједници и целоживотно учење.

Планирању се може приступити аналитички и синтетички. Аналитичка метода подразумева рашчлањавање програма до нивоа наставних јединица које се затим распоређују у плану за одређени временски период. Синтетичка метода препоручује обрађивање наставне грађе по ширим целинама. Да би планирање (глобално, оперативно, лекцијско) било функционално и квалитетно треба водити рачуна о томе да је годишњим планом предвиђено да ученици имају пет часова недељно, односно 185 часова годишње.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

ПРЕПОРУКЕ ЗА РЕАЛИЗАЦИЈУ НАСТАВЕ

– Слушање и реаговање на налоге и/или задатке у вези са текстом намењеним развоју и провери разумевања говора;

– Рад у паровима, малим и већим групама (мини-дијалози, игра по улогама, симулације итд.);

– Активности (израда паноа, презентација, зидних новина, постера за учионицу, организација тематских вечери и сл.);

– Дебате и дискусије примерене узрасту (дебате представљају унапред припремљене аргументоване монологе са ограниченим трајањем, док су дискусије спонтаније и неприпремљене интеракције на одређену тему);

– Обимнији пројекти који се раде у учионици и ван ње у трајању од неколико недеља до читавог полугодишта уз конкретно видљиве и мерљиве производе и резултате;

– Граматичка грађа добија свој смисао тек када се доведе у везу са одговарајућим комуникативним функцијама и темама, и то у склопу језичких активности разумевања (усменог) говора и писаног текста, усменог и писменог изражавања и медијације;

– Полазиште за посматрање и увежбавање језичких законитости јесу усмени и писани текстови различитих врста, дужине и степена тежине; користе се, такође, изоловани искази, под условом да су контекстуализовани и да имају комуникативну вредност;

– Планира се израда четири писмена задатка за сваки разред.

КАКО СЕ РАЗВИЈАЈУ ЈЕЗИЧКЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Развој предметних компетенција се тешко може одвојити од општих и међупредметних компетенција. Колико год биле специфичне, предметне компетенције треба да доприносе да ученици успешније живе и уче. Сваки час је прилика да се развијају и предметне и међупредметне компетенције кроз добро осмишљене активности ученика које погодују трансферу знања, развијању спознајних способности ученика, побољшању њихове радне културе и примени стеченог знања у реалним животним контекстима.

Разумевање говора

Разумевање говора је језичка активност декодирања дословног и имплицитног значења усменог текста; поред способности да разазнаје и поима фонолошке и лексичке јединице и смисаоне целине на језику који учи, да би успешно остварио разумевање, ученик треба да поседује и следеће компетенције: дискурзивну (о врстама и карактеристикама текстова и канала преношења порука), референцијалну (о темама о којима је реч) и социокултурну (у вези са комуникативним ситуацијама, различитим начинима формулисања одређених говорних функција и др.).

Тежина задатака у вези са разумевањем говора зависи од више чинилаца: од личних особина и способности онога ко слуша, укључујући и његов капацитет когнитивне обраде, од његове мотивације и разлога због којих слуша дати усмени текст, од особина онога ко говори, од намера с којима говори, од контекста и околности – повољних и неповољних – у којима се слушање и разумевање остварују, од карактеристика и врсте текста који се слуша итд.

Прогресија (од лакшег ка тежем, од простијег ка сложенијем) за ову језичку активност у оквиру програма предвиђена је, стога, на више равни. Посебно су релевантне следеће:

– присуство/одсуство визуелних елемената (на пример, лакшим за разумевање сматрају се они усмени текстови који су праћени визуелним елементима, због обиља контекстуалних информација које се аутоматски процесуирају, остављајући ученику могућност да пажњу усредсреди на друге појединости);

– дужина усменог текста (напори да се разумеју текстови дужи од три минута оптерећују и засићују радну меморију);

– брзина говора;

– јасност изговора и евентуална одступања од стандардног говора;

– познавање теме;

– могућност/немогућност поновног слушања и друго.

Уопште говорећи, без обзира на врсту текста који се слуша на страном језику, текст се лакше разуме ако поседује следеће карактеристике: ограничен број личности и предмета; личности и предмете који се јасно разликују; једноставне просторне релације (нпр. једна улица, један град) уместо неодређених формулација („мало даље” и слично); хронолошки след; логичке везе између различитих исказа (нпр. узрок/последица); могућност да се нова информација лако повеже са претходно усвојеним знањима.

У вези са тим, корисне су следеће терминолошке напомене:

– категорије насловљене Аудио и видео материјали подразумевају све врсте снимака (ДВД, ЦД, материјали са интернета) разних усмених дискурзивних форми, укључујући и песме, текстове писане да би се читали или изговарали и сл., који се могу преслушавати више пута;

– категорије насловљене Монолошка излагања, Медији (информативне и забавне емисије, документарни програми, интервјуи, дискусије), Спонтана интеракција, Упутства, подразумевају снимке неформалних, полуформалних и формалних комуникативних ситуација у којима слушалац декодира речено у реалном времену, то јест без могућности преслушавања/поновног прегледа аудио и видео материјала, као и реалне ситуације којима присуствује уживо у својству посматрача, гледаоца или слушаоца (предавања, филмови, позоришне представе и сл).

Стално развијање способности разумевања говора на страном језику услов је за развој аутономије у употреби страног језика ван учионице и аутономије у учењу тог језика. Стога се у настави и учењу страног језика непрекидно ради на стицању стратешке компетенције, коју чине когинитивне и метакогнитивне стратегије, на пример (когнитивне од броја 1 до 4, метакогнитивне под бројем 5 и 6):

1. коришћење раније усвојених знања;

2. дедуктивно/индуктивно закључивање;

3. употреба контекста;

4. предвиђање;

5. анализа и критичко расуђивање;

6. самостална контрола активности.

Како би ученици са већим успехом разумели говор на страном језику, потребно је да приликом слушања примене стратегије чија је делотворност доказана у разним ситуацијама, то јест да обрате пажњу на а) општу тему разговора или поруке, б) улоге саговорника, в) њихово расположење, г) место где се разговор одвија и д) време када се разговор одвија. Битно је, такође, да буду свесни свега што је допринело да дођу до тих информација како би се навикли да предвиде развој разговора на основу онога што су чули и на основу својих чињеничних знања; да износе претпоставке на основу контекста и тона разговора; да слушају „између речи” (као што се чита „између редова”) да би разумели шта стварно мисле саговорници, јер људи не кажу увек оно што мисле; да разликују чињенице од мишљења како би постали критички слушаоци.

Пример листе критеријума за проверу која се може дати ученицима

Разумевање прочитаног текста

Читање или разумевање писаног текста спада у тзв. визуелне рецептивне језичке вештине. Том приликом читалац прима и обрађује тј. декодира писани текст једног или више аутора и проналази његово значење. Током читања неопходно је узети у обзир одређене факторе који утичу на процес читања, а то су карактеристике читалаца, њихови интереси и мотивација, као и намере, карактеристике текста који се чита, стратегије које читаоци користе, као и захтеви ситуације у којој се чита.

На основу намере читаоца разликујемо следеће врсте визуелне рецепције:

– читање ради усмеравања;

– читање ради информисаности;

– читање ради праћења упутстава;

– читање ради задовољства.

Током читања разликујемо и ниво степена разумевања, тако да читамо да бисмо разумели:

– глобалну информацију;

– посебну информацију,

– потпуну информацију;

– скривено значење одређене поруке.

На основу ових показатеља програм садржи делове који, из разреда у разред, указују на прогресију у домену дужине текста, количине информација и нивоа препознатљивости и разумљивости и примени различитих стратегија читања. У складу са тим, градирани су по нивоима следећи делови програма:

– разликовање текстуалних врста;

– препознавање и разумевање тематике – ниво глобалног разумевања;

– глобално разумевање у оквиру специфичних текстова;

– препознавање и разумевање појединачних информација – ниво селективног разумевања;

– разумевање стручних текстова;

– разумевање књижевних текстова.

Писмено изражавање

Писана продукција подразумева способност ученика да у писаном облику опише догађаје, мишљења и осећања, пише електронске и СМС поруке, учествује у дискусијама на блогу, резимира садржај различитих порука о познатим темама (из медија, књижевних и уметничких текстова и др.), као и да сачини краће презентације и слично.

Задатак писања на овом нивоу остварује се путем тзв. вођеног састава. Тежина задатака у вези са писаном продукцијом зависи од следећих чинилаца: познавања лексике и нивоа комуникативне компетенције, капацитета когнитивне обраде, мотивације, способности преношења поруке у кохерентне и повезане целине текста.

Прогресија означава процес који подразумева усвајање стратегија и језичких структура од лакшег ка тежем и од простијег ка сложенијем. Сваки виши језички ниво подразумева циклично понављање претходно усвојених елемената, уз надоградњу која садржи сложеније језичке структуре, лексику и комуникативне способности. За ову језичку активност у оквиру програма наставе и учења предвиђена је прогресија на више равни. Посебно су релевантне следеће ставке:

– теме (ученикова свакодневница и окружење, лично интересовање, актуелни догађаји и разни аспекти из друштвено-културног контекста, као и теме у вези са различитим наставним предметима);

– текстуалне врсте и дужина текста (формални и неформални текстови, наративни текстови и др.);

– лексика и комуникативне функције (способност ученика да оствари различите функционалне аспекте као што су описивање људи и догађаја у различитим временским контекстима, да изрази захвалност, да се извини, да нешто честита и слично у доменима као што су приватни, јавни и образовни).

Усмено изражавање

Усмено изражавање као продуктивна вештина посматра се са два аспекта, и то у зависности од тога да ли је у функцији монолошког излагања текста, при чему говорник саопштава, обавештава, презентује или држи предавање једној или више особа, или је у функцији интеракције, када се размењују информације између два или више саговорника са одређеним циљем, поштујући принцип сарадње током дијалога.

Активности монолошке говорне продукције су:

– јавно обраћање путем разгласа (саопштења, давање упутстава и информација);

– излагање пред публиком (јавни говори, предавања, презентације разних производа, репортаже, извештавање и коментари о неким културним догађајима и сл.).

Ове активности се могу реализовати на различите начине и то:

– читањем писаног текста пред публиком;

– спонтаним излагањем или излагањем уз помоћ визуелне подршке у виду табела, дијаграма, цртежа и др.

– реализацијом увежбане улоге или певањем.

Зато је у програму и описан, из разреда у разред, развој способности општег монолошког излагања које се огледа кроз описивање, аргументовање и излагање пред публиком.

Интеракција подразумева сталну примену и смењивање рецептивних и продуктивних стратегија, као и когнитивних и дискурзивних стратегија (узимање и давање речи, договарање, усаглашавање, предлагање решења, резимирање, ублажавање или заобилажење неспоразума или посредовање у неспоразуму) које су у функцији што успешнијег остваривања интеракције. Интеракција се може реализовати кроз низ активности, на пример: размену информација, спонтану конверзацију, неформалну или формалну дискусију, дебату, интервју или преговарање, заједничко планирање и сарадњу.

Стога се и у програму, из разреда у разред, прати развој вештине говора у интеракцији кроз следеће активности:

– разумевање изворног говорника;

– неформални разговор;

– формална дискусија;

– функционална сарадња;

– интервјуисање;

– усклађивање интонације, ритма и висине гласа (са комуникативном намером и са степеном формалности говорне ситуације).

Превођење у настави страног језика

Превођење представља специфичан вид активности са својим посебним лингвистичким и психолошким законитостима. У настави страног језика превођење се користи као помоћно средство за развијање комуникативне компетенције код ученика и ослања се на повезивање општих знања из других области у циљу што успешнијег писменог превођења кратких, адаптираних текстова савремених аутора уз употребу једнојезичних и двојезичних речника и информационих технологија. Увежбавају се ситуације у којима ученик може усмено да преносе суштину краће поруке са матерњег на страни језик и обрнуто.

Социокултурна компетенција

Социокултурна компетенција представља скуп знања о свету уопште, као и о сличностима и разликама између властите заједнице ученика и заједница чији језик учи. Та знања се односе на све аспекте живота једне заједнице, од свакодневне културе (навике, начин исхране, радно време, разонода), услова живота (животни стандард, здравље, сигурност) и умећа живљења (тачност, конвенције и табуи у разговору и понашању), преко међуљудских односа, вредности, веровања и понашања, до паравербалних средстава (гест, мимика, просторни односи међу саговорницима итд). Ова знања су услов за успешну комуникацију, те чине неодвојиви део наставе страног језика. Социокултурна компетенција се развија кроз активно укључивање у аутентичну усмену и писану комуникацију (слушање песама, гледање емисија, читање аутентичних текстова, разговор, електронске поруке, СМС, друштвене мреже, дискусије на форуму или блогу итд.), као и истраживање тема које су релевантне за ученика у погледу њиховог узраста, интересовања и потреба.

У тесној вези са социокултурном компетенцијом је и интеркултурна компетенција, која подразумева развој свести о другом и другачијем, познавање и разумевање сличности и разлика између говорних заједница у којима се ученик креће (како у матерњем језику/језицима, тако и у страним језицима које учи). Интеркултурна компетенција такође подразумева и развијање радозналости, толеранције и позитивног става према индивидуалним и колективним карактеристикама говорника других језика, припадника других култура које се у мањој или већој мери разликују од његове сопствене, то јест, развој интеркултурне личности.

Медијација

Медијација представља активност у оквиру које ученик не изражава сопствено мишљење већ преузима улогу посредника између особа које нису у стању или могућности да се непосредно споразумевају. На овом нивоу образовања, медијација може бити усмена, писана или комбинована, неформална или полуформална, и укључује, на Л1 или на Л2, сажимање текста, његово експликативно проширивање и превођење. Превођење се у овом програму третира као посебна језичка активност која никако не треба да се користи као техника за усвајање било ког аспекта циљног језика предвиђеног комуникативном наставом нити као елемент за вредновање језичких постигнућа – оцењивање (нпр. за проверу разумевања говора или писаног текста). Превођење подразумева развој знања и вештина коришћења помоћних средстава (речника, приручника, информационих технологија итд.) и способност изналажења језичких и културних еквивалената између језика са којег се преводи и језика на који се преводи. Поред поменутог, у склопу те језичке активности користе се одговарајуће компензационе стратегије ради превазилажења тешкоћа које се јављају у оквиру језичке активности медијације (на пример перифраза, парафраза и друго), о којима је такође потребно водити рачуна у настави и учењу.

Лингвистичка компетенција

Лингвистичка компетенција се односи на познавање и разумевање принципа функционисања и употребе језика и обухвата фонолошко-фонетска, правописна, лексичка, семантичка, граматичка (морфосинтаксичка) знања. Ова знања су основ за остваривање општег комуникативног циља наставе страног језика и развој правилних језичких навика кроз усвајање нормиране језичке структуре.

Упутство за тумачење граматичких садржаја

Настава граматике, с наставом и усвајањем лексике и других аспеката страног језика, представља један од предуслова овладавања страним језиком. Усвајање граматике подразумева формирање граматичких појмова и граматичке структуре говора код ученика, изучавање граматичких појава, формирање навика и умења у области граматичке анализе и примене граматичких знања, као прилог изграђивању и унапређивању културе говора.

Граматичке појаве треба посматрати са функционалног аспекта тј. од значења према средствима за његово изражавање (функционални приступ). У процесу наставе страног језика у што већој мери треба укључивати оне граматичке категорије које су типичне и неопходне за свакодневни говор и комуникацију, и то кроз разноврсне моделе, применом основних правила и њиховим комбиновањем. Треба тежити томе да се граматика усваја и рецептивно и продуктивно, кроз све видове говорних активности (слушање, читање, говорење и писање, као и превођење), на свим нивоима учења страног језика, у овом случају у свим типовима гимназије, према јасно утврђеним циљевима и задацима, стандардима и исходима наставе страних језика.

Језички садржаји су разврстани у складу са Стандардима образовних постигнућа за крај општег средњег образовања. Документ Стандарда је усаглашен са Европским референтним оквиром за језике за сваки језички ниво (од нивоа А2.2 до нивоа Б2.2 (Ц1)), који подразумева прогресију језичких структура према комуникативним циљевима: од простијег ка сложенијем и од рецептивног ка продуктивном. Сваки виши језички ниво подразумева граматичке садржаје претходних језичких нивоа. Цикличним понављањем претходно усвојених елемената, надограђују се сложеније граматичке структуре. Наставник има слободу да издвоји граматичке структуре које ће циклично понављати у складу са постигнућима ученика, као и потребама наставног контекста.

Главни циљ наставе страног језика јесте развијање комуникативне компетенције на одређеном језичком нивоу, у складу са статусом језика и годином учења. С тим у вези, уз одређене граматичке категорије стоји напомена да се усвајају рецептивно, док се друге усвајају продуктивно.

Настава књижевности

За наставу књижевности током школске године предвиђа се минимум 35 и максимум 40 часова. Настава књижевности има како функционални тако и уметничко-естетски циљ, тј. она истовремено омогућава континуирано стицање комуникативне компетенције, али и развијање свести и осећаја за естетску и експресивну вредност уметничког дела.

Препоруке за реализацију наставе књижевности:

– читање књижевног дела подстиче стварање трајних читалачких навика и потреба које ученика оспособљавају за целоживотни функционални и креативни контакт са књижевношћу;

– књижевни текстови се користе и за систематско увежбавање стратегија читања;

– књижевни текстови се користе за континуирани развој свих језичких вештина (нпр. за креативно писање и инсценирање);

– књижевни текстови се користе као основа за развијање критичког мишљења о естетској страни уметности (читањем рецензија и критика књижевних и других уметничких дела као што су филм, музика, ликовна и балетска критика);

– избор текстова обухвата превасходно дела савремене књижевности 20. и 21. века, као и одабрана дела старије књижевности, у складу са интересовањима и потребама ученика; с обзиром на то да у оригиналном облику канонизована дела врхунске књижевне вредности често нису дидактички прихватљива или употребљива (нпр. услед компликоване структуре текста, текстуалног обликовања који надилази ниво језичке компетенције ученикâ, учестале употребе нестандардних језичких средстава – архаизама, дијалектизама, жаргонизама итд.), ова дела се користе у настави уз претходну селекцију (одабир одговарајућих дела и/или сегмената неког дела) и уз одговарајућу дидактизацију (у зависности од читалачког циља);

– текстови се користе за анализу различитих аспеката рецепције, укључујући стицање и даље развијање естетичког искуства („евокацију” као стварање емотивног доживљаја) и критичко-аргументативног приступа (конституисање смисла, разрада идеја, рефлексија);

– у обради текстова примењују се различите методе интерпретације (историјски, биографски, структуралистички, херменеутички итд.);

– избор текстова одражава жанровску разноликост, тј. обухвата прозне, поетске и драмске врсте;

– избор текстова је усаглашен са другим наставним предметима (пре свега српским, али и другим страним језиком, историјом, филозофијом, историјом уметности и сл.);

– избор текстова доводи се у везу са другим уметностима (као што су филмована књижевност – нпр. Господар прстенова, Ана Карењина; књижевност у музици – Травијата / Дама с камелијама, Прстен Нибелунга; текстови у рок музици; књижевност у стрипу);

– књижевни текстови се користе као основа за (интер)културну рефлексију у синхронијској и дијахронијској перспективи;

– у настави књижевности се може користити мултимедијално окружење (аудио књиге, филмови, интернет и мобилне апликације) где год то допушта или намеће сам књижевни жанр (нпр. драмски текст, поезија), текстуална врста (путописи, есеји) или природа текстуалног сегмента (нпр. унутрашњи говор ликова).

На основу свих ових препорука предлаже се да стручна већа на почетку сваке школске године, у оквиру годишњег програма, испланирају и направе предлог дела и одломака из дела која ће обрађивати.

Лектира

Наставник бира садржаје у складу са узрастом, развојним и образовним потребама ученика.

Опште препоруке за наставу страних језика

Пројектна настава

Пројектна настава је облик образовно-васпитног рада којим се развијају међупредметне компетенције уз употребу информационо комуникационих технологија. То је модел наставе организован око пројекта. Резултат пројекта је продукт који има јасну употребну и/или васпитну вредност. Пројекти могу бити организовани на нивоу одељења, разреда, школе или у сарадњи више школа. Развијају се кроз следеће фазе: планирање (одабир тема, постављање циља, доделу улога, поделу активности...); реализацију пројектних активности; презентовање/промовисање пројекта; евалуацију и рефлексију о пројекту. Резултати рада се могу анализирати у оквиру одељења, али и промовисати на изложбама, приредбама, на друштвеним мрежама и дигиталним платформама, гостовањима на локалној телевизији, у школском часопису и др.

Пројектна настава је усмерена на развој осамостаљивања ученика у процесу рада и учења, осећаја за личну одговорност за реализацију пројекта, социјалних и комуникацијских вештина, самопоуздања, самосталности у доношењу одлука, као и на стицање дуготрајнијег знања, вештина и навика, критичког односа према сопственом и туђем раду, способности решавања проблема, систематичнијем овладавању програмских садржаја.

Интердисциплинарност у настави страних језика

У оквиру пројектне наставе општа препорука је да наставник страног језика сарађује са наставницима других (језичких и нејезичких) предмета. У наведеној сарадњи могуће је применити, поред техника и начина рада пројектне наставе, и стратегије и технике рада који су својствени тзв. настави CLIL (енгл. Content and Language Integrated Learning), а која подразумева интегрисано усвајање страног језика и нејезичког садржаја других предмета (друштвених и природних наука). Важно је истаћи да овај облик наставе подстиче развој језичких компетенција ученика на страном и на матерњем језику у контексту нејезичких предмета, те је стога циљ овакве наставе достићи академске језичке компетенције на оба језика и тако усмерити ученика ка даљем, целоживотном учењу и усавршавању како у локалној средини, тако и у ширем, међународном контексту.

Овакав интердисциплинарни контекст употребе страног и матерњег језика омогућава употребу аутентичног и разноврсног дидактичког материјала који је у вези са различитим нејезичким садржајима. Тако на пример, описивање неког природног или друштвеног феномена, као и дискусија о резултатима одређеног експеримента пружају ученика аутентичан контекст у коме ће фокус наставе бити, пре свега, на употребу страног језика и остваривање комуникације на страном језику. На овај начин ће се омогућити ученику да користи страни језик без страха од грешака јер је фокус на преношењу значења те се тако циљни (страни) језик користи за комуникативне циљеве, а не само као предмет учења

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Процес праћења и вредновања започиње иницијалним (или дијагностичким) оцењивањем. Овим се установљује колико ученик влада пређашњим градивом неопходним за даље учење страног језика. На основу иницијалног теста наставник ће лакше планирати и организовати процес учења, па и индивидуализовати приступ ученицима.

Током целе школске године, при вредновању треба да се смењују две врсте оцењивања: формативно и сумативно.

Формативно оцењивање, којим се вреднују ученикова постигнућа, у начелу треба да подржава и ученика и учење. Оно треба да се спроводи чешће, и да буде интерактивно, то јест да и ученици учествују у оцењивању: њихово самопроцењивање и узајамно процењивање треба да буде део укупног процеса оцењивања. Циљ тога је да се код ученика подстакне самосталност и одговорност. Наставник притом добија увид у то како ученик учи, прикупља информације о постигнућима, и на том основу модификује наставу и остале активности. Формативно оцењивање олакшава наставнику и да утврди критеријуме за вредновање постигнућа. Наставник ученику током праћења његовог рада и активности мора пружати повратне информације како би му помогао да постигне предвиђени исход. Формативно оцењивање даће и самом наставнику назнаке о квалитету његовог рада и ефикасности примењених метода.

Сумативним оцењивањем вреднује се резултат учења. Овакво оцењивање спроводи се периодично, на крају појединих делова програма и по завршетку читавог програма. Оријентисано на прошлост, оно сумира постигнућа до тренутка оцењивања. Сумативним оцењивањем наставник ће утврдити да ли је ученик постигао предвиђене резултате, то јест исходе учења.

Наставник треба нарочито да подржи саморефлексију код ученика: потребно је да ученик у одређеној мери објективно процењује шта зна, уме и може. Такође треба подстицати вршњачко учење, тј. сарадњу међу ученицима при утврђивању градива, усвајању новог, раду на пројектним задацима итд. Модалитети и квалитет те сарадње даваће наставнику шири увид у сопствени рад и у напредак ученика.

Најзад, у процесу наставе вреднује се и рад наставника, како путем самопроцењивања тако и путем анкетирања ученика.

Ниједан начин вредновања није потпуно објективан; зато их треба комбиновати, да би се стекла што веродостојнија слика о раду, постигнутим исходима и стеченим компетенцијама ученика, као и о раду и дидактичким методама наставника.

Писмени задаци

У току школске године ученици раде четири писмена задатка, по два у сваком полугодишту. Писмени задатак се по правилу ради у форми превода и проверава оспособљеност ученика за примену развијених теоријских знања и ниво оспособљености за самостални рад. У току писменог задатка наставник може дозволити употребу речника.

Осим обавезног писменог задатка, раде се и усмене и писане провере знања.

Како се прати и вреднује развој језичких компетенција

Нека правила и поступци у процесу праћења и процењивања степена развијености компетенција код ученика:

– Развој компетенција наставници прате заједно са својим ученицима.

– Наставници сарађују и заједнички процењују развој компетенција код својих ученика.

– Процес праћења је по карактеру пре формативан него сумативан.

– У проценама се узимају у обзир разноврсни примери који илуструју развијеност компетенције.

– У процењивању се узимају у обзир и самопроцене ученика и вршњачке процене, а не само процене наставника.

– Велики значај се придаје квалитативним, уместо претежно квантитативним подацима и показатељима.

– Процена садржи опис јаких и слабијих страна развијености компетенције и предлоге за њено даље унапређивање, а не само суд о нивоу развијености.

Италијански, јапански, кинески, норвешки и шпански језик
Почетно учење

ЈЕЗИЧКИ САДРЖАЈИ

Уводна напомена: Учење страног језика као првог страног језика од почетног нивоа подразумева да се ученик ослања на искуство и стратегије учења већ два страна језика у основној школи. Та чињеница олакшава учење новог језика и омогућује да се, примењујући већ познате стратегије и технике учења страног језика, поред погодујућих услова у којима се језик учи (интензивна настава у одељењима с малим бројем ученика), постигнућа на нивоу језичких компетенција остварују много брже.

1) ИТАЛИЈАНСКИ ЈЕЗИК

Именице

Системски приказ морфолошких карактеристика.

Именице са значењем занимања. Облици за мушки и женски род (-ista, -tore, -aio) и грађење множине.

Именице са неправилном множином.

Hai comprato le uova? Alzate le braccia!

Речи субјективне оцене (nomi alterati). Грађење деминутива, аугментатива и пејоратива. Одлике и специфичности (falsi alterati).

tavolo – tavolino, camera – cameretta

libro – librone

tempo – tempaccio

collina, fumetto, torrone, tacchino...

Члан

Систематизација употребе одређеног и неодређеног члана.

Заменице

Систематизација облика и употребе заменица.

Наглашени и ненаглашени облици личних заменица (pronomi personali), заменица у служби директног објекта (pronomi diretti), заменица у служби индиректног објекта (pronomi indiretti), здружене ненаглашене личне заменице (pronomi combinati)

Положај заменица уз глаголе у императиву.

Portamelo! Me lo porti, per favore! Alzati! Si alzi!

Неодређене заменице (pronomi indefiniti): uno, qualcuno, qualcosa, ognuno, chiunque, niente...

Uno di voi potrebbe aiutarmi? Non è cambiato niente da quando sei andato via.

Показне заменице questo, quello, tale, stesso...

Quale modello preferisci? Questo o quello?

Придеви

Неодређени придеви (aggettivi indefiniti): ogni, qualche, poco, molto, parecchio, troppo, tutto, qualsiasi, qualunque...

Chiamami a qualsiasi ora! Ho avuto parecchia paura.

Упитни придеви che? quale/quali?quanto/quanta/quanti/quante?

Quanta frutta mangi al giorno?

Показни придеви questo, quello, tale, stesso...

Mi piace molto questo colore. Usiamo lo stesso libro dell’anno scorso.

Компарација придева: позитив, компаратив (comparativo di minoranza, maggioranza, uguaglianza), релативни и апсолутни суперлатив.

Roberto è più alto di Carlo. Maria è meno simpatica di Sara. La mia casa è tanto grande quanto la tua. Mattia è simpaticissimo. È il ragazzo più simpatico della classe.

Органски облици компаратива и суперлатива (релативног и апсолутног) придева piccolo, grande, buono, cattivo

La mia sorella maggiore si chiama Amanda. Il cane è il migliore amico dell’uomo. Questa pizza è peggiore di quella che abbiamo mangiato ieri. È un’ottima proposta.

Разлика у значењу између правилних и органских облика компаратива и суперлатива (più grande/maggiore, più buono/migliore)

Francesco è più buono di Luca. Francesco è migliore di Luca.

Основни суфикси за алтернацију придева (-ino, -one, – accio)

Guarda come è piccolino quel cagnolino! Giovanni, sei un vero pigrone! Non esco con questo tempaccio.

Предлози

Предлози di, a, da, in, con, su, per, tra, fra; sopra, sotto, dietro, davanti, vicino, lontano, contro... и њихова употреба и значења – систематизација.

Vado in camera. Nella mia camera ci sono due sedie.

Il quadro è sopra il divano. Ci vediamo davanti al cinema.

Употреба предлога и члана – систематизација.

Il libro è sul banco. Puoi sempre contare su di me.

Употреба предлога и члана испред назива градова и држава– систематизација.

Vado a Bologna. Vado nella mia amata Bologna.

Глаголи

Употреба прошлих времена индикатива – систематизација.

Mentre camminavo per strada ho incontrato un ragazzo a cui avevo insegnato molti anni prima.

Прости перфекат (passato remoto), творба и употреба. Неправилни глаголи.

Gli disse di andarsene. Purtroppo fece un grave errore. Nessuno la riconobbe.

Императив правилних глагола. Императив за учтиво обраћање. Одрични облици императива. Императив неправилних глагола. Императив и ненаглашене заменице и речце.

Andatevene subito da qui! Glielo dica Lei! Non ne parlare con nessuno!

Презент конјунктива (congiuntivo presente)

Credo che solo tu mi possa capire.

Прошло време конјунктива (congiuntivo passato)

Temo che gli studenti non abbiano capito il congiuntivo.

Имперфект конјуктива (congiuntivo imperfetto)

Credeva che Paolo fosse a casa.

Плусквамперфект конјуктива (congiuntivo trapassato prossimo).

Avevo paura che si fossero persi.

Употреба конјуктива: глаголи, изрази и везници који уводе конјуктив.

Laura voleva che l’insegnante le spiegasse il congiuntivo un’altra volta.

I ragazzi hanno messo in ordine la stanza prima che arrivassero i genitori.

Era importante che tutti arrivassero in tempo.

Употреба конјунктива у зависној реченици ( frasi finali, concessive, condizionali, temporali, modali ecc.)

È riuscito a passare l’esame nonostante non avesse studiato abbastanza.

Ti avevo prestato il libro a patto che tu me lo restituissi in tempo.

Употреба конјуктива уз magari и come se

Magari mi avessi ascoltato! Magari fossimo in Italia adesso!

Mi guardava come se non mi conoscesse.

Употреба кондиционала прошлог за футур у прошлости.

Speravo che sarebbe venuto anche Andrea.

Пасив (forma passiva)

I compiti sono stati fatti da tutti gli studenti. Il giornale veniva letto dal nonno.

Пасив са глаголом andare

Le bollette vanno pagate entro domani.

Пасив са глаголима dovere и potere

Il conto deve essere pagato subito.

Questo libro non può essere portato fuori dalla biblioteca.

Безлично-пасивна конструкција са заменицом si (si passivante).

In quel ristorante si mangia bene. Si è costruito un nuovo campo da tennis vicino alla nostra scuola.

Неодређени начини (modi indefiniti). Врсте и употреба.

Инфинитив (infinito presente e passato). Употреба инфинитива (у служби именице, у реченицама...)

Spero di andare in Italia quest’estate. Dopo aver finito l’università, ha trovato subito lavoro. Non fumare!

Sperare aiuta a vivere. Fumare fa male alla salute.

Употреба инфинитива у конструкцијама fare, lasciare + infinito, stare per + infinito).

Ho fatto scrivere il tema ai ragazzi. Lasciatemi cantare.

Ragazzi, apparecchiate la tavola, la pizza sta per arrivare!

Партицип (participio presente e passato). Употреба партиципа.

Sara è una brava cantante. È un libro molto interessante. È una squadra vincente.

Questo è il mio film preferito. Vorrei un fritto di pesce. Detta la verità, è uscito subito.

Герунд (gerundio presente e passato). Употреба герунда у конструкцијама. Положај заменица и речце уз герунд – рецептивно.

Uscendo dalla scuola, ho incontrato Anna. Pur avendo mangiato, ho ancora tanta fame.

Che cosa stai facendo? La situazione va migliorando.

Essendosi svegliata prima, è andata a fare la spesa.

Прономинални глаголи (verbi pronominali): volerci, metterci, prendersela, cavarsela, farcela..

Quanto ci avete messo a finire i compiti? Ce l’abbiamo fatta anche questa volta! Non prendertela subito!

Прилози

Поређење прилога. Компаратив и суперлатив прилога bene и male

È meglio non parlarne. Peggio per te!

Апсолутни суперлатив са суфиксом –issimo.

Laura parla benissimo l’inglese. Io canto malissimo. Dormi pochissimo.

Грађење прилога од придева помоћу суфикса –mente.

Naturalmente ho invitato anche Sara.

Положај прилога за време ancora, sempre, mai, già, appena

Siamo appena entrati in aula.

Везници

Систематизација простих везника e, o, ma, però...

Chi mi ha chiamato: Marco o Mattia?

Сложени везници perché, anche, neanche, perciò, quindi, siccome, poiché...

Sono qui perché voglio aiutarti.

Везнички изрази (locuzioni congiuntive) anche se, dato che...

Dato che non mi ascolti, me ne vado.

Зависни везници, уз индикатив и конјуктив: anche se, sebbene, benché, affinché, a patto che...

Ti aiuterò a patto che tu mi dica la verità.

Речцe

Употреба ci – систематизација.

– pronome riflessivo, pronome diretto, pronome indiretto

Ci vediamo domani! Lui ci saluta sempre. Ci scriverai?

– безлична форма повратних глагола

Ragazzi, domani ci sia alza presto!

– прилошка употреба за место

Quando vai in Italia? – Ci vado quest’estate.

– заменичке употребе

Io amo il mio cane e ci gioco ogni giorno.

Pensi al tuo futuro? – Sì, ci penso spesso.

Hai sentito che Andrea e Francesca si sono lasciati? – No! Non ci credo!

Non ci capisco niente!

– verbi pronominali (farcela, metterci, volerci, entrarci...)

Quanto tempo ci metti per arrivare a scuola? Ci vuole molta pazienza. Non ce la faccio più!

Употреба ne – систематизација.

– партитивна употреба

Quanti anni ha Marco? – Ne ha venti.

– заменичка употреба

Avete già parlato del mio problema? – No, non ne abbiamo ancora parlato.

Hai sentito cosa è successo? Che ne pensi tu?

– прилошка употреба

Quando siete tornati dall’Italia? – Ne siamo tornati due giorni fa.

– изрази

Questa sera me ne sto a casa.

Credimi, non ne vale la pena.

Lui ne ha combinate di tutti i colori.

– verbi pronominali (andarsene, volerne, poterne...)

Non ne posso più! Vattene!

Реченица

Директни и индиректни говор (discorso diretto e indiretto).

Слагање времена у индикативу и конјунктиву (concordanza dei tempi all’indicativo e al congiuntivo) – рецептивно.

Однос истовремености, претходности и постериорности.

Laura dice che domani arriverà Luca.

Laura disse che il giorno dopo sarebbe arrivato Luca.

Elisa ha detto che non credeva che fosse stato lui a rompere la finestra.

Зависно-сложена реченица у индикативу и конјуктиву и уз инфинитив, герунд и партицип

а) временска (temporale)

Mentre gli studenti facevano il test, la professoressa correggeva i compiti.

Dobbiamo finire gli esercizi prima che il professore torni in aula.

Dopo esser arrivati, si sono messi a tavola.

Finita la mail, è uscito dall’ufficio.

б) узрочна (causale)

Sono felice perché Luca è innamorato di me.

Era stanca per aver studiato tutta la notte.

Conoscendo bene Monica, so già che non sarà d’accordo.

в) намерна (finale)

Te lo dico affinché tu possa prepararti.

Andiamo in centro per comprare i regali.

г) допусна (concessiva)

Anche se aveva dimenticato l’indirizzo, è riuscito a trovare la sua casa.

Nonostante fosse stanca, è uscita con le amiche.

Pur non parlando ancora bene l’italiano, riesce a capire quasi tutto.

д) релативна (relativa)

Cerco una ragazza che parli bene l’inglese.

Non c’è persona che non abbia sbagliato almeno una volta.

Quello è il più bel film che io abbia mai visto!

ђ) условна (condizionale)

Io vengo a patto che mi invitino.

Continuando così, sono sicura che diventerai molto bravo.

е) искључна (esclusiva)

Deve entrare in casa senza che nessuno lo veda.

Хипотетички период. Реална и потенцијална погодбена реченица (periodo ipotetico della realtà e possibilità). Иреална погодбена реченица – рецептивно.

Se finisco tutto in tempo, passerò da te verso le cinque.

Soltanto studiando regolarmente, rusicrai a passare l’esame.

Se avessi più soldi, farei il viaggio per il mondo.

Se l’avessi saputo prima, ti avrei aiutato.

Лексикологија

Грађење именичких и придевских сложеница.

Синоними, антоними, хомоними.

Основно и преносно значење речи.

Идиоми и фразеологизми.

3) КИНЕСКИ ЈЕЗИК

1. Глаголске допуне:

– допуна за резултат DAO

– допуне за степен

– допуне за временску количину и учесталост радње

– допуне за учесталост радње

– допуне за правац / просте допуне за правац; сложене допуне за правац

2. Реченице грађене с предлогом BA типа 2

3. Удвајање придева и глагола

4. Сложене реченице

– супротне: са везницима „...SUIRAN.. DANSHI...”

– саставне: са везницима „..YIBIAN...YIBIAN...”,

– елиптичне: „...YI...JIU...”, „гл. + LE...JIU...”,

5. Начини наглашавања

– помоћу конструкције „BUSHI...MA...”

– помоћу конструкције„YIDIAN YE BU...”

6. Поредбене реченице грађене помоћу YOU и MEIYOU

7. Конструкције: „...YUE LAI YUE...”, „XIAN...RANHOU...ZAI...”, „DUI...YOU DAOCHU...”, „BIE...LE”, „...JILE”, „TEBIE SHI...”

8. Модални глаголи: YUANYI, KEYI; HUI и YAO који изражавају могућност

9. Прилози: GANG, YOU, CAI, JIU, , ZHONGYU, DAOCHU, JINKUAI

10. Именице којима се изражава време: GANGCAI, YIHOU

11. Глаголски класификатори: CI, BIAN, TANG

12. Предлози: DUI, ANZHAO

13. Аспекуални чланови : ZHE и GUO

14. Структурна помоћна речца DE којом се гради прилошка одредба

15. Префикс lao

16. Начини изражавања приближних бројева

4) НОРВЕШКИ ЈЕЗИК

Именице

Варијације у употреби неодређеног члана у односу на бројивост и небројивост (Han drikker mye øl. Gi meg en øl!), класификативност и квалификативност (Hun er elev. Han er en idiot!).

Придеви

Одређени облик позитива и суперлатива придева између детерминатива и неодређеног облика именице (Karis nye bok, min beste venninne).

Партицип перфекта слабих глагола у атрибутивној функцији (et lukket vindu – det lukkede vinduet).

Заменице и детерминативи

Детерминативи egen и selv.

Употреба квантора ingen и ikke noen у зависној реченици (Det var ingen der → Han sier at det ikke var noen der).

Дистрибутивни детерминатив hver sin.

Глаголи

Глаголска дијатеза: перифрастични пасив перфекта и плусквамперфекта.

Безлични пасив са det (Det ble sunget hele kvelden).

I кондиционал (skulle komme).

Партицип презента – облици и употреба.

Глаголи који означавају позицију и смештање у позицију: ligge/legge, sitte/sette/stå.

Сложени глаголи/глаголи са партикулом, одвојива партикула (legge på seg, dukke opp, ta ut, gi opp).

Прилози

Прилог gjerne и његова компарација (heller – helst).

Прилози који изражавају степен (veldig, mye, enda, aller).

Предлози

Перфекат уз предлог på и негацију (Jeg har ikke sett ham på 5 år).

Предлог på у изразима за количину (en gutt på 5 år, en leilighet på 40 kvm, et beløp på 20000 kr).

Граматичке колокације: именица + предлог (eksempel på, mangel på, grunn til).

Реченичне конструкције

Ишчељавање /utbrytning субјекта и објекта у обавештајној реченици, презент и претерит (Det er Anne som kommer. Det var Anne de traff).

Индиректни говор уведен претеритом, са слагањем времена (претерит, плусквамперфекат, I кондиционал).

Временске реченице са субјункторима før, idet, etter at и når.

Условне реченице без употребе кондиционала, уведене субјунктором hvis и безвезничке условне реченице уведене инверзијом.

Допусне реченице уведене субјункторима selv om, enda, til tross for; трансформација садржаја помоћу прилога likevel.

Намерне реченице са субјункторима for at, slik at, så.

Творба речи

Именице које означавају становника места или држављанина (italiener, tysker, bergenser, polakk, islending).

Извођење придева на -lig и -sk/-isk (viktig, vanlig, naturlig, tidlig...; norsk, afrikansk, bergensk, grammatisk, fanstastisk...)

Правопис: правила употребе зареза и знакова навода

5) ШПАНСКИ ЈЕЗИК

Именице

Творба речи – суфикси за именице (-tad, – dad, -miento), деминутивни, аугментативни и пејоративни суфикси (-ito, -ón, -ote). творба речи супротног значења ((responsabilidad/irresponsabilidad).

Род и број именица, именице које мењају значење у зависности од рода (el orden/la orden).

Сложене именице, творба плурала.

Плурал властитих имена и презимена.

Члан

Неодређени и одређени члан – посебне употребе члана, изостављање члана.

Члан el као ознака супстантивације (el poder, el dormir).

Одређени члан средњег рода lo (lo difícil).

Придеви

Tворба придева супротног значења (lógico/ilógico, responsable/irresponsable)

Творба придева додавањем суфикса –ble, -oso, -nte, -ico (amable,maravilloso, interesante, histórico), апокопa: cualquier/cualquiera.

Заменице

Употреба заменице SE (ponerse los pantalones, ponerse triste, comer/comerse, pelearse, la puerta se ha cerrado, ocurrirse/ocurrirsele, pasar/pasarse/pasarsele).

Предлози

Основне и специфичне употребе предлога, предлошке конструкције, идиоматски изрази (hace/desde/desde hace, por/para– estar por/estar para, a duras penas, por si acaso).

Глаголи са предлозима (tender a, dedicarse a, interesarse por...).

Прилози

Прилози и прилошки изрази за изражавање сумње, претпоставке, жеље (lo mismo, igual, puede que, ojalá...).

Везници

– Временски (tan pronto como, apenas, mientras tanto, nada más, una vez, siempre que, a medida que...);

– Намерни (para que, a que, a fin de que, con tal de que..);

– Допусни (aunque, a pesar de, por más que...);

– Условни (si, siempre que, con tal de que, a condición de que, salvo si...);

– Узрочни (porque, ya que, puesto que, debido a...);

– Последични (por lo tanto, por eso, así que, de manera que, de ahí que...);

– Везник COMO– модално, узрочно и условно значење (Como has venido temprano.../Como vengas tarde.../Ella toca el piano como le han enseñado...).

Глаголи

Копулативни глаголи SER/ESTAR – специфичне употребе са придевима који мењају значење (es verde/está verde; es simpática/estuvo simpática el otro día; estar lleno/es el lleno). Изрази са глаголима SER/ESTAR (Ser pan comido. Estar como un fideo.).

Разлике у значењу глагола са и без повратне заменице (acordar/acordarse, negar/negarse).

Прошла времена – специфичне употребе прошлих времена без временских ознака у тексту или дискурсу, слагање прошлих времена у тексту или дискурсу.

Глаголске перифразе са инфинитивом, герундивом и партиципом (comenzar/empezar a/ponerse a/echarse a/ llegar a/haber de/deber de/venir a +infinitivo, llevar/venir/ir+gerundio, seguir gerundio/seguir sin infinitivo, tener/quedar/llevar+participio).

Футур и кондиционал – изражавање претпоставке (Serán las dos/Serían las dos/Se habrá ido/Se habría ido).

Индикатив/Субјунктив (Indicativo/Subjuntivo) – употребе у зависним реченицама.

Реченица

1. Независна реченица:

а) изражавање претпоставке (Estará en casa. Debe de estar en casa. Puede que esté en casa.)

б) изражавање наредбе и молбе (¡Sal de aquí!¡A dormir! Harás lo que yo te diga. Deberías estudiar más. )

в) безличне реченице (se dice; me han despedido; cuando estás a gusto..; todo el mundo/toda la gente se enfada...)

г) узвична реченица – qué + придев/именица/прилог/ глагол (¡Qué bella es la vida!) ; qué + именица + tan/más + придев ((¡Qué bebé más guapo!); cuánto+глагол/именица (¡Cuánto he sufrido por ti!); quién+глагол (¡Quién pudiera irse a las Bahamas!)

2. Зависна реченица:

а) временска – употреба индикатива/субјунктива /инфинитива са временским везницима (Apenas llegues, llámame. Nada más llegar a casa, llámame. Tan pronto como llegó, me llamó por teléfono.)

б) изрична – употреба субјунктива/индикатива/инфинитива са глаголима и изразима који изражавају осећање, мишљење, сумњу, жељу, забрану, молбу, наредбу, дозволу (Me encanta cocinar/Me encanta que mis amigos cocinen; Creo que lo sabe/No creo que lo sepa; Es importante hablar/Es importante que hables)

в) односна – употреба индикатива/субјунктива (Hay muchos que hablan/No hay nadie que hable)

г) условна – изражавање реалног и нереалног услова у садашњости (Aprobarás el examen siempre que estudies/ si estudias. Si/siempre que estudiaras, aprobarías el examen.)

д) намерна – употреба субјунктива /инфинитива са намерним везницима (Me llamó para decirme../Me llamó para que le dijera)

ђ) допусна – употреба индикатива/субјунктива /инфинитива са допусним везницима (Compraré esas gafas aunque son/sean caras.)

ж) узрочна – употреба субјунктива /индикатива/ инфинитива са узрочним везницима (No iremos a la boda porque no tenemos tiempo. He tirado las flores no porque no me gusten sino porque tengo alergia. Esto te pasa por hablar mal de la gente.)

з) последична – употреба индикатива/ субјунктива са последичним везницима (Hemos terminado, por tanto nos vamos. Va al gimnasio, de ahí que esté en forma.)

Конектори у тексту и дискурсу

Уводни (con relación a, en cuanto a), супротни (por el contrario, no obstante), закључни (en conclusión, en resumen), експликативни (dicho de otra manera, en otras palabras).

Правопис

Речи које мењају значење ако се напишу заједно или одвојено (si no/sino, por qué/porque/porqué, a sí mismo/así mismo/asimismo).

ТЕМАТСКЕ ОБЛАСТИ У НАСТАВИ СТРАНИХ ЈЕЗИКА

Тематске области за све језике се прожимају и исте су у сва четири разреда филолошке гимназије – у сваком наредном разреду обнавља се, а затим проширује фонд лингвистичких знања, навика и умења и екстралингвистичких представа везаних за конкретну тему. Наставници обрађују теме у складу са интересовањима ученика, њиховим потребама и савременим токовима у настави страних језика, тако да свака тема представља одређени ситуацијски комплекс.

Тематске области:

Свакодневни живот (организација времена, послова, слободно време)

Становање (врсте кућа и станова, стамбени простор и просторије и специфичности у вези са њима, становање у великим и мањим градовима и становање на селу)

Свет рада (перспективе и образовни системи, радна места и послови)

Догађаји важни у животу појединца (рођење детета, ступање у брак, завршетак школовања, породица и пријатељи)

Интересантне животне приче и догађаји

Свет културе и уметности (књижевност, визуелне уметности, позориште, музика, филм)

Знамените личности, из света културе и уметности (историјске и савремене)

Важни историјски догађаји

Живи свет и заштита човекове околине

Научна достигнућа, модерне технологије и свет компјутера (распрострањеност, примена, корист и негативне стране)

Медији и комуникација

Храна и здравље (навике у исхрани, карактеристична јела и пића у земљама света, припремање хране)

Описивање људи (спољашњи изглед, карактер, осећања и расположења)

Потрошачко друштво (новац и новчане трансакције, врсте продавница, продајних објеката и начина куповине, производи и специјализоване продавнице, оглашавање)

Спортови и спортске манифестације

Србија – моја домовина

Познати градови и њихове знаменитости, региони и земље у којима се говори циљни језик

Путовање (врсте и начини путовања, туристички центри, опрема за путовање, вредност и корист путовања за појединца)

Празници и обичаји у културама света

Европа и заједнички живот народа

Друштво (религија, социјална питања, миграције, поштовање различитости, права и обавезе појединца, разумевање)

КОМУНИКАТИВНЕ ФУНКЦИЈЕ

Представљање себе и других

Поздрављање (састајање, растанак; формално, неформално, регионално специфично)

Идентификација и именовање особа, објеката, боја, бројева итд.

Давање једноставних упутстава и команди

Изражавање молби и захвалности

Изражавање извињења

Изражавање потврде и негирање

Изражавање допадања и недопадања

Изражавање физичких сензација и потреба

Исказивање просторних и временских односа

Давање и тражење информација и обавештења

Описивање и упоређивање лица и предмета

Изрицање забране и реаговање на забрану

Изражавање припадања и поседовања

Скретање пажње

Тражење мишљења и изражавање слагања и неслагања

Тражење и давање дозволе

Исказивање честитки

Исказивање препоруке

Изражавање хитности и обавезности

Исказивање сумње и несигурности

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Општи комуникативни циљ наставе страних језика се постиже помоћу различитих поступака, метода наставе и наставних средстава. Комуникативни приступ у настави страних језика се остварује кроз примену различитих облика рада (рад у групама и паровима, индивидуални рад, пројекти), употребу додатних средстава у настави (АВ материјали, ИКТ, игре, аутентични материјали, итд.), као и уз примену принципа наставе засноване на сложеним задацима и пројектима који не морају бити искључиво језичке природе (task-based language teaching; enseñanza por tareas, handlungsorientierter FSU).

Савремена настава страних језика претпоставља остваривање исхода уз појачану мисаону активност ученика, поштовања и уважавања дидактичких принципа и треба да допринесе развоју стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да развијају знања, вредности и функционалне вештине које ће моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном животу; формирају вредносне ставове; буду оспособљени за живот у мултикултуралном друштву; овладају општим и међупредметним компетенцијама, релевантним за активно учешће у заједници и целоживотно учење.

Планирању се може приступити аналитички и синтетички. Аналитичка метода подразумева рашчлањавање програма до нивоа наставних јединица које се затим распоређују у плану за одређени временски период. Синтетичка метода препоручује обрађивање наставне грађе по ширим целинама. Да би планирање (глобално, оперативно, лекцијско) било функционално и квалитетно треба водити рачуна о томе да је годишњим планом предвиђено да ученици имају пет часова недељно, односно 185 часова годишње.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

ПРЕПОРУКЕ ЗА РЕАЛИЗАЦИЈУ НАСТАВЕ

– Слушање и реаговање на налоге и/или задатке у вези са текстом намењеним развоју и провери разумевања говора;

– Рад у паровима, малим и већим групама (мини-дијалози, игра по улогама, симулације итд.);

– Активности (израда паноа, презентација, зидних новина, постера за учионицу, организација тематских вечери и сл.);

– Дебате и дискусије примерене узрасту (дебате представљају унапред припремљене аргументоване монологе са ограниченим трајањем, док су дискусије спонтаније и неприпремљене интеракције на одређену тему);

– Обимнији пројекти који се раде у учионици и ван ње у трајању од неколико недеља до читавог полугодишта уз конкретно видљиве и мерљиве производе и резултате;

– Граматичка грађа добија свој смисао тек када се доведе у везу са одговарајућим комуникативним функцијама и темама, и то у склопу језичких активности разумевања (усменог) говора и писаног текста, усменог и писменог изражавања и медијације;

– Полазиште за посматрање и увежбавање језичких законитости јесу усмени и писани текстови различитих врста, дужине и степена тежине; користе се, такође, изоловани искази, под условом да су контекстуализовани и да имају комуникативну вредност;

– Планира се израда четири писмена задатка за сваки разред.

Како се развијају језичке компетенције

Развој предметних компетенција се тешко може одвојити од општих и међупредметних компетенција. Колико год биле специфичне, предметне компетенције треба да доприносе да ученици успешније живе и уче. Сваки час је прилика да се развијају и предметне и међупредметне компетенције кроз добро осмишљене активности ученика које погодују трансферу знања, развијању спознајних способности ученика, побољшању њихове радне културе и примени стеченог знања у реалним животним контекстима.

Разумевање говора

Разумевање говора је језичка активност декодирања дословног и имплицитног значења усменог текста; поред способности да разазнаје и поима фонолошке и лексичке јединице и смисаоне целине на језику који учи, да би успешно остварио разумевање, ученик треба да поседује и следеће компетенције: дискурзивну (о врстама и карактеристикама текстова и канала преношења порука), референцијалну (о темама о којима је реч) и социокултурну (у вези са комуникативним ситуацијама, различитим начинима формулисања одређених говорних функција и др.).

Тежина задатака у вези са разумевањем говора зависи од више чинилаца: од личних особина и способности онога ко слуша, укључујући и његов капацитет когнитивне обраде, од његове мотивације и разлога због којих слуша дати усмени текст, од особина онога ко говори, од намера с којима говори, од контекста и околности – повољних и неповољних – у којима се слушање и разумевање остварују, од карактеристика и врсте текста који се слуша итд.

Прогресија (од лакшег ка тежем, од простијег ка сложенијем) за ову језичку активност у оквиру програма предвиђена је, стога, на више равни. Посебно су релевантне следеће:

– присуство/одсуство визуелних елемената (на пример, лакшим за разумевање сматрају се они усмени текстови који су праћени визуелним елементима, због обиља контекстуалних информација које се аутоматски процесуирају, остављајући ученику могућност да пажњу усредсреди на друге појединости);

– дужина усменог текста (напори да се разумеју текстови дужи од три минута оптерећују и засићују радну меморију);

– брзина говора;

– јасност изговора и евентуална одступања од стандардног говора;

– познавање теме;

– могућност/немогућност поновног слушања и друго.

Уопште говорећи, без обзира на врсту текста који се слуша на страном језику, текст се лакше разуме ако поседује следеће карактеристике: ограничен број личности и предмета; личности и предмете који се јасно разликују; једноставне просторне релације (нпр. једна улица, један град) уместо неодређених формулација („мало даље” и слично); хронолошки след; логичке везе између различитих исказа (нпр. узрок/последица); могућност да се нова информација лако повеже са претходно усвојеним знањима.

У вези са тим, корисне су следеће терминолошке напомене:

– категорије насловљене Аудио и видео материјали подразумевају све врсте снимака (ДВД, ЦД, материјали са интернета) разних усмених дискурзивних форми, укључујући и песме, текстове писане да би се читали или изговарали и сл., који се могу преслушавати више пута;

– категорије насловљене Монолошка излагања, Медији (информативне и забавне емисије, документарни програми, интервјуи, дискусије), Спонтана интеракција, Упутства, подразумевају снимке неформалних, полуформалних и формалних комуникативних ситуација у којима слушалац декодира речено у реалном времену, то јест без могућности преслушавања/поновног прегледа аудио и видео материјала, као и реалне ситуације којима присуствује уживо у својству посматрача, гледаоца или слушаоца (предавања, филмови, позоришне представе и сл).

Стално развијање способности разумевања говора на страном језику услов је за развој аутономије у употреби страног језика ван учионице и аутономије у учењу тог језика. Стога се у настави и учењу страног језика непрекидно ради на стицању стратешке компетенције, коју чине когинитивне и метакогнитивне стратегије, на пример (когнитивне од броја 1 до 4, метакогнитивне под бројем 5 и 6):

1. коришћење раније усвојених знања;

2. дедуктивно/индуктивно закључивање;

3. употреба контекста;

4. предвиђање;

5. анализа и критичко расуђивање;

6. самостална контрола активности.

Како би ученици са већим успехом разумели говор на страном језику, потребно је да приликом слушања примене стратегије чија је делотворност доказана у разним ситуацијама, то јест да обрате пажњу на а) општу тему разговора или поруке, б) улоге саговорника, в) њихово расположење, г) место где се разговор одвија и д) време када се разговор одвија. Битно је, такође, да буду свесни свега што је допринело да дођу до тих информација како би се навикли да предвиде развој разговора на основу онога што су чули и на основу својих чињеничних знања; да износе претпоставке на основу контекста и тона разговора; да слушају „између речи” (као што се чита „између редова”) да би разумели шта стварно мисле саговорници, јер људи не кажу увек оно што мисле; да разликују чињенице од мишљења како би постали критички слушаоци.

Пример листе критеријума за проверу која се може дати ученицима

Разумевање прочитаног текста

Читање или разумевање писаног текста спада у тзв. визуелне рецептивне језичке вештине. Том приликом читалац прима и обрађује тј. декодира писани текст једног или више аутора и проналази његово значење. Током читања неопходно је узети у обзир одређене факторе који утичу на процес читања, а то су карактеристике читалаца, њихови интереси и мотивација, као и намере, карактеристике текста који се чита, стратегије које читаоци користе, као и захтеви ситуације у којој се чита.

На основу намере читаоца разликујемо следеће врсте визуелне рецепције:

– читање ради усмеравања;

– читање ради информисаности;

– читање ради праћења упутстава;

– читање ради задовољства.

Током читања разликујемо и ниво степена разумевања, тако да читамо да бисмо разумели:

– глобалну информацију;

– посебну информацију;

– потпуну информацију;

– скривено значење одређене поруке.

На основу ових показатеља програм садржи делове који, из разреда у разред, указују на прогресију у домену дужине текста, количине информација и нивоа препознатљивости и разумљивости и примени различитих стратегија читања. У складу са тим, градирани су по нивоима следећи делови програма:

– разликовање текстуалних врста;

– препознавање и разумевање тематике – ниво глобалног разумевања;

– глобално разумевање у оквиру специфичних текстова;

– препознавање и разумевање појединачних информација – ниво селективног разумевања;

– разумевање стручних текстова;

– разумевање књижевних текстова.

Писмено изражавање

Писана продукција подразумева способност ученика да у писаном облику опише догађаје, мишљења и осећања, пише електронске и СМС поруке, учествује у дискусијама на блогу, резимира садржај различитих порука о познатим темама (из медија, књижевних и уметничких текстова и др.), као и да сачини краће презентације и слично.

Задатак писања на овом нивоу остварује се путем тзв. вођеног састава. Тежина задатака у вези са писаном продукцијом зависи од следећих чинилаца: познавања лексике и нивоа комуникативне компетенције, капацитета когнитивне обраде, мотивације, способности преношења поруке у кохерентне и повезане целине текста.

Прогресија означава процес који подразумева усвајање стратегија и језичких структура од лакшег ка тежем и од простијег ка сложенијем. Сваки виши језички ниво подразумева циклично понављање претходно усвојених елемената, уз надоградњу која садржи сложеније језичке структуре, лексику и комуникативне способности. За ову језичку активност у оквиру програма наставе и учења предвиђена је прогресија на више равни.

Посебно су релевантне следеће ставке:

– теме (ученикова свакодневница и окружење, лично интересовање, актуелни догађаји и разни аспекти из друштвено-културног контекста, као и теме у вези са различитим наставним предметима);

– текстуалне врсте и дужина текста (формални и неформални текстови, наративни текстови и др.);

– лексика и комуникативне функције (способност ученика да оствари различите функционалне аспекте као што су описивање људи и догађаја у различитим временским контекстима, да изрази захвалност, да се извини, да нешто честита и слично у доменима као што су приватни, јавни и образовни).

Усмено изражавање

Усмено изражавање као продуктивна вештина посматра се са два аспекта, и то у зависности од тога да ли је у функцији монолошког излагања текста, при чему говорник саопштава, обавештава, презентује или држи предавање једној или више особа, или је у функцији интеракције, када се размењују информације између два или више саговорника са одређеним циљем, поштујући принцип сарадње током дијалога.

Активности монолошке говорне продукције су:

– јавно обраћање путем разгласа (саопштења, давање упутстава и информација);

– излагање пред публиком (јавни говори, предавања, презентације разних производа, репортаже, извештавање и коментари о неким културним догађајима и сл.).

Ове активности се могу реализовати на различите начине и то:

– читањем писаног текста пред публиком;

– спонтаним излагањем или излагањем уз помоћ визуелне подршке у виду табела, дијаграма, цртежа и др.

– реализацијом увежбане улоге или певањем.

Зато је у програму и описан, из разреда у разред, развој способности општег монолошког излагања које се огледа кроз описивање, аргументовање и излагање пред публиком.

Интеракција подразумева сталну примену и смењивање рецептивних и продуктивних стратегија, као и когнитивних и дискурзивних стратегија (узимање и давање речи, договарање, усаглашавање, предлагање решења, резимирање, ублажавање или заобилажење неспоразума или посредовање у неспоразуму) које су у функцији што успешнијег остваривања интеракције. Интеракција се може реализовати кроз низ активности, на пример: размену информација, спонтану конверзацију, неформалну или формалну дискусију, дебату, интервју или преговарање, заједничко планирање и сарадњу.

Стога се и у програму, из разреда у разред, прати развој вештине говора у интеракцији кроз следеће активности:

– разумевање изворног говорника;

– неформални разговор;

– формална дискусија;

– функционална сарадња;

– интервјуисање;

– усклађивање интонације, ритма и висине гласа (са комуникативном намером и са степеном формалности говорне ситуације).

Превођење у настави страног језика

Превођење представља специфичан вид активности са својим посебним лингвистичким и психолошким законитостима. У настави страног језика превођење се користи као помоћно средство за развијање комуникативне компетенције код ученика и ослања се на повезивање општих знања из других области у циљу што успешнијег писменог превођења кратких, адаптираних текстова савремених аутора уз употребу једнојезичних и двојезичних речника и информационих технологија. Увежбавају се ситуације у којима ученик може усмено да преносе суштину краће поруке са матерњег на страни језик и обрнуто.

Социокултурна компетенција

Социокултурна компетенција представља скуп знања о свету уопште, као и о сличностима и разликама између властите заједнице ученика и заједница чији језик учи. Та знања се односе на све аспекте живота једне заједнице, од свакодневне културе (навике, начин исхране, радно време, разонода), услова живота (животни стандард, здравље, сигурност) и умећа живљења (тачност, конвенције и табуи у разговору и понашању), преко међуљудских односа, вредности, веровања и понашања, до паравербалних средстава (гест, мимика, просторни односи међу саговорницима итд). Ова знања су услов за успешну комуникацију, те чине неодвојиви део наставе страног језика. Социокултурна компетенција се развија кроз активно укључивање у аутентичну усмену и писану комуникацију (слушање песама, гледање емисија, читање аутентичних текстова, разговор, електронске поруке, СМС, друштвене мреже, дискусије на форуму или блогу итд.), као и истраживање тема које су релевантне за ученика у погледу његовог узраста, интересовања и потреба.

У тесној вези са социокултурном компетенцијом је и интеркултурна компетенција, која подразумева развој свести о другом и другачијем, познавање и разумевање сличности и разлика између говорних заједница у којима се ученик креће (како у матерњем језику/језицима, тако и у страним језицима које учи). Интеркултурна компетенција такође подразумева и развијање радозналости, толеранције и позитивног става према индивидуалним и колективним карактеристикама говорника других језика, припадника других култура које се у мањој или већој мери разликују од његове сопствене, то јест, развој интеркултурне личности.

Медијација

Медијација представља активност у оквиру које ученик не изражава сопствено мишљење већ преузима улогу посредника између особа које нису у стању или могућности да се непосредно споразумевају. На овом нивоу образовања, медијација може бити усмена, писана или комбинована, неформална или полуформална, и укључује, на Л1 или на Л2, сажимање текста, његово експликативно проширивање и превођење. Превођење се у овом програму третира као посебна језичка активност која никако не треба да се користи као техника за усвајање било ког аспекта циљног језика предвиђеног комуникативном наставом нити као елемент за вредновање језичких постигнућа – оцењивање (нпр. за проверу разумевања говора или писаног текста). Превођење подразумева развој знања и вештина коришћења помоћних средстава (речника, приручника, информационих технологија итд.) и способност изналажења језичких и културних еквивалената између језика са којег се преводи и језика на који се преводи. Поред поменутог, у склопу те језичке активности користе се одговарајуће компензационе стратегије ради превазилажења тешкоћа које се јављају у оквиру језичке активности медијације (на пример перифраза, парафраза и друго), о којима је такође потребно водити рачуна у настави и учењу.

Лингвистичка компетенција

Лингвистичка компетенција се односи на познавање и разумевање принципа функционисања и употребе језика и обухвата фонолошко-фонетска, правописна, лексичка, семантичка, граматичка (морфосинтаксичка) знања. Ова знања су основ за остваривање општег комуникативног циља наставе страног језика и развој правилних језичких навика кроз усвајање нормиране језичке структуре.

Упутство за тумачење граматичких садржаја

Настава граматике, с наставом и усвајањем лексике и других аспеката страног језика, представља један од предуслова овладавања страним језиком. Усвајање граматике подразумева формирање граматичких појмова и граматичке структуре говора код ученика, изучавање граматичких појава, формирање навика и умења у области граматичке анализе и примене граматичких знања, као прилог изграђивању и унапређивању културе говора.

Граматичке појаве треба посматрати са функционалног аспекта тј. од значења према средствима за његово изражавање (функционални приступ). У процесу наставе страног језика у што већој мери треба укључивати оне граматичке категорије које су типичне и неопходне за свакодневни говор и комуникацију, и то кроз разноврсне моделе, применом основних правила и њиховим комбиновањем. Треба тежити томе да се граматика усваја и рецептивно и продуктивно, кроз све видове говорних активности (слушање, читање, говорење и писање, као и превођење), на свим нивоима учења страног језика, у овом случају у свим типовима гимназије, према јасно утврђеним циљевима и задацима, стандардима и исходима наставе страних језика.

Језичке категорије су разврстане у складу Стандардима образовних постигнућа за крај општег средњег образовања, односно са Европским референтним оквиром за живе језике. Сваки језички ниво (од нивоа А1.1 до нивоа Б2.2) подразумева прогресију језичких структура према комуникативним циљевима: од простијег ка сложенијем и од рецептивног ка продуктивном. Сваки виши језички ниво подразумева граматичке садржаје претходних језичких нивоа. Цикличним понављањем претходно усвојених елемената, надограђују се сложеније граматичке структуре. Наставник има слободу да издвоји граматичке структуре које ће циклично понављати у складу са постигнућима ученика, као и потребама наставног контекста.

Главни циљ наставе страног језика јесте развијање комуникативне компетенције на одређеном језичком нивоу, у складу са статусом језику и годином учења. С тим у вези, уз одређене граматичке категорије стоји напомена да се усвајају рецептивно, док се друге усвајају продуктивно.

Настава књижевности

За наставу књижевности током школске године предвиђа се минимум 35 и максимум 40 часова. Настава књижевности има како функционални тако и уметничко-естетски циљ, тј. она истовремено омогућава континуирано стицање језичко­комуникативне компетенције, али и развијање свести и осећаја за естетску и експресивну вредност уметничког дела.

Препоруке за реализацију наставе књижевности:

– читање књижевног дела подстиче стварање трајних читалачких навика и потреба које ученика оспособљавају за целоживотни функционални и креативни контакт са књижевношћу;

– књижевни текстови се користе и за систематско увежбавање стратегија читања;

– књижевни текстови се користе за континуирани развој свих језичких вештина (нпр. за креативно писање и инсценирање);

– књижевни текстови се користе као основа за развијање критичког мишљења о естетској страни уметности (читањем рецензија и критика књижевних и других уметничких дела као што су филм, музика, ликовна и балетска критика);

– избор текстова обухвата превасходно дела савремене књижевности 20. и 21. века. С обзиром на то да у оригиналном облику канонизована дела врхунске књижевне вредности често нису дидактички прихватљива или употребљива (нпр. услед компликоване структуре текста, текстуалног обликовања који надилази ниво језичке компетенције ученикâ, учестале употребе нестандардних језичких средстава – архаизама, дијалектизама, жаргонизама итд.), ова дела се користе у настави уз претходну селекцију (одабир одговарајућих дела и/или сегмената неког дела) и уз одговарајућу дидактизацију (у зависности од читалачког циља);

– текстови се користе за анализу различитих аспеката рецепције, укључујући стицање и даље развијање естетичког искуства („евокацију” као стварање емотивног доживљаја) и критичко-аргументативног приступа (конституисање смисла, разрада идеја, рефлексија);

– у обради текстова примењују се различите методе интерпретације (историјски, биографски, структуралистички, херменеутички итд.);

– избор текстова одражава жанровску разноликост, тј. обухвата прозне, поетске и драмске врсте;

– избор текстова је усаглашен са другим наставним предметима (пре свега српским, али и другим страним језиком, историјом, филозофијом, историјом уметности и сл.);

– избор текстова доводи се у везу са другим уметностима (као што су филмована књижевност – нпр. Господар прстенова, Ана Карењина; књижевност у музици – Травијата / Дама с камелијама, Прстен Нибелунга; текстови у рок музици; књижевност у стрипу);

– књижевни текстови се користе као основа за (интер)културну рефлексију у синхронијској и дијахронијској перспективи;

– у настави књижевности се може користити мултимедијално окружење (аудио књиге, филмови, интернет и мобилне апликације) где год то допушта или намеће сам књижевни жанр (нпр. драмски текст, поезија), текстуална врста (путописи, есеји) или природа текстуалног сегмента (нпр. унутрашњи говор ликова).

На основу свих ових препорука предлаже се да стручна већа на почетку сваке школске године, у оквиру годишњег програма, испланирају и направе предлог дела и одломака из дела која ће обрађивати.

Лектира

Наставник бира садржаје у складу са узрастом, развојним и образовним потребама ученика.

Опште препоруке за наставу страних језика

Пројектна настава

Пројектна настава је облик образовно-васпитног рада којим се развијају међупредметне компетенције уз употребу информационо комуникационих технологија. То је модел наставе организован око пројекта. Резултат пројекта је продукт који има јасну употребну и/или васпитну вредност. Пројекти могу бити организовани на нивоу одељења, разреда, школе или у сарадњи више школа. Развијају се кроз следеће фазе: планирање (одабир тема, постављање циља, доделу улога, поделу активности...); реализацију пројектних активности; презентовање/промовисање пројекта; евалуацију и рефлексију о пројекту. Резултати рада се могу промовисати на изложбама, приредбама, гостовањима на локалној телевизији, у школском часопису и др. Пројектна настава је усмерена на развој осамостаљивања ученика у процесу рада и учења, осећаја за личну одговорност за реализацију пројекта, социјалних и комуникацијских вештина, самопоуздања, самосталности у доношењу одлука, као и на стицање дуготрајнијег знања, вештина и навика, критичког односа према сопственом и туђем раду, способности решавања проблема, систематичнијем овладавању програмских садржаја.

Интердисциплинарност у настави страних језика

У оквиру пројектне наставе општа препорука је да наставник страног језика сарађује са наставницима других (језичких и нејезичких) предмета. У наведеној сарадњи могуће је применити, поред техника и начина рада пројектне наставе, и стратегије и технике рада који су својствени тзв. настави CLIL (енгл. Content and Language Integrated Learning), а која подразумева интегрисано усвајање страног језика и нејезичког садржаја других предмета (друштвених и природних наука). Важно је истаћи да овај облик наставе подстиче развој језичких компетенција ученика на страном и на матерњем језику у контексту нејезичких предмета, те је стога циљ овакве наставе достићи академске језичке компетенције на оба језика и тако усмерити ученика ка даљем, целоживотном учењу и усавршавању како у локалној средини, тако и у ширем, међународном контексту.

Овакав интердисциплинарни контекст употребе страног и матерњег језика омогућава употребу аутентичног и разноврсног дидактичког материјала који је у вези са различитим нејезичким садржајима. Тако на пример, описивање неког природног или друштвеног феномена, као и дискусија о резултатима одређеног експеримента пружају ученика аутентичан контекст у коме ће фокус наставе бити, пре свега, на употребу страног језика и остваривање комуникације на страном језику. На овај начин ће се омогућити ученику да користи страни језик без страха од грешака јер је фокус на преношењу значења те се тако циљни (страни) језик користи за комуникативне циљеве, а не само као предмет учења

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Процес праћења и вредновања започиње иницијалним (или дијагностичким) оцењивањем. Овим се установљује колико ученик влада пређашњим градивом неопходним за даље учење страног језика. На основу иницијалног теста наставник ће лакше планирати и организовати процес учења, па и индивидуализовати приступ ученицима.

Током целе школске године, при вредновању треба да се смењују две врсте оцењивања: формативно и сумативно.

Формативно оцењивање, којим се вреднују ученикова постигнућа, у начелу треба да подржава и ученика и учење. Оно треба да се спроводи чешће, и да буде интерактивно, то јест да и ученици учествују у оцењивању: њихово самопроцењивање и узајамно процењивање треба да буде део укупног процеса оцењивања. Циљ тога је да се код ученика подстакне самосталност и одговорност. Наставник притом добија увид у то како ученик учи, прикупља информације о постигнућима, и на том основу модификује наставу и остале активности. Формативно оцењивање олакшава наставнику и да утврди критеријуме за вредновање постигнућа. Наставник ученику током праћења његовог рада и активности мора пружати повратне информације како би му помогао да постигне предвиђени исход. Формативно оцењивање даће и самом наставнику назнаке о квалитету његовог рада и ефикасности примењених метода.

Сумативним оцењивањем вреднује се резултат учења. Овакво оцењивање спроводи се периодично, на крају појединих делова програма и по завршетку читавог програма. Оријентисано на прошлост, оно сумира постигнућа до тренутка оцењивања. Сумативним оцењивањем наставник ће утврдити да ли је ученик постигао предвиђене резултате, то јест исходе учења.

Наставник треба нарочито да подржи саморефлексију код ученика: потребно је да ученик у одређеној мери објективно процењује шта зна, уме и може. Такође треба подстицати вршњачко учење, тј. сарадњу међу ученицима при утврђивању градива, усвајању новог, раду на пројектним задацима итд. Модалитети и квалитет те сарадње даваће наставнику шири увид у сопствени рад и у напредак ученика.

Најзад, у процесу наставе вреднује се и рад наставника, како путем самопроцењивања тако и путем анкетирања ученика.

Ниједан начин вредновања није потпуно објективан; зато их треба комбиновати, да би се стекла што веродостојнија слика о раду, постигнутим исходима и стеченим компетенцијама ученика, као и о раду и дидактичким методама наставника.

Писмени задаци

У току школске године ученици раде четири писмена задатка, по два у сваком полугодишту. Писмени задатак се по правилу ради у форми превода и проверава оспособљеност ученика за примену развијених теоријских знања и ниво оспособљености за самостални рад. У току писменог задатка наставник може дозволити употребу речника.

Осим обавезног писменог задатка, раде се и усмене и писане провере знања.

Како се прати и вреднује развој језичких компетенција

Нека правила и поступци у процесу праћења и процењивања компетенција код ученика:

– Развој компетенција наставници прате заједно са својим ученицима.

– Наставници сарађују и заједнички процењују развој компетенција код својих ученика.

– Процес праћења је по карактеру пре формативан него сумативан.

– У проценама се узимају у обзир разноврсни примери који илуструју развијеност компетенције.

– У процењивању се узимају у обзир и самопроцене ученика и вршњачке процене, а не само процене наставника.

– Велики значај се придаје квалитативним, уместо претежно квантитативним подацима и показатељима.

– Процена садржи опис јаких и слабијих страна развијености компетенције и предлоге за њено даље унапређивање, а не само суд о нивоу развијености.

ДРУГИ СТРАНИ ЈЕЗИК
и
ЖИВИ СТРАНИ ЈЕЗИК
Енглески, немачки, руски и француски
(смер Живи страни језици и смер Класични језици)

Циљ учења страног језика је да ученик усвајањем функционалних знања о језичком систему и култури и унапређивањем стратегија учења страног језика развије комуникативну компетенцију, академску и медијску писменост, оспособи се за интеркултурно разумевање и професионални развој.

Општа предметна компетенција

Ученик влада језичким вештинама и знањима која му омогућавају да на страном језику разуме текстове које слуша или чита у приватном, јавном, образовном или професионалном контексту; комуницира писмено или усмено у формалним и неформалним ситуацијама.

Посредујући у усменој или писаној комуникацији, ученик преноси поруке са страног на матерњи (први) језик и обрнуто. Владање страним језиком ученику омогућава стицање знања из различитих области која примењује у свакодневном животу, образовању и раду. Учењем страног језика ученик развија креативност, критичко мишљење, вештине комуникације, самосталност и сарадњу, уважавање различитости култура и културу дијалога.

Основни ниво

Ученик користи страни језик у мери која му помаже да разуме садржај усмене поруке и кратке једноставне информације у вези са личним интересовањем и познатим областима и активностима. Учествује у уобичајеном, свакодневном разговору, чита и проналази жељену информацију у текстовима са темом од непосредног личног интереса. Пише о различитим аспектима из непосредног окружења и ради сопствених потреба.

Средњи ниво

Ученик користи страни језик да разуме суштину текста или да учествује у разговору или дискусији (нпр. школа, забава, спорт); сналази се у не/предвидивим ситуацијама када му је неопходно да користи страни језик и/или да у кратком усменом излагању оствари свој интерес. Пише о властитом искуству, описује своје утиске, планове и очекивања.

Напредни ниво

Ученик користи страни језик да активно учествује у усменој комуникацији; да прати дужа и сложенија излагања или дискусије о конкретним или апстрактним темама из познатих општих или стручних тематских области, као и да објашњава своје ставове и/или образлаже различите предлоге. Чита и пише текстове о широком спектру тема у складу са општим и властитим интересовањима.

Специфична предметна компетенција: РЕЦЕПЦИЈА (слушање и читање)

Основни ниво

Ученик разуме уобичајене изразе и схвата општи смисао свакодневне комуникације изговорене споро и разговетно. Користећи основно лингвистичко знање, чита краће текстове написане стандардним језиком, разноврсног садржаја из свакодневног живота и/или блиских области или струке, у којима преовлађују фреквентне речи и изрази.

Средњи ниво

Ученик разуме основне елементе разговетног говора у свакодневним ситуацијама и једноставна излагања и презентације из блиских области изговорене стандардним језиком и релативно споро. У тексту, из домена личног интересовања и делатности, у коме преовлађују сложене језичке структуре, ученик разуме општи смисао и допунске информације, користећи различите технике/врсте читања.

Напредни ниво

Ученик разуме суштину и детаље опширнијих излагања или разговора у којима се користи стандардни језик, мења ритам, стил и тон разговора, а у вези са садржајима из ширег интересовања ученика. Ученик разуме дуже текстове различитог садржаја (нпр. адаптирана или оригинална прозна књижевна дела, актуелни новински чланци и извештаји); брзину и технику читања подешава према тексту који чита.

Специфична предметна компетенција: ПРОДУКЦИЈА (говор и писање)

Основни ниво

Ученик у свакодневним ситуацијама пише или даје усмена упутства, писмено или усмено размењује информације о уобичајеним општим и блиским темама.

Користећи једноставне изразе, фразе и језичке структуре, пише кратке забелешке, поруке и писма, и/или према моделу пише једноставне текстове нпр. описе особа и догађаја из познатих области.

Средњи ниво

Ученик без припреме започиње и води разговор, износи усмено или писмено мишљење о темама из домена личног интересовања, образовања, културе и сл.

Користећи разноврсне језичке структуре, шири фонд речи и израза, ученик усмено или писмено извештава, излаже и/или према упутству пише компактни текст поштујући правописну норму и основна правила организације текста.

Напредни ниво

Ученик са сигурношћу, течно и спонтано, учествује у усменој или писменој комуникацији, говори, извештава, преводи и/или самостално пише текстове о темама и садржајима из ширег круга интересовања; користећи информације и аргументе из различитих извора, износи ставове и преноси мишљење, размењује, проверава и потврђује информације. Ученик према потреби води формалну или неформалну преписку, доследно примењујући правописну норму, језичка правила и правила организације текста.

ЈЕЗИЧКИ САДРЖАЈИ

1) ЕНГЛЕСКИ ЈЕЗИК

Утврђивање познатих језичких структура и проширивање новим моделима и облицима.

I. ИМЕНИЧКА ГРУПА

1. Члан

а) генерички члан (The computer is one of the most amazing inventions ever created in history to influence life. / The cheetah is the world’s fastest land animal.)

б) изостављање члана испред градивних и апстрактних именица када се о њима говори у општем смислу (I never add sugar in my coffee. / What is the best definition of love?)

в) употреба одређеног члана испред градивних и апстрактних именица када нису употребљени у општем смислу већ се ради о нечему одређеном (The love we have is to be cherished. / The milk has gone off.)

г) употреба неодређеног члана испред градивних и апстрактних именица (I’ll just have a coffee. / Over time, their acquaintance developed into a lasting friendship итд.)

д) одређени члан испред имена институција, музеја и галерија, знаменитих грађевина, позоришта, биоскопа, хотела и других угоститељских објеката, географских имена, држава итд. (The Red Cross, The National Gallery, The Empire State Building, The London Palladium, The Phoenix Cinema, The Plaza Hotel, The Shepherd’s Inn, The Pacific Ocean, The North Sea, The English Channel, The Scottish Highlands, The Great Lakes, The Avon, The United Kingdom, The Netherlands)

ђ) нулти члан испред неких географских имена, институција, грађевина, угоститељских објеката (Ben Nevis, Lake Windermere, Jersey Island, The Sahara, St Mary’s Hospital, Harvard University, Buckingham Palace, Hampton Court, Windsor Castle, Westminster Abbey, St Paul’s Cathedral, Тony’s Restaurant)

е) употреба одређеног члана уз називе титула (Lord Tennyson, Admiral Nelson)

– нулти члан уз називe титула (The Queen has ruled longer than any other monarch in British history.)

ж) употреба члана уз називе оброка. (Let’s have lunch. / She offered us a delicious lunch.)

з) нулти члан испред назива за мостове, паркове, тргове, аеродроме, железничке станице, станице подземне железнице, улице итд. (Tower Bridge, Regent’s Park, Trafalgar Square, Heathrow, Victoria station, Queensway station, Regent Street)

– изузеци: the Humber Bridge, the High street, the Strand, the Mall

и) употреба нултог члана уз називе за одређене зграде/установе, уз предлоге за место, када је сврха те зграде институције битнија од самог места. (He is in prison/hospital, church, school, bed)

употреба одређеног члана када се ради о самој згради, односно установи. (Nobody can go to the prison to visit him.)

ј) неодређени члан у изразима it’s a pity, be in a hurry, be at a loss, all of a sudden и др.

к) члан уз називе новина и часописа (the London Times, Cosmopolitan)

л) нулти члан уз називе празника (Christmas, Thanksgiving)

љ) нулти члан уз именице man и woman у значењу човечанства, односно, рода (Man has polluted the planet. / Woman is equal to man.)

2. Именице

а)

– множина именица страног порекла (criteria, phenomena, crises, analyses, bureau итд.)

– стилски маркирана множина именица страног порекла (syllabi/syllabuses, cacti/cactuses итд.)

– именице страног порекла чији облици за множину имају различито значење (indexes/indices, mediums/media итд.)

– именице страног порекла чији се oблици за множину користе као облици за једнину, oдносно као небројиве именице (data, bacteria, confetti итд.)

б) род именица

– суфиксално обележен (actress, usherette итд.)

– суплетивно обележен (husband – wife, uncle – aunt итд.)

в) сложене именице и њихова множина (armchair/armchairs, parent-in-law/ parents-in-law, man-of war/men-of-war, итд.), као и генитив множине (parents-in-law’s итд.)

г) адјективална употреба именица (love poems, mountain river итд.)

д) употреба генитива са неаниматним именицама:

– генитив мере (a mile’s distance, a day’s work, итд.)

– генитив у фразама (a stone’s throw, to one’s heart’s content, at arm’s length итд.)

– генитив уз властите именице које означавају области, градовe, земљe и континенте (London’s museums, America’s industry, Africa’s wildlife итд.)

3. Заменички облици

а) заменице

– показне заменице (the former, the latter итд.)

– опште заменице (everyone, nobody, everything, all, each итд.)

– повратне заменице – емфатична употреба (You have to deal with it yourself.)

– односне заменице (who(m)/that, which/that, whose итд.)

б) детерминатори

Обновити научене детерминаторе.

– употреба детерминатора (квантификатора) у односу на бројивост именице (a few/few, a little/little, many/much, (a) lot(s) of, plenty of, all, no, any, several итд.)

в) заменички облици у функцији заменица и детерминатора (each, either, both, all)

4. Бројеви

а) временски период са одређеним чланом (the forties, the sixties итд.)

б) прости бројеви у функцији редних бројева (page three, act one итд.)

5. Партитивни квантификатори (a loaf of bread, a slice of lemon итд.)

6. Придеви

– обновити поређење придева

– придеви у номиналној функцији (the blind, the deaf итд.)

– редослед придева

II. ГЛАГОЛСКА ГРУПА

1. Време и аспект глагола – обнављање.

Обрадити следећа глаголска времена:

а) The Future Perfect Simple Tense

– за радњу која ће се догодити пре неког тренутка у будућности (You will have finished your report by this time next week.)

б) The Future Perfect Continuous Tense

– за радњу која траје, али ће се завршити пре неког тренутка убудућности (I will have been waiting here for three hours by six o’clock.)

в) The Future Continuous Tense

– за радњу или стање које ће бити у току у неком тренутку у будућности (Unfortunately, sea levels will still be rising in 20 years.)

– за радњу која је део неког уобичајене рутине, и која ће се десити у будућем периоду (Don’t call Tom, I’ll be seeing him later in the afternoon, so I’ll pass the message on.)

– када се учтиво распитујемо за нечије планове зато што наши зависе од њих (Will you be using the photocopier for long? I need to make some photocopies.)

2. Пасив

а) са фразалним глаголима (This cut must be seen to.)

б) са променом конструкције (They made me go away. / I was made to go away.)

в) пасивна конструкција са инфинитивом презента и инфинитивом перфекта (He was believed to be hiding something. / She is rumoured to have been in prison.)

3. Causative HAVE/ GET

– за радњу коју неко други врши уместо нас (They had their roof mended at last.)

– за наглашавање неке непријатности која се догодила (Jane had her leg broken in a skiing accident.)

4. Герунд – обновити већ обрађене употребе и обрадити употребе после идиома и следећих глагола: prevent, avoid, risk, deny, excuse, suggest, keep – после придева worth, busy – после предлога (He is good at painting.)

5. Инфинитиви

а) инфинитив презента после следећих глагола: agree, offer, decide, promise, hope, manage итд.

б) акузатив са инфинитивом после глагола: want, ask, expect, help, would like, would prefer итд.

в) глаголи које прати инфинитив са ”to” или без ”to”

г) разлика у употреби герунда и инфинитива после одређених глагола: remember, stop, try, go on, итд.

д) инфинитив перфекта уз пасивне конструкције и модалне глаголе (The con was reported to have managed to cross the border. / Mary ought to have seen the doctor earlier. / Tom must have been really tired the other night.)

6. Садашњи партицип у партципским клаузама

а) употреба садашњег партиципа унутар партиципске клаузе уместо релативних реченица (The man living upstairs is very noisy.)

б) употреба садашњег партиципа унутар партиципске клаузе уместо временских реченица (I sprained my ankle while playing tennis.)

7. Конјунктив прошли

– уз изражавање хипотетичких значења: жеља, нада, кајања и жаљења (I wish I knew him better. / If only I were with them. /She speaks English as if she were/was a native speaker, / I’d rather I stayed at home.) итд.

– уз изразе: It’s (about, high) time (It’s high time we got down to some serious work.)

8. Модални глаголи

а) can, can’t, may, might, must са инфинитивом презента и инфинитивом перфекта за изражавање могућности, вероватноће, извесности и закључака у вези са садашњим и прошлим догађајима (He may be telling the truth, after all. / They might have forgotten all about it. / The guy must be a fraud./ They must have moved away. / Sue can’t be thinking of quitting. No way! / You can’t have seen him yesterday because he is not in town.)

9. Предлози – in, at, on, about, with, to, for, from, of, against

– уз придеве (notorious for, prejudiced against, charged with, sentenced to, proud of, rich/deficient in, sensitive to, prone to, accustomed to итд.)

– глаголе (lean on/against, mistake someone for something/somebody, object to, occur to, complain about/of, compare with/to, refrain from, restrain yourself from итд.)

– фразе (take pride in, pride yourself on, take pleasure in, part with/from, be on a tight budget, bear something on mind, on the rise, on its peak, in need of, terrible/hopeless/ bad at, brilliant/ingenious at итд.)

10. Прилози

а) прилози који имају облик придева (hard, fast, deep, late, high, near итд.)

б) прилози на –ly, код којих је промењено значење (hardly, deeply, highly, lately, nearly итд.)

в) прилози који имају облик придева уз глаголе look, sound, taste, feel (He looks awesome. / The cake tastes delicious. / It sounds great! итд.)

г) прилози уз глаголе look/ feel са променом значења (She finally looks well after that flu, and she also feels well again.)

d) исти облик прилога и прилога са придевима који се завршавају на -ly: daily, monthly, yearly, итд. (It’s a monthly magazine. / The magazine is published monthly.)

ђ придеви friendly, silly, lonely, ugly, lively итд, немају одговарајући облик прилога, тако да се уместо њих користи израз in a way/manner/ fashion (He treats everyone in a friendly way.)

III. РЕЧЕНИЦА

1. Ред речи у реченици. Главна и зависна реченица (обновити правило о слагању времена). Место индиректног и директног објекта у реченици.

2. Питања

а) упитно-одрична питања (Isn’t she lovely? / Didn’t he play well? / Why didn’t she show up?)

б) идиоматска питања (Do you fancy going out for a meal after work? / Do you feel like going for a swim?)

3. Негација са негативним везницима (She isn’t talented, nor is she particularly intelligent. / Neither Bob nor Tom is very good at sport.)

4. Question tags – сложенији примери (I am late, aren’t I? / Don’t forget it, will you? / She hardly steps out of her home, does she? / There is little we can do about it, is there? / Nobody came, did they? / She has a boyfriend, hasn’t / doesn’t she? / They had their house redecorated last year, didn’t they?)

5. Слагање времена

а) радња истовремена са радњом у главној реченици, радња која јој претходи и радња која следи (He thought she was very beautiful. / Mary admitted that she had taken the ring. / We hoped we wouldn’t be late for the meeting.)

б) слагање времена са модалним глаголима (нпр. MAY прелази у MIGHT: He thought they might stand a chance of winning the competition.)

в) слагање времена у погодбеним реченицама (She knew that if she didn’t tell the truth, she would feel bad about it.)

г) случајеви када не долази до слагања времена, нпр.:

– радња о којој је реч је још актуелна у тренутку говора (up-to-date reporting), нпр. She said he is not at home.

– у временским реченицама (He told us what he had done when he was young.)

– када су у питању универзалне истине, као и општеприхваћене и научне чињенице (The teacher explained that the earth revolves around the sun.)

– када must представља обавезу и после тренутка говора (They decided they must change their ways.)

6. Индиректни говор са уводним глаголом у прошлом времену.

a) индиректни говор када је зависна клауза у директном говору изјавне реченица (The Prime Minister said that the country was facing a gradual economic slowdown.)

б) индиректни говор када је зависна клауза у директном говору заповедна реченица (He urged me to start my own business. / They told me not to jump to conclusions.)

в) индиректни говор када је зависна клауза у директном говору упитна реченица:

– yes/no questions (Do you love me? – He asked me if /whether I loved him.)

– WH– questions (Why do I always feel hungry? – She wondered why she always felt hungry.)

г) индиректни говор са уводним глаголима: complain, suggest, insist, advise, recommend, remind, apologise, warn, threaten, итд. (She insisted on seeing her lawyer. / They apologized for accusing her falsely. / We all complained about having to work overtime.)

7. Погодбене реченице

а) тип 1 – реалне (If he is late, we will have to go without him. / I might pass the exam if I work harder. / Should she arrive, tell her to wait. / I won’t go unless you go with me. / If you will kindly excuse me, I’ll take my leave now.)

б) тип 2 – потенцијалне (If I had more time, I would try to learn to play the guitar. / If I were to live my life again, I wouldn’t worry over trifles.)

в) тип 3 – иреалне (I would have managed to talk him into it if he had only wanted to listen to me.)

г) иреалне, са инверзијом (Had I known about his plans, I would have been more careful.)

д) мeшовити тип (If I had bought that lottery ticket, I would be a millionaire now. / If I had better reflexes, I wouldn’t have caused the accident.)

8. Релативне клаузе – обновити и проширити

а) рестриктивне (The film you recommended gave me a lot of food for thought. / That’s the girl whose mother is my maths teacher.)

б) нерестриктивне (My friend, who moved to Italy, has written a novel.)

IV. ЛЕКСИКОЛОГИЈА

1. Грађење именичких и придевских сложеница (mother-in-law, go-between, broad-minded, high-spirited, и деминутива са суфиксима (-y, -ie, -ine, -ette итд.)

2. Проширити листу суфикса (-icy, -al, -dom, -hood, придеви са суфиксом -ly итд.) и префикса (mis-, non-, anti-, de-, sub-, итд.)

3. Основно и пренесено значење речи (Тhe last of the autumn leaves are blown away by the wind/ I was blown away by their performance.)

4. Двочлани глаголи са основним глаголима hold, keep, let, look, make, put, run, see, set, stand, take, turn

5. Идиоми и фразеологизми

– двочлани изрази спојени везником and (safe and sound итд.)

– идиоми који садрже назив за одевни предмет (it fits you like a glove, итд.), назив за храну (a hot potato, итд), називе везане за спорт (move the goalposts, итд.), називе везане за делове тела (pay through the nose итд.)

6. Наставити са континуираном обрадом синонима, антонима, хомонима, хомофона и хомографа.

7. Проширити листу портманто речи (dramedy, netiquette, mockumentary итд)

8. Колокације са глаголима do, make, give, throw, go, come, reach

V. ФОНОЛОГИЈА

1. Реченичка интонација, интонацијске јединице у упитним и узвичним реченицама (Is that right? Not really? That’s expensive! What rude waiters!)

2. Интонација при изражавању жеља у вези са хипотетичком ситуацијом (I wish…../If only)

VI. ОРТОГРАФИЈА

Наставити са континуираним радом на правописним правилима (spelling).

VI.I РЕЧНИЦИ И СЕКУНДАРНА ЛИТЕРАТУРА

– Структура и коришћење једнојезичних речника.

– Коришћење секундарне литературе за потребе рада на књижевним и осталим текстовима.

2) НЕМАЧКИ ЈЕЗИК

Именице

Именице n– деклинације (der Junge, der Kollege, der Kunde, der Affe, der Hase, der Elefant, der Nachbar, der Herr)

Заменице

Неодређене заменице (einer, jeder, nicht, alles)

Релативне заменице са предлогом (auf die, für das, zu denen...)

Употреба неодређене заменице man

Показне заменице (derselbe, dasselbe, dieselbe)

Придеви

Јака придевска деклинација

Употреба придева иза нултог члана

Предлози

Предлози са генитивом (außerhalb, innerhalb)

Предлог + .... einander, miteinander, übereinander

Глаголи

Плусквамперфект (грађење и употреба)

Перфект и плусквамперфект модалних глагола (грађење и употреба)

Пасив радње и стања у презенту и претериту (продуктивно)

Проширена придевска фраза (eine sehr schwere Frage, ein besonders heißer Tag)

Апсолутни компаратив (mit besten Wünschen)

Употреба глагола lassen

Партицип I у улози придева (ein bellender Hund, mit den bellenden Hunden...)

Синтаксичке структуре

Предлошка допуна глагола, именица и придева (sich freuen auf/über, stolz sein auf, Freude an...)

Изражавање постериорности (nachdem, ehe, sobald)

Кондиционалне реченице: потенцијалне и иреалне

Намерне реченице (damit, um...zu+Inf.)

Начинске реченице (indem, statt dass/statt...zu+Inf., ohne dass/ohne....zu+Inf.)

Релативне реченице уведене предлогом auf die, für das, zu denen...

Сложени везници (je...desto)

Две заменице као дoпуне у реченици (ihn mir, sie ihnen...)

Лексикологија

Грађење сложеница типа: именица+ именица (Handschuh, Tischlampe), придев + именица (Schnellzug), префиксација глагола и придева (anerkennen, vergolden, erleben, entstehen, anvertrauen, unmöglich, uralt), именице изведене суфиксима -er,-ung,-in (Sänger, Lehrer, Käufer, Lehrerin, Ärztin, Heizung, Einführung)

Деминутиви (Männlein, Köpfchen, Büchlein)

Значење речи (основно и пренесено)

3) РУСКИ ЈЕЗИК

I. Фонетика и ортоепија

Систематизација правила руског књижевног изговора (акање/икање, изговор гласа [ј], изговор сугласничких група, опозиција звучни/безвучни сугласник, алтернације/једначења сугласника пред сугласницима, обезвучавање звучних сугласника на крају речи, основне интонационе конструкције у простој реченици).

Изговор и бележење сугласничких група – асимилација сугласника по звучности.

Начини бележења гласа [ј].

Појам фонетске речи.

Основни типови интонационих конструкција у оквиру сложене реченице.

Варирање изговора у области вокализма и консонантизма.

II. Морфологија:

Именице

– Изведене и сложене именице.

– Скраћенице (вуз, комсомол, БАМ, МГУ).

– Именице на -иј (систематизација)

– Варијанте падешких наставака ген. једн. на –у (с краю, кило сахару, прибавить шагу, выпить чайку).

– Генитив једнине без наставка (сапог, солдат, ватт, глаз).

– Промена именица на -ня (вишня, дыня).

– Презимена на -ов, -ев, -ин.

– Акценат именица.

Заменице

– Опште заменице: сам, самый.

– Одређене заменице: каждый, любой, всякий.

Придеви

– Дужи и краћи облици придева. Обавезна употреба краћег облика (у предикату са допуном).

– Прелазак придева у именице (дежурный, больной, столовая).

– Акценат придева. Померање акцента.

Бројеви

– Исказивање мере и степена.

– Редни и збирни бројеви.

Глаголи

– Императив глагола свршеног вида у ситуацијама.

– Глаголски префикси (обнављање и систематизација).

– Улога префиксације у измени глаголског вида.

– Префикси као средство за изражавање допунских значења код глагола кретања.

– Суфикси за грађење глагола (обнављање и систематизација).

– Глаголски прилози (систематизација).

– Рекција глагола – уочавање разлике у односу на српски језик на конкретној лексици у тексту.

– Прошло време: глаголи са инфинитивном основом на сугласник (нёс, вёз, мог, умер, исчез).

– Заповедни начин – изражавање заповести, молбе, савета (подожди, повторите, будьте внимательны).

– Акценат глагола.

Прилози

– Најфреквентнији модели за грађење прилога: придевска основа +-о (тихо, скромно) и придевска основа +-и (по-русски, практически).

Предлози

– Систематизација предлога и предлошких конструкција.

Везници

– Прости везници. Најфреквентнији сложени везници.

III. Синтакса

Реченични модели

Реченичне моделе предвиђене програмом за 1. разред треба и даље примењивати у различитим комбинацијама. У другом разреду посебну пажњу посветити моделима у потврдном, одричном и упитном облику за исказивање следећих односа:

– Субјекатско-предикатски односи:

Реченице са кратким придевским обликом у предикату: Я был болен гриппом. Он способен к математике.

– Објекатски односи:

Реченице са објектом у инфинитиву: Врач советовал мне отдохнуть. Я уговорил товарища молчать.

Сложена реченица: Врач советовал мне, чтобы я отдохнул.

– Просторни односи:

а) Реченице са одредбом израженом зависним падежом: Заяц побежал полем. Лампа висит над столом. Я тебя буду ждать у (около, возле) памятника. Она живëт у своих родителей. Мой брат работает на заводе, а сестра учится в университете.

б) Сложена реченица: Мы пошли туда, куда вела узкая тропинка.

– Временски односи:

а) Реченице са одредбом израженом зависним падежом: Они собираются по вечерам. Это случилось по окончании войны.

б) Реченице са глаголским прилогом: Возвращаясь домой, я встретил товарища. Кончив работу, он поехал домой.

в) Сложена реченица: Как только скрылось солнце, стало холодно.

– Начински односи:

а) Реченица са глаголским прилогом: Друзья возвращались домой, весело разговаривая. Он поздоровался, кивнув головой.

б) Сложена реченица: Мы всë сделали так, как сказал учитель. Он оказался способнее, чем я предполагал.

– Узрочни односи:

а) Реченице с глаголским прилогом: Не находя нужного слова, он замолчал. Почувствовав голод, брат решил пообедать без меня.

б) Сложена реченица: Так как брат почувствовал голод, он решил пообедать без меня.

– Циљни односи:

а) Реченице са одредбом у инфинитиву: Мать отпустила дочку гулять.Мы пришли проститься/чтобы проститься.

б) Сложена реченица: Чтобы правильно говорить, нужно хорошо усвоить грамматику.

– Условни односи:

Сложена реченица:

а) потенцијална: Если ты придёшь ко мне, я тебе всё объясню.

б) реална: Если бы ты хотел, ты мог бы остаться.

в) иреална: Если бы вы пришли вчера, вы застали бы здесь и моего брата.

– Одрична реченица: Посебно обратити пажњу на употребу (место) речце НЕ у делимично-одричним реченицама.

– Једночлане реченице

– Неодређено-личне реченице

IV. Лексикологија

– Синоними, антоними, хомоними, међујезички хомоними и пароними.

– Основно и преносно значење речи.

– Деминутиви.

V. Лексикографија

– Структура једнојезичних речника и служење њима.

VI. Правопис

– Употреба запете у сложеној реченици са уочавањем разлика у односу на српски.

– Употреба тврдог и меког знака.

4) ФРАНЦУСКИ ЈЕЗИК

Име­нич­ка гру­па

– Систематизација употребе детерминаната: одређених, неодређених и партитивних чланова; присвојних и показних придева; основних, редних и апроксимативних бројева; одсуства детерминаната.

– Систематизација рода и броја именица и придева, места и поређења придева.

– Систематизација заменица: личних ненаглашених и наглашених; заменица за директни и за индиректни објекат; показних и присвојних; упитних и неодређених.

Гла­гол­ска гру­па

– Систематизација глаголских начина и времена: презента, сложеног перфекта, имперфекта, плусквамперфекта, футура првог индикатива, као и перифрастичних конструкција: блиског футура, блиске прошлости, радње у току.

– Антериорни футур (рецептивно).

– Презент и (рецептивно) перфект субјунктива најфреквентнијих глагола.

– Презент и перфект кондиционала.

– Употреба инфинитива.

– Систематизација партиципа презента и герундива.

– Фактитивни глаголи и најчешће конструкције.

– Рестрикција са ne… que.

Пред­ло­зи

– Систематизација употребе предлога и фреквентних предложних израза.

– Предлози и сложене релативне заменице (avec le­qu­el, po­ur la­qu­el­le, auqu­el…).

– Предлози у глаголским конструкцијама.

При­ло­зи

– Поређење прилога.

Мо­да­ли­те­ти и фор­ме ре­че­ни­це

– Систематизација декларативног, интерогативног, екскламативног и императивног модалитета.

– Систематизација афирмације и негације; актива и пасива.

– Уметнута реченица (l‘in­ci­se).

– Позиционо наглашавање реченичних делова.

Сло­же­не ре­че­ни­це

– Систематизација координирања реченице са везницима et, ou, ma­is, car, ni и прилозима/прилошким изразима c’est po­ur­qu­oi, donc, pu­is, po­ur­tant, par con­tre, par conséqu­ent, au con­tra­i­re.

– Систематизација зависних реченица: релативних, компаративних, временских, узрочних, концесивних и опозитивних, финалних, хипотетичних, реченица са que у функцији објекта, као и слагања времена у објекатским реченицама.

ТЕМАТСКЕ ОБЛАСТИ У НАСТАВИ СТРАНИХ ЈЕЗИКА

Тематске области за све језике се прожимају и исте су у сва четири разреда филолошке гимназије – у сваком наредном разреду обнавља се, а затим проширује фонд лингвистичких знања, навика и умења и екстралингвистичких представа везаних за конкретну тему. Наставници обрађују теме у складу са интересовањима ученика, њиховим потребама и савременим токовима у настави страних језика, тако да свака тема представља одређени ситуацијски комплекс.

Тематске области:

Свакодневни живот (организација времена, послова, слободно време)

Становање (врсте кућа и станова, стамбени простор и просторије и специфичности у вези са њима, становање у великим и мањим градовима и становање на селу)

Свет рада (перспективе и образовни системи, радна места и послови)

Догађаји важни у животу појединца (рођење детета, ступање у брак, завршетак школовања, породица и пријатељи)

Интересантне животне приче и догађаји

Свет културе и уметности (књижевност, визуелне уметности, позориште, музика, филм)

Знамените личности, из света културе и уметности (историјске и савремене)

Важни историјски догађаји

Живи свет и заштита човекове околине

Научна достигнућа, модерне технологије и свет компјутера (распрострањеност, примена, корист и негативне стране)

Медији и комуникација

Храна и здравље (навике у исхрани, карактеристична јела и пића у земљама света, припремање хране)

Описивање људи (спољашњи изглед, карактер, осећања и расположења)

Потрошачко друштво (новац и новчане трансакције, врсте продавница, продајних објеката и начина куповине, производи и специјализоване продавнице, оглашавање)

Спортови и спортске манифестације

Србија – моја домовина

Познати градови и њихове знаменитости, региони и земље у којима се говори циљни језик

Путовање (врсте и начини путовања, туристички центри, опрема за путовање, вредност и корист путовања за појединца)

Празници и обичаји у културама света

Европа и заједнички живот народа

Друштво (религија, социјална питања, миграције, поштовање различитости, права и обавезе појединца, разумевање)

КОМУНИКАТИВНЕ ФУНКЦИЈЕ

Представљање себе и других

Поздрављање (састајање, растанак; формално, неформално, регионално специфично)

Идентификација и именовање особа, објеката, боја, бројева итд.

Давање једноставних упутстава и команди

Изражавање молби и захвалности

Изражавање извињења

Изражавање потврде и негирање

Изражавање допадања и недопадања

Изражавање физичких сензација и потреба

Исказивање просторних и временских односа

Давање и тражење информација и обавештења

Описивање и упоређивање лица и предмета

Изрицање забране и реаговање на забрану

Изражавање припадања и поседовања

Скретање пажње

Тражење мишљења и изражавање слагања и неслагања

Тражење и давање дозволе

Исказивање честитки

Исказивање препоруке

Изражавање хитности и обавезности

Исказивање сумње и несигурности

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Општи комуникативни циљ наставе страних језика се постиже помоћу различитих поступака, метода наставе и наставних средстава. Комуникативни приступ у настави страних језика се остварује кроз примену различитих облика рада (рад у групама и паровима, индивидуални рад, пројекти), употребу додатних средстава у настави (АВ материјали, ИКТ, игре, аутентични материјали, итд.), као и уз примену принципа наставе засноване на сложеним задацима и пројектима који не морају бити искључиво језичке природе (task-based language teaching; enseñanza por tareas, handlungsorientierter FSU).

Савремена настава страних језика претпоставља остваривање исхода уз појачану мисаону активност ученика, поштовања и уважавања дидактичких принципа и треба да допринесе развоју стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да развијају знања, вредности и функционалне вештине које ће моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном животу; формирају вредносне ставове; буду оспособљени за живот у мултикултуралном друштву; овладају општим и међупредметним компетенцијама, релевантним за активно учешће у заједници и целоживотно учење.

Планирању се може приступити аналитички и синтетички. Аналитичка метода подразумева рашчлањавање програма до нивоа наставних јединица које се затим распоређују у плану за одређени временски период. Синтетичка метода препоручује обрађивање наставне грађе по ширим целинама.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

ПРЕПОРУКЕ ЗА РЕАЛИЗАЦИЈУ НАСТАВЕ

– Слушање и реаговање на налоге и/или задатке у вези са текстом намењеним развоју и провери разумевања говора;

– Рад у паровима, малим и већим групама (мини-дијалози, игра по улогама, симулације итд.);

– Активности (израда паноа, презентација, зидних новина, постера за учионицу, организација тематских вечери и сл.);

– Дебате и дискусије примерене узрасту (дебате представљају унапред припремљене аргументоване монологе са ограниченим трајањем, док су дискусије спонтаније и неприпремљене интеракције на одређену тему);

– Обимнији пројекти који се раде у учионици и ван ње у трајању од неколико недеља до читавог полугодишта уз конкретно видљиве и мерљиве производе и резултате;

– Граматичка грађа добија свој смисао тек када се доведе у везу са одговарајућим комуникативним функцијама и темама, и то у склопу језичких активности разумевања (усменог) говора и писаног текста, усменог и писменог изражавања и медијације;

– Полазиште за посматрање и увежбавање језичких законитости јесу усмени и писани текстови различитих врста, дужине и степена тежине; користе се, такође, изоловани искази, под условом да су контекстуализовани и да имају комуникативну вредност;

– Планира се израда четири писмена задатка за сваки разред.

КАКО СЕ РАЗВИЈАЈУ ЈЕЗИЧКЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Развој предметних компетенција се тешко може одвојити од општих и међупредметних компетенција. Колико год биле специфичне, предметне компетенције треба да доприносе да ученици успешније живе и уче. Сваки час је прилика да се развијају и предметне и међупредметне компетенције кроз добро осмишљене активности ученика које погодују трансферу знања, развијању спознајних способности ученика, побољшању њихове радне културе и примени стеченог знања у реалним животним контекстима.

Разумевање говора

Разумевање говора је језичка активност декодирања дословног и имплицитног значења усменог текста; поред способности да разазнаје и поима фонолошке и лексичке јединице и смисаоне целине на језику који учи, да би успешно остварио разумевање, ученик треба да поседује и следеће компетенције: дискурзивну (о врстама и карактеристикама текстова и канала преношења порука), референцијалну (о темама о којима је реч) и социокултурну (у вези са комуникативним ситуацијама, различитим начинима формулисања одређених говорних функција и др.).

Тежина задатака у вези са разумевањем говора зависи од више чинилаца: од личних особина и способности онога ко слуша, укључујући и његов капацитет когнитивне обраде, од његове мотивације и разлога због којих слуша дати усмени текст, од особина онога ко говори, од намера с којима говори, од контекста и околности – повољних и неповољних – у којима се слушање и разумевање остварују, од карактеристика и врсте текста који се слуша итд.

Прогресија (од лакшег ка тежем, од простијег ка сложенијем) за ову језичку активност у оквиру програма предвиђена је, стога, на више равни. Посебно су релевантне следеће:

– присуство/одсуство визуелних елемената (на пример, лакшим за разумевање сматрају се они усмени текстови који су праћени визуелним елементима, због обиља контекстуалних информација које се аутоматски процесуирају, остављајући ученику могућност да пажњу усредсреди на друге