Преузето са www.pravno-informacioni-sistem.rs

2

На основу члана 67. став 1. Закона о основама система образовања и васпитања („Службени гласник РС”, бр. 88/17, 27/18 – др. закон, 10/19, 6/20 и 129/21),

Министар просвете доноси

ПРАВИЛНИК

о плану и програму наставе и учења гимназије за ученике са посебним способностима за сценску и аудио-визуелну уметност

Члан 1.

Овим правилником утврђује се план и програм наставе и учења гимназије за ученике са посебним способностима за сценску и аудио-визуелну уметност, који су одштампани уз овај правилник и чине његов саставни део.

Члан 2.

План и програм наставе и учења остварује се и у складу са:

1) Правилником о плану и програму наставе и учења за гимназију („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 4/20, 12/20, 15/20, 1/21, 3/21 и 7/21), у делу који се односи на план и програм наставе и учења за предмете:

(1) природно-математичког смера:

– Физика, за први разред;

– Хемија, за први разред;

– Истoрија, за први, други и разред;

– Први страни језик, за други, трећи и четврти разред;

– Други страни језик, за други, трећи и четврти разред;

(2) друштвено-језичког смера:

– Биологија, за први и други разред;

– Математика, за трећи и четврти разред;

– Ликовна култура (програм предмета Ликовна уметност), за други, трећи и четврти разред;

– Музичка култура (програм предмета Музичка уметност), за други, трећи и четврти разред;

(2) општег типа:

– Српски језик и књижевност, за први, други, трећи и четврти разред;

– Матерњи језик и књижевност, за први, други, трећи и четврти разред;

– Српски као нематерњи језик, за први, други, трећи и четврти разред;

– Математика, за први и други разред;

– Психологија, за други разред;

– Социологија, за четврти разред;

– Филозофија, за четврти разред;

– Рачунарство и информатика, за први, други, трећи и четврти разред;

– Физичко и здравствено васпитање, за први, други, трећи и четврти разред;

– Грађанско васпитање, за први, други, трећи и четврти разред;

2) Правилником о плану и програму наставе и учења гимназије за ученике са посебним способностима за биологију и хемију („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 10/22 и 15/22), у делу који се односи на план и програм наставе и учења за предмет Географија за први и други разред.

Члан 3.

Програм верске наставе остварује се на основу Правилника о наставном плану и програму предмета Верска настава за средње школе („Просветни гласник”, бр. 6/03, 23/04, 9/05 и „Службени гласник РС – Просветни гласник”, број 11/16).

Члан 4.

Даном почетка примене овог правилника престаје да важи Правилник о плану и програму наставе и учења гимназије за ученике са посебним способностима за сценску и аудио-визуелну уметност („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 7/20, 6/21 и 10/22).

Члан 5.

Овај правилник ступа на снагу наредног дана од дана објављивања у „Службеном гласнику Републике Србије – Просветном гласнику”, а примењује се од школске 2023/2024. године.

Број 110-00-85/2023-03

У Београду, 21. августа 2023. године

Министар,

проф. др Славица Ђукић Дејановић, с.р.

Облици образовно-васпитног рада којима се остварују обавезни предмети, изборни програми и активности

* Ако се укаже потреба за овим облицима рада

Остваривање плана и програма наставе и учења

1. Распоред радних недеља у току наставне године

2. Подела одељења на групе ученика1

1 Ученици се деле у групе на часовима који су планом наставе и учења предвиђени за вежбе.

ПРОГРАМ НАСТАВЕ И УЧЕЊА ГИМНАЗИЈЕ ЗА УЧЕНИКЕ СА ПОСЕБНИМ СПОСОБНОСТИМА ЗА СЦЕНСКУ И АУДИО-ВИЗУЕЛНУ УМЕТНОСТ

1. ЦИЉЕВИ ОПШТЕГ СРЕДЊЕГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА СУ:

– развој кључних компетенција неопходних за даље образовање и активну улогу грађанина за живот у савременом друштву;

– оспособљавање за самостално доношење одлука о избору занимања и даљег образовања;

– свест о важности здравља и безбедности;

– оспособљавање за решавање проблема, комуникацију и тимски рад;

– поштовање расне, националне, културне, језичке, верске, родне, полне и узрасне равноправности, толеранције и уважавања различитости;

– развој мотивације и самоиницијативе за учење, оспособљавање за самостално учење, способност самовредновања и изражавања сопственог мишљења;

– пун интелектуални, емоционални, социјални, морални и физички развој сваког ученика, у складу са његовим узрастом, развојним потребама и интересовањима;

– развој свести о себи, стваралачких способности и критичког мишљења;

– развијање ненасилног понашања и успостављање нулте толеранције према насиљу;

– развијање свести о значају одрживог развоја, заштите и очувања природе и животне средине и еколошке етикe;

– развијање позитивних људских вредности;

– развијање компетенција за разумевање и поштовање људских права, грађанских слобода и способности за живот у демократски уређеном и праведном друштву;

– развијање личног и националног идентитета, развијање свести и осећања припадности Републици Србији, поштовање и неговање српског језика и матерњег језика, традиције и културе српског народа и националних мањина, развијање интеркултуралности, поштовање и очување националне и светске културне баштине.

2. ОПШТЕ УПУТСТВО ЗА ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА НАСТАВЕ И УЧЕЊА ОБАВЕЗНИХ ПРЕДМЕТА

I. Програми оријентисани на процес и исходе учења

Структура програма наставе и учења свих обавезних предмета је конципирана на исти начин. На почетку се налази циљ наставе и учења предмета за сва четири разреда општег средњег образовања и васпитања. Иза циља се налазе општа предметна и специфичне предметне компетенције. У табели која следи, у првој колони наведени су стандарди који су утврђени за крај образовног циклуса, а који се делимично или у потпуности достижу на крају разреда, у другој колони дати су исходи за крај разреда, а у трећој се налазе теме/области са кључним појмовима садржаја. За предмете који немају утврђене стандарде за крај средњег образовања, у табели не постоји одговарајућа колона. Након табеле следе препоруке за остваривање наставе и учења предмета под насловом Упутство за дидактичко-методичко остваривање програма. Праћење напредовања и оцењивање постигнућа ученика је формативно и сумативно и реализује се у складу са Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању, а у оквиру Упутства за дидактичко-методичко остваривање програма налазе се препоруке за праћење и вредновање постигнућа ученика у односу на специфичности датог предмета.

Сви програми наставе и учења засновани су на општим циљевима и исходима образовања и васпитања и потребама ученика. Усмерени су на процес и исходе учења, а не на саме садржаје који сада имају другачију функцију и значај. Садржаји су у функцији остваривања исхода који су дефинисани као функционално знање ученика тако да показују шта ће ученик бити у стању да учини, предузме, изведе, обави захваљујући знањима, ставовима и вештинама које је градио и развијао током једне године учења конкретног наставног предмета. Овако конципирани програми подразумевају да оствареност исхода води ка развијању компетенција, и то како општих и специфичних предметних, тако и кључних. Прегледом исхода који су дати у оквиру појединих програма наставе и учења може се видети како се постављају темељи развоја кључних компетенција које желимо да ученици имају на крају општег средњег образовања.

На путу остваривања циља и исхода, улога наставника је врло важна јер програм пружа простор за слободу избора и повезивање садржаја, метода наставе и учења и активности ученика. Оријентација на процес учења и исходе брига је не само о резултатима, већ и начину на који се учи, односно како се гради и повезује знање у смислене целине, како се развија мрежа појмова и повезује знање са практичном применом.

Програми наставе и учења, наставницима су полазна основа и педагошко полазиште за развијање наставе и учења, за планирање годишњих и оперативних планова, као и непосредну припрему за рад.

II. Препоруке за планирање наставе и учења

Образовно-васпитна пракса је сложена, променљива и не може се до краја и детаљно унапред предвидети. Она се одвија кроз динамичну спрегу међусобних односа и различитих активности у социјалном и физичком окружењу, у јединственом контексту конкретног одељења, конкретне школе и конкретне локалне заједнице. Зато, уместо израза реализовати програм, боље је рећи да се на основу датог програма планирају и остварују настава и учење који одговарају конкретним потребама ученика. Настава треба да обезбеди сигурну, подстицајну и подржавајућу средину за учење у којој се негује атмосфера интеракције и однос уважавања, сарадње, одговорности и заједништва.

Полазећи од датих исхода учења и кључних појмова садржаја, од наставника се очекује да дати програм контекстуализује, односно да испланира наставу и учење према потребама одељења имајући у виду карактеристике ученика, наставне материјале које ће користити, техничке услове, наставна средства и медије којима школа располаже, као и друге ресурсе школе и локалне средине.

Приликом планирања наставе и учења потребно је руководити се:

– индивидуалним разликама међу ученицима у погледу начина учења, темпа учења и брзине напредовања;

– интегрисаним приступом у којем постоји хоризонтална и вертикална повезаност унутар истог предмета и различитих наставних предмета;

– партиципативним и кооперативним активностима које омогућавају сарадњу;

– активним и искуственим методама наставе и учења;

– уважавањем свакодневног искуства и знања које је ученик изградио ван школе, повезивањем активности и садржаја учења са животним искуствима ученика и подстицањем примене наученог и свакодневном животу;

– неговањем радозналости, одржавањем и подстицањем интересовања за учење и континуирано сазнавање;

– редовним и осмишљеним прикупљањем релевантних података о напредовању ученика, остваривању исхода учења и постигнутом степену развоја компетенција ученика.

Полазећи од датих исхода, наставник најпре, као и до сада, креира свој годишњи (глобални) план рада из кога касније развија своје оперативне планове. Како су исходи дефинисани за крај наставне године, наставник треба да их операционализује прво у оперативним плановима, а потом и на нивоу конкретне наставне јединице. Од њега се очекује да за сваку наставну јединицу, у фази планирања и писања припреме за час, дефинише исходе за час који воде ка остваривању исхода прописаних програмом.

При планирању треба, такође, имати у виду да се исходи разликују. Неки се лакше и брже могу остварити, али је за већину исхода потребно више времена и више различитих активности.

Посебну пажњу током непосредне припреме за наставу треба посветити планирању и избору метода и техника, као и облика рада. Њихов избор је у вези са исходима учења и компетенцијама које се желе развити, а одговара природи предмета, конкретним садржајима и карактеристикама ученика. У том смислу на наставнику је да осмишљава разноврсне активности, како своје, тако и активности ученика. Очекује се да ученици у добро осмишљеним и разноврсним активностима наставе развијају своје компетенције целоживотног учења кроз самостално проналажење информација, критичко разматрање, обраду података на различите начине, презентацију, аргументовану дискусију, показивање иницијативе и спремности на акцију.

Од наставника се очекује да континуирано прати и вреднује свој рад и по потреби изврши корекције у свом даљем планирању. Треба имати у виду да се неке планиране активности у пракси могу показати као неодговарајуће зато што су, на пример, испод или изнад могућности ученика, не обезбеђују остваривање исхода учења, не доприносе развоју компетенција, не одговарају садржају итд. Кључно питање у избору метода, техника, облика рада, активности ученика и наставника јесте да ли је нешто релевантно, чему то служи, које когнитивне процесе код ученика подстиче (са фокусом на подстицање когнитивних процеса мишљења, учења, памћења), којим исходима и компетенцијама води.

III. Препоруке за праћење и вредновање наставе и учења

Праћење и вредновање је део професионалне улоге наставника. Од њега се очекује да континуирано прати и вреднује:

– процес наставе и учења,

– исходе учења и

– себе и свој рад.

Оријентисаност нових програма наставе и учења на исходе и процес учења омогућава:

– објективније вредновање постигнућа ученика,

– осмишљавање различитих начина праћења и оцењивања,

– диференцирање задатака за праћење и вредновање ученичких постигнућа и

– боље праћење процеса учења.

Праћење напредовања и оцењивање постигнућа ученика је формативно и сумативно и реализује се у складу са Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању. У настави оријентисаној на остваривање исхода учења вреднују се и процес учења и резултати учења. Поред уобичајених начина праћења и оцењивања ученика путем усменог и писменог испитивања које даје најбољи увид у резултате учења, постоје и многи други начини које наставник може и треба да употребљава како би објективно проценио не само резултате већ и процес учења. У том смислу, путем посматрања, он може да прати следеће показатеље: начин на који ученик учествује у активностима, како прикупља податке, како аргументује и доноси закључке. Посебно поуздани показатељи су квалитет постављених питања, способност да се нађе веза међу појавама, навођење примера, спремност да се промени мишљење у контакту са аргументима, разликовање чињеница од интерпретација, извођење закључака, прихватање другачијег мишљења, примењивање, предвиђање последица, давање креативних решења. Поред тога, наставник прати и вреднује како ученици међусобно сарађују у процесу учења, како решавају сукобе мишљења, како једни другима помажу, да ли испољавају иницијативу, како превазилазе тешкоће, да ли показују критичко мишљење уместо критицизам.

Како ни један од познатих начина вредновања није савршен, потребно је комбиновати различите начине оцењивања. Једино тако наставник може да сагледа слабе и јаке стране ученика. Приликом сваког вредновања постигнућа потребно је ученику дати повратну информацију која помаже да разуме грешке и побољша свој резултат и учење. Повратна информација треба да буде увремењена, дата током или непосредно након обављања неке активности; треба да буде конкретна, да се односи на активности и продукте ученика, а не на његову личност.

Праћење напредовања ученика започиње иницијалном проценом нивоа на коме се он налази и у односу на који ће се процењивати његов даљи ток напредовања. Свака активност је добра прилика за процену напредовања и давање повратне информације, а ученике треба оспособљавати и охрабривати да процењују сопствени напредак у остваривању исхода предмета, као и напредак других ученика.

Ученике треба континуирано, на различите начине, охрабривати да размишљају о квалитету свог рада и о томе шта треба да предузму да би свој рад унапредили. Резултате целокупног праћења и вредновања (процес учења и наставе, исходе учења, себе и свој рад) наставник узима као основу за планирање наредних корака у развијању образовно-васпитне праксе.

ОБАВЕЗНИ ПРЕДМЕТИ

ПРВИ СТРАНИ ЈЕЗИК

Циљ учења страног језика је да ученик усвајањем функционалних знања о језичком систему и култури и унапређивањем стратегија учења страног језика развије комуникативну компетенцију, оспособи се за писмену и усмену комуникацију, интеркултурално разумевање и професионални развој.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Ученик влада језичким вештинама и знањима која му омогућавају да на страном језику разуме текстове које слуша или чита у приватном, јавном, образовном или професионалном контексту; комуницира писмено или усмено у формалним и неформалним ситуацијама.

Посредујући у усменој или писаној комуникацији, ученик преноси поруке са страног на матерњи (први) језик и обрнуто. Владање страним језиком ученику омогућава стицање знања из различитих области која примењује у свакодневном животу, образовању и раду. Учењем страног језика ученик развија креативност, критичко мишљење, вештине комуникације, самосталност и сарадњу, уважавање различитости култура и културу дијалога.

Основни ниво

Ученик користи страни језик у мери која му помаже да разуме садржај усмене поруке и кратке једноставне информације у вези са личним интересовањем и познатим областима и активностима. Учествује у уобичајеном, свакодневном разговору, чита и проналази жељену информацију у текстовима са темом од непосредног личног интереса. Пише о различитим аспектима из непосредног окружења и ради сопствених потреба.

Средњи ниво

Ученик користи страни језик да разуме суштину текста или да учествује у разговору или дискусији (нпр. школа, забава, спорт); сналази се у не/предвидивим ситуацијама када му је неопходно да користи страни језик и/или да у кратком усменом излагању оствари свој интерес. Пише о властитом искуству, описује своје утиске, планове и очекивања.

Напредни ниво

Ученик користи страни језик да активно учествује у усменој комуникацији; да прати дужа и сложенија излагања или дискусије о конкретним или апстрактним темама из познатих општих или стручних тематских области, као и да објашњава своје ставове и/или образлаже различите предлоге. Чита и пише текстове о широком спектру тема у складу са општим и властитим интересовањима.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Рецепција (слушање и читање)

Основни ниво

Ученик разуме уобичајене изразе и схвата општи смисао свакодневне комуникације изговорене споро и разговетно. Користећи основно лингвистичко знање, чита краће текстове написане стандардним језиком, разноврсног садржаја из свакодневног живота и/или блиских области или струке, у којима преовлађују фреквентне речи и изрази.

Средњи ниво

Ученик разуме основне елементе разговетног говора у свакодневним ситуацијама и једноставна излагања и презентације из блиских области изговорене стандардним језиком и релативно споро. У тексту, из домена личног интересовања и делатности, у коме преовлађују сложене језичке структуре, ученик разуме општи смисао и допунске информације, користећи различите технике/врсте читања.

Напредни ниво

Ученик разуме суштину и детаље опширнијих излагања или разговора у којима се користи стандардни језик, мења ритам, стил и тон разговора, а у вези са садржајима из ширег интересовања ученика. Ученик разуме дуже текстове различитог садржаја (нпр. адаптирана или оригинална прозна књижевна дела, актуелни новински чланци и извештаји); брзину и технику читања подешава према тексту који чита.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Продукција (говор и писање)

Основни ниво

Ученик у свакодневним ситуацијама пише или даје усмена упутства, писмено или усмено размењује информације о уобичајеним општим и блиским темама. Користећи једноставне изразе, фразе и језичке структуре, пише кратке забелешке, поруке и писма, и/или према моделу пише једноставне текстове нпр. описе особа и догађаја из познатих области.

Средњи ниво

Ученик без припреме започиње и води разговор, износи усмено или писмено мишљење о темама из домена личног интересовања, образовања, културе и сл. Користећи разноврсне језичке структуре, шири фонд речи и израза, ученик усмено или писмено извештава, излаже и/или према упутству пише компактни текст поштујући правописну норму и основна правила организације текста.

Напредни ниво

Ученик са сигурношћу, течно и спонтано, учествује у усменој или писменој комуникацији, говори, извештава, преводи и/или самостално пише текстове о темама и садржајима из ширег круга интересовања; користећи информације и аргументе из различитих извора, износи ставове и преноси мишљење, размењује, проверава и потврђује информације. Ученик према потреби води формалну или неформалну преписку, доследно примењујући правописну норму, језичка правила и правила организације текста.

ВЕЗА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА И ИСХОДА ПРОГРАМА НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Стандарди образовних постигнућа достижу се на крају општег средњег образовања. Исти стандард (или његов део) активираће се више пута током школске године, односно до краја средњег образовања, сваки пут уз другу наставну јединицу. Такво поступање осигурава досезање све вишег и вишег нивоа појединачних ученичких постигнућа, а ученичка знања, вештине и способности се непрестано сагледавају из нових углова, утврђују, проширују и систематизују.

С обзиром на сложеност предмета Страни језик и области унутар предмета, неопходно је поступно остваривати све стандарде кроз све четири године средњошколског образовања, али поједини стандарди се могу видети и као конкретније повезани са одређеним исходом.

САДРЖАЈИ ПРОГРАМА

1) ЕНГЛЕСКИ ЈЕЗИК

Именице

Бројиве и небројиве именице.

Множина именица (правилна и неправилна).

Саксонски генитив.

Члан

Употреба одређеног и неодређеног члана.

Изостављање члана.

Заменице

Личне, показне, присвојне, релативне, одричне и узајамно повратне.

Детерминатори

Присвојни, показни, неодређени, квантификатори.

Придеви и прилози

Грађење и употреба придева и прилога.

Место придева и прилога у реченици.

Предлози

Најчешћи предлози за оријентацију у простору и времену.

Предлози после придева (нпр. goodat, interestedin) и после глагола (нпр. workfor, speakto).

Бројеви

Прости, редни и децимални бројеви; разломци; основне рачунске операције.

Везници

Повезивање елемената исте важности: for, and, nor, but, or, yet, so.

Глаголи

Глаголска времена (активне и пасивне конструкције)

Употреба садашњих времена (PresentSimpleTense, PresentContinuousTense, PresentPerfectTense).

Употреба прошлих времена (PastSimpleTense, PastContinuousTense, PastPerfectTense).

Начини изражавањa будућности (FutureSimpleTense, begoingto, PresentContinuousTense, PresentSimpleTense).

Глаголи и фразе праћени инфинитивом или -ing обликом.

Модални глаголи (can, can’t, could, should, must, haveto, needn’t, mustn’t, may).

Фразални глаголи са across, back, down... (нпр. comeacross, comeback, cutdown).

Творба речи

Сложенице.

Најчешћи суфикси и префикси.

Реченица

Ред речи у реченици.

Потврдне, упитне и одричне реченице.

Погодбене реченице (реалне, потенцијалне).

Неуправни говор (без слагања времена).

2) ИТАЛИЈАНСКИ ЈЕЗИК

Именице

Властите и заједничке именице, одговарајући род и број са детерминативом.

Системски приказ морфолошких карактеристика.

Слагање именица и придева.

Члан

Систематизација употребе одређеног и неодређеног члана.

Партитивни члан.

Заменице

Личне заменице.

Наглашене личне заменице.

Наглашене личне заменице у служби директног објекта complementooggetto и индиректног објекта complemento di termine.

Присвојне заменице.

Показне заменице (questo, quello).

Повратне заменице.

Упитне заменице (chi? che?/checosa? Quanto/a/i/e? Quale/i?).

Придеви

Описни придеви, слагање придева и именице у роду и броју.

Компарација придева

(Anna è piùalta di Luca.).

Апсолутни суперлатив

(Maria è bellisima.).

Присвојни придеви. Употреба члана уз присвојне придеве (lamiabici, tuofratello).

Показни придеви: questo, quello.

Назив боја (bianco, rosso, verde, giallo, nero, azzurro...). Морфолошке особености придева (viola, rosa, blu, arancione).

Бројеви

Главни бројеви.

Редни бројеви.

Предлози

Прости предлози di, a, da, in, con, su, per, tra, fra и њихова основна употреба.

Предлози dentro, fuori, sotto, sopra, davanti, dietro.

Предлози спојени са чланом (preposizioniarticolate).

Глаголи

Садашње време (PresenteIndicativo).

Presenteprogressivo (stare + gerundio).

Императив за неформално обраћање(Imperativodiretto):

Fa’ presto! Nontornaretardi! Nonandateviasenza di me.

Заповедни начин за формално обраћање (Imperativoindiretto):

PregoSignora, entri! Midiaunetto di prosciutto, perfavore!

Повратни глаголи.

Употреба глагола piacere.

Перфекат (PassatoProssimo) правилних и неправилних глагола:

Sonoandataallastazione.

Nonhofattoilcompito di casa.

Перфект модалних глагола volere, dovere, potere, sapere:

Sonodovutoandaredaldentista.

Hopotutoleggere i titoliinitaliano.

Кондиционал садашњи, правилних и неправилних глагола (CondizionalePresente):

Vorreiunchilo di mele, perfavore! Potrestiprestarmiiltuolibro di italiano?

Футурправилнихинеправилнихглагола:

Noitorneremo a casaallecinque.

Имперфекат (Imperfetto):

C’eraunavoltaunre e vivevainuncastello.

Плусквамперфекат (Trapassatoprossimo):

Sonoarrivatoallastazionequandoiltrenoeragiàpartito.

Прилози

Основни прилози (bene, male, molto, poco, troppo, meno, più), прилошки изрази за одређивање времена (prima, durante, dopo) и простора (a destra, a sinistra, dritto, davanti, dietro, sotto, sopra, su, giù).

Упитни прилози quando? come? perché? dove?

Грађење прилога од придева помоћу суфикса mente.

Речцe

Ci, ne.

Везници (e, anche, o, ma, perché, se, quando, come, siccome, appena).

Реченица

Проста и проширена реченица у потврдном и у одричном облику.

Упитна реченица.

Ред речи у реченици.

Сложена реченица: употреба везника који уводе зависну реченицу (временску, узрочну, релативну, хипотетички период).

Хипотетички период: Реална погодбена реченица:

Sepiove, prendil’ombrello.

Sefaràbeltempo, andremoingita.

3) НЕМАЧКИ ЈЕЗИК

Именице

Властите и заједничке (у облицима једнине и множине: Bild – Bilder, Kopf – Köpfe, Frau – Frauen), са одговарајућим родом. Изведене суфиксацијом: Faulheit, Bildung. Изведене префиксацијом: Ausbildung. Сложенице: Sommerferien, Jugendliebe, Tomatensuppe.

Придеви

Изведени суфиксацијом од глагола и именица: fehlerfrei, liebevoll, sprachlos, trinkbar. Сложени: steinreich.

Придевска промена – јака, слаба, мешовита (рецептивно и продуктивно).

Компаратив и суперлатив (правилна творба и главни изузеци: groß – größer, teuer – teurer).

Придеви са предлозима: zufriedenmit, reichan.

Члан

Одређени (der, die, das), неодређени (ein, eine), нулти, присвојни (mein, dein), показни (dieser, jener), негациони (kein, keine), неодређени (mancher, solcher, einige). Употреба члана у номинативу (субјект), акузативу и дативу (директни и индиректни објекат), партитивном генитиву (dieHälftedesLebens), посесивном генитиву (dieMuttermeinerMutter).

Бројеви

Основни и редни (dersiebteerste; amsiebtenersten).

Предлози

Предлози са генитивом (ErliestwährendderPause), акузативом (Ichbingegendich), дативом (SiearbeitetbeieinemZahnarzt). Предлози са дативом или акузативом (EristinderSchule. SiekommtindieSchule).

Партикуле

Употреба основних партикула (рецептивно и продуктивно): Wasmachstudennda? Daskannichabernicht. Sagmal! Wennichihndochgefragthätte.

Глаголи

Глаголска времена: презент, претерит, перфект и футур слабих и јаких глагола. Глаголи са предлозима (wartenauf, sichinteressierenfür). Пасив презента и претерита (рецептивно и продуктивно). Коњуктив у функцији изражавања жеље, учтиве молбе и условљености (Ichhättegern... Ichmöchte... Ichwürdegern... Könnteich..... Wennich ..... wäre). Модални и основни модалитети глагола, инфинитивске конструкције (Ichhoffe, dichwiederzusehen./ErhatGelegenheit, vieleSprtlerkennenzulernen.).

Везници и везнички изрази: und, oder, aber; denn, deshalb, trotzdemweil, wenn, als, während, bis, obwohl; двојни везници: weder … noch, sowohl ... alsauch, zwar ... aber, nichtnur .... sondernauch.

Личне заменице у номинативу, дативу и акузативу.

Прилози за време (gestern), место (nebenan), начин (allein), количину (viel, wenig).

Реченице

Изјавне реченице, упитне реченице; независне и зависно-сложене реченице.

4) РУСКИ ЈЕЗИК

Фонетика спрозодијом

Акцентовани гласови. Отвореност и затвореност акцентованих вокала.

Редукција вокалских гласова. Редукција вокала после тврдих гласова („акање”); редукција вокала после меких гласова („икање”).

Систем сугласничких гласова руског језика. Парни тврди и меки гласови. Увек тврди и увек меки гласови.

Обезвучавање шумних звучних сугласничких гласова на крају речи; алтернације звучних и безвучних сугласника.

Сугласничке групе чт, сч, зч, сш, зш, вств, стн, лнц, здн.

Основне интонационе конструкције (ИК-1, ИК-2, ИК-3).

Упитни исказ без упитне речи (ИК-3). ИК-3 у унутрашњим фонетским синтагмама. Сегментација.

Именице

Обнављање и систематизација основних именичких промена.

Варијанте различитих наставака: локатив на -у:обереге/на берегу, о лесе/в лесу, о крае/на краю.

Номинатив множине на -а, -я, -ья, -е: города, учителя, деревья, граждане (рецептивно).

Именице којима се означавају професије људи, њихова национална и територијална припадност.

Промена именица на -ия, -ие, -мя: история, здание, время.

Именице pluraliatantum: каникулы, сумерки, очки, Балканы (рецептивно).

Непроменљиве именице: кино, кофе, метро, кафе.

Руска презимена на -ов, -ев: Петров, Фадеев и сл.

Заменице

Одричне заменице: никто, ничто, ничей, никакой.

Неодређене заменице: кто-то, что-то, кто-нибудь, что-нибудь, некто, нечто, некоторый (рецептивно).

Придеви

Поређење придева: прост и сложен компаратив и суперлатив.

Присвојни придеви на -ов, -ев, -ин, -ский: братов, Игорев, мамин, пушкинский (рецептивно).

Придеви за означавање простора и времена: сегодняшний, здешний.

Рекција придева: больной чем, готовый к чему, способный к чему и сл.

Кратки придеви на примерима рад, готов, занят, должен, болен.

Бројеви

Промена основних бројева: 1, 2, 3, 4, 5−20 и 30, 40, 90, 100, 500−900, 1000 и њихова употреба у најчешћим структурама за исказивање количине и времена с предлозима: с – до, с – по, от – до, к итд. (рецептивно).

Редни бројеви: первый, второй, пятый,десятый.

Исказивање времена на сату у разговорном ислужбеном стилу.

Слагање броја и именице: один дом, два (три, четыре) дома, пять домов; однапарта, две (три, четыре) парты, пятьпарт; один год, два (три,четыре) года, пять лет.

Четири рачунске радње (рецептивно).

Глаголи

Обнављање и систематизација глагола прве и друге коњугације. Глаголи с алтернацијом сугласника у основи (любить, видеть...).

Глаголски вид и време (садашње, будуће – просто и сложено, прошло).

Потенцијал – грађење и употреба.

Глаголи кретања са и без префикса (по-, при, у-, вы-, в-): идти – ходить, ехать – ездить, бежать – бегать, плыть – плавать, лететь – летать, нести – носить, вести – водить, везти – возить.

Исказивање заповести: Дай мне тетрадь, пожалуйста! Давайтеповторим! Подумайте об этом! Садитесь! Пошли! Смотри не опоздай! Куритьзапрещается!

Глаголски прилози (рецептивно).

Рекција глагола: поздравитького с чем, поблагодаритького за что, пожертвоватькем-чем, напоминать о ком-чём, интересоватьсякем-чем, привыкнуть к чему, следить за кем-чем итд.

Прилози

Прилози и прилошке одредбе за место, време, начин, циљ и количину. Поређење прилога – грађење и употреба.

Помоћне врсте речи

Предлози (в, о, на, над, под, без, во время, через, после, с, до, к, по, от, из, у... ), везници и везничке речи (и, или, а, но, не только..., но и..., потомучто, поэтому, что, чтобы, если, где, куда, который), речце (не, ни, ли, неужели, разве).

Реченица

Однос реченица у сложеној реченици: независно сложене и зависно сложене реченице (саставне, раставне; субјекатске, предикатске, објекатске, временске итд.).

Управни и неуправни говор.

Реченични модели

Реченични модели у потврдном, одричном и упитном облику за исказивање следећих односа:

– субјекатско-предикатски односи

именски предикат, копуле быть, стать, являться

Шишкин был великим художником.Вашакопиякомпьютернойпрограммы не являетсяподлинной.

одсуство копуле

Я − Мария. Мой папа − лётчик.

– објекатски односи

директни објекат

Андрейкупилвчерановуюфутболку. Я не получилответа.

индиректни објекат

Ваня их поблагодарил за помощь. Олег взялэтукнигу у товарища. О чёмвыдумали?

зависна реченица

Олег мне сказал, чтовсе в порядке. Нам не сказали, чтовыприедете.

– просторни односи

– изражени прилогом

Куда нам идти? (вниз, наверх, внутрь, домой).Где вас ждать? (внизу, наверху, внутри).

– изражени зависним падежом

За какойпартойсидишь?Онзаболелгриппом.

– временски односи

изражени прилогом

Вчера у менябылаконтрольная по математике.

изражени зависним падежом

Я сегодняработал с пяти до семи (часов).Мы дружим с детства.

– начински односи

Миша странноведётсебя.Онхорошоговорит по-русски.Онарисуетлучшевсех.

– узрочни односи

изражени зависним падежом

Он не приехал в срок по болезни.Несмотря на плохуюпогодумыпошлигулять..

– атрибутивни односи

изражени атрибутом у суперлативу

А.С.Пушкинявляетсявеличайшимрусскимпоэтом.

изражени атрибутом у зависном падежу

Я забылтетрадь по русскомуязыку.Этомойтоварищ по школе.

5) ФРАНЦУСКИ ЈЕЗИК

Именичка група

Употреба детерминаната: одређених, неодређених и партитивних чланова; присвојних и показних придева; основних, редних и апроксимативних бројева; неодређених речи; одсуство детерминаната (на пример: код етикетирања производа – fromagedebrebis, натписа на продавницама и установама – boulangerie, banquе, назива рубрика у штампаним медијима – faitsdivers, на знаковима упозорења – еntréeinterdite; испред именице у позицији атрибута: ilestboulanger и слично).

Род и број именица и придева; место придева petit, grand, jeune, vieux, gros, gentil, beau, joli, long, bon, mauvais; промена значења неких придева у зависности од места у односу на именицу: ungrandhomme/unhommegrand; unbravehomme/unhommebrave; поређење придева.

Заменице: личне ненаглашене (укључујући и заменицу on) и наглашене; заменице за директни и за индиректни објекат; показне и присвојне; упитне и неодређене.

Глаголска група

Глаголски начини и времена: презент, сложени перфект, имперфект, плусквамперфект, футур први индикатива, као и перифрастичне конструкције: блиски футур, блиска прошлост, радња у току êtreentrainde ...; ilfautque, jeveuxque, j’aimeraisqueпраћени презентом субјунктива глагола прве групе (Ilfautqueturacontesça à tonfrère), као и рецептивно: Ilfautquetufasses/ quetuailles/ quetusois/ quetulises/ quetusaches/ écrives; презент и перфекткондиционала: Simesparentsmelaissaientpartir, jeviendraisavectoi! Sij’avaissu, je seraisvenueplustôt; императив (рецептивно): aieunpeudepatience, n’ayezpaspeur; soissage!

Партицип презента и герундив.

Фреквентни униперсонални глаголи и конструкције.

Предлози

Најчешћи предлози; предложни изрази parrapport à, à côtéde, aulieude, à l’occasionde, à l’aidede; malgré.

Контраховање члана и предлога.

Прилози

За место, за време, за начин, за количину.

Аlors – за исказивање последице.

Прилошки израз quandmême – за исказивање концесије.

Место прилога.

Прилошке заменице en и y.

Модалитети и форме реченице

Декларативни, интерогативни, екскламативни и императивни модалитет.

Афирмација и негација.

Актив и пасив.

Реченице са презентативимаVoici / voilà mesparents ; il y a beaucoupdemondecesoir.

Наглашавање реченичних делова помоћу формуле c’est... qui и c’est ... que.

Основни типови сложених реченица

Kоординиране реченице са везницима et, ou, mais, car, ni и прилозима/прилошким изразима c’estpourquoi, donc, puis, pourtant, parcontre, parconséquent, aucontraire.

Зависне реченице: релативне са заменицама qui, que, où и dont; компаративне са везницима/везничким изразима comme, autant .... que, lemême ... que, plus ... que, moins ... que; временске са везницима/везничким изразима quand, avantque/avantde+инфинитив, chaquefoisque, pendantque, aprèsque, depuisque; узрочне са везницима parceque и puisque; (рецептивно) концесивне и опозитивне са везницима bienque и alorsque; финалне са везницима pourque/pour+инфинитив и afinque/afinde+инфинитив; хипотетичне са везником si (вероватни, могући и иреални потенцијал); реченице са que у функцији објекта (нпр. Nousespéronsqueturéussirastonexamen); слагање времена у објекатским реченицама.

6) ШПАНСКИ ЈЕЗИК

Фонетика и правопис

Обнављање и систематизација гласовног система шпанског језика.

Тонски и графички акценат, дијереза.

Интонација упитне реченице.

Основна правила писања правописних и интерпункцијских знакова.

Именице

Властите и заједничке именице.

Плуралијатантум: lasgafas, lasvacaciones.

Именице грчког порекла: eltema, elplaneta.

Употреба именица у одговарајућем роду и броју са детерминативом.

Слагање именица и придева:

Esunacasabonita.

Muchagenteviveenpisos.

Заменице

Личне заменице за субјекат и изостављање личне заменице:

Yosoyguitarrista. / Soyguitarrista.

Наглашене личне заменице.

Личне заменице у функцији директног објекта (objetodirecto) и индиректног објекта (objetoindirecto).

Редослед и промена заменица у служби индиректног и директног објекта: melo/la, telo/la, selo/la…

Повратне заменице.

Показне заменице.

Детерминативи

Присвојни, показни, неодређени, квантификатори.

Члан

Систематизација употребе одређеног и неодређеног члана.

Сажети члан al, del.

Одређени члан испред именица које почињу наглашеним -а:

elaula, lasaulas.

Бројеви

Основни и редни бројеви.

Апокопирање редних бројева: primer(o), tercer(o).

Придеви

Описни придеви.

Положај придева и фреквентни придеви који мењају значење зависно од положаја:

granhombre / hombregrande.

Aпокопирање придева уз именицу:

buenhombre.

Компарација придева: másque, menosque, el/lamás, tan…como.

Апсолутни суперлатив:

muyrico, riquísimo.

Прилози

Фреквентни прилози за време, количину и начин.

Прилози на -mente и прилошке конструкције:

Miguelcompletaeltrabajoexitosamente / demodoexitoso.

Предлози

Фреквентни предлози за оријентацију у простору и времену.

Глаголи

Препознаје и са релативном тачношћу примењује глаголска времена савладана у основној школи (presente, pretéritoimperfecto, pretéritoindefinido, pretéritoperfecto).

Императив.

Футур.

Глаголске перифразе уз инфинитив (ir a, tenerque, deber, hayque, empezar a) и герунд (estar).

Разлике између глагола serиestar.

Рецептивно: Субјунктив презента за изражавање жеље.

Реченица

Проста и проширена реченица у потврдном облику.

Проста и проширена реченица у одричном облику (nada, nadie, ningún/ninguno/ninguna, nunca, tampoco):

Nohavenidonadie. / Nadiehavenido.

Nomegustaestapelícula. – A mítampoco.

Упитна реченица (quién/quiénes, qué, cuándo, cómo, dónde, cuánto/a/os/as).

Ред речи у реченици.

Независно-сложена реченица уз везнике y/e, o/u, pero, sinembargo.

Зависно-сложена реченица у индикативу (временска, узрочна, релативна, условна).

Зависно-сложена реченица са истим субјектом.

Директни и индиректни говор у индикативу, основна употреба.

ТЕМАТСКЕ ОБЛАСТИ У НАСТАВИ СТРАНИХ ЈЕЗИКА

Тематске области за све језике се прожимају и исте су у сва четири разреда гимназије – у сваком наредном разреду обнавља се, а затим проширује фонд лингвистичких знања, навика и умења и екстралингвистичких представа везаних за конкретну тему. Наставници обрађују теме у складу са интересовањима ученика, њиховим потребама и савременим токовима у настави страних језика, тако да свака тема представља одређени ситуацијски комплекс.

Тематске области:

Свакодневни живот (организација времена, послова, слободно време)

Становање (врсте кућа и станова, стамбени простор и просторије и специфичности у вези са њима, становање у великим и мањим градовима и становање на селу)

Свет рада (перспективе и образовни системи, радна места и послови)

Догађаји важни у животу појединца (рођење детета, ступање у брак, завршетак школовања, породица и пријатељи)

Интересантне животне приче и догађаји

Свет културе и уметности (књижевност, визуелне уметности, позориште, музика, филм)

Знамените личности, из света културе и уметности (историјске и савремене)

Важни историјски догађаји

Живи свет и заштита човекове околине

Научна достигнућа, модерне технологије и свет компјутера (распрострањеност, примена, корист и негативне стране)

Медији и комуникација

Храна и здравље (навике у исхрани, карактеристична јела и пића у земљама света, припремање хране)

Описивање људи (спољашњи изглед, карактер, осећања и расположења)

Потрошачко друштво (новац и новчане трансакције, врсте продавница, продајних објеката и начина куповине, производи и специјализоване продавнице, оглашавање)

Спортови и спортске манифестације

Србија – моја домовина

Познати градови и њихове знаменитости, региони и земље у којима се говори циљни језик

Путовање (врсте и начини путовања, туристички центри, опрема за путовање, вредност и корист путовања за појединца)

Празници и обичаји у културама света

Европа и заједнички живот народа

Друштво (религија, социјална питања, миграције, поштовање различитости, права и обавезе појединца, разумевање)

КОМУНИКАТИВНЕ ФУНКЦИЈЕ

Представљање себе и других

Поздрављање (састајање, растанак; формално, неформално, регионално специфично)

Идентификација и именовање особа, објеката, боја, бројева итд.

Давање једноставних упутстава и команди

Изражавање молби и захвалности

Изражавање извињења

Изражавање потврде и негирање

Изражавање допадања и недопадања

Изражавање физичких сензација и потреба

Исказивање просторних и временских односа

Давање и тражење информација и обавештења

Описивање и упоређивање лица и предмета

Изрицање забране и реаговање на забрану

Изражавање припадања и поседовања

Скретање пажње

Тражење мишљења и изражавање слагања и неслагања

Тражење и давање дозволе

Исказивање честитки

Исказивање препоруке

Изражавање хитности и обавезности

Исказивање сумње и несигурности

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Општи комуникативни циљ наставе страних језика се постиже помоћу различитих поступака, метода наставе и наставних средстава. Комуникативни приступ у настави страних језика се остварује кроз примену различитих облика рада (рад у групама и паровима, индивидуални рад, пројекти), употребу додатних средстава у настави (АВ материјали, ИКТ, игре, аутентични материјали, итд.), као и уз примену принципа наставе засноване на сложеним задацима који не морају бити искључиво језичке природе (task-basedlanguageteaching; enseñanzaportareas, handlungsorientierter FSU).

Савремена настава страних језика претпоставља остваривање исхода уз појачану мисаону активност ученика, поштовања и уважавања дидактичких принципа и треба да допринесе развоју стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да развијају знања, вредности и функционалне вештине које ће моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном животу; формирају вредносне ставове; буду оспособљени за живот у мултикултуралном друштву; овладају општим и међупредметним компетенцијама, релевантним за активно учешће у заједници и целоживотно учење.

Планирању се може приступити аналитички и синтетички. Аналитичка метода подразумева рашчлањавање програма до нивоа наставних јединица које се затим распоређују у плану за одређени временски период. Синтетичка метода препоручује обрађивање наставне грађе по ширим целинама. Да би планирање (глобално, оперативно, лекцијско) било функционално и квалитетно треба водити рачуна о томе да је годишњим планом предвиђено да ученици имају два часа недељно, односно 1 час теорије и 1 час вежби. Ипак, приликом планирања, а полазећи од (комуникативне) природе и образовних захтева предмета, часови страног језика се не могу грубо поделити на часове теорије и часове вежби. У том смислу, планирање се врши тако да на часовима теорије доминира обрада новог градива, намењена упознавању ученика са новим језичким појавама (уз понављање и повезивање претходно развијених знања са новим материјалом, иницијално увежбавање и сл.), док на часовима вежби доминира увежбавање, репродуковање, утврђивање раније усвојених знања, (што опет не искључује могућност да и на овом типу часа буду присутни теоријски коментари и сл.).

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

ПРЕПОРУКЕ ЗА РЕАЛИЗАЦИЈУ НАСТАВЕ

– Слушање и реаговање на налоге и/или задатке у вези са текстом намењеним развоју и провери разумевања говора;

– Рад у паровима, малим и већим групама (мини-дијалози, игра по улогама, симулације итд.);

– Активности (израда паноа, презентација, зидних новина, постера за учионицу, организација тематских вечери и сл.);

– Дебате и дискусије примерене узрасту (дебате представљају унапред припремљене аргументоване монологе са ограниченим трајањем, док су дискусије спонтаније и неприпремљене интеракције на одређену тему);

– Обимнији пројекти који се раде у учионици и ван ње у трајању од неколико недеља до читавог полугодишта уз конкретно видљиве и мерљиве производе и резултате;

– Граматичка грађа добија свој смисао тек када се доведе у везу са одговарајућим комуникативним функцијама и темама, и то у склопу језичких активности разумевања (усменог) говора и писаног текста, усменог и писменог изражавања и медијације;

– Полазиште за посматрање и увежбавање језичких законитости јесу усмени и писани текстови различитих врста, дужине и степена тежине; користе се, такође, изоловани искази, под условом да су контекстуализовани и да имају комуникативну вредност;

– Планира се израда два писмена задатка (један у првом и један у другом полугодишту).

КАКО СЕ РАЗВИЈАЈУ ЈЕЗИЧКЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Развој предметних компетенција се тешко може одвојити од општих и међупредметних компетенција. Колико год биле специфичне, предметне компетенције треба да доприносе да ученици успешније живе и уче. Сваки час је прилика да се развијају и предметне и међупредметне компетенције кроз добро осмишљене активности ученика које погодују трансферу знања, развијању спознајних способности ученика, побољшању њихове радне културе и примени стеченог знања у реалним животним контекстима.

Разумевање говора

Разумевање говора је језичка активност декодирања дословног и имплицитног значења усменог текста; поред способности да разазнаје и поима фонолошке и лексичке јединице и смисаоне целине на језику који учи, да би успешно остварио разумевање, ученик треба да поседује и следеће компетенције: дискурзивну (о врстама и карактеристикама текстова и канала преношења порука), референцијалну (о темама о којима је реч) и социокултурну (у вези са комуникативним ситуацијама, различитим начинима формулисања одређених говорних функција и др.).

Тежина задатака у вези са разумевањем говора зависи од више чинилаца: од личних особина и способности онога ко слуша, укључујући и његов капацитет когнитивне обраде, од његове мотивације и разлога због којих слуша дати усмени текст, од особина онога ко говори, од намера с којима говори, од контекста и околности – повољних и неповољних – у којима се слушање и разумевање остварују, од карактеристика и врсте текста који се слуша итд.

Прогресија (од лакшег ка тежем, од простијег ка сложенијем) за ову језичку активност у оквиру програма предвиђена је, стога, на више равни. Посебно су релевантне следеће:

– присуство/одсуство визуелних елемената (на пример, лакшим за разумевање сматрају се они усмени текстови који су праћени визуелним елементима, због обиља контекстуалних информација које се аутоматски процесуирају, остављајући ученику могућност да пажњу усредсреди на друге појединости);

– дужина усменог текста (напори да се разумеју текстови дужи од три минута оптерећују и засићују радну меморију);

– брзина говора;

– јасност изговора и евентуална одступања од стандардног говора;

– познавање теме;

– могућност/немогућност поновног слушања и друго.

Уопште говорећи, без обзира на врсту текста који се слуша на страном језику, текст се лакше разуме ако поседује следеће карактеристике: ограничен број личности и предмета; личности и предмете који се јасно разликују; једноставне просторне релације (нпр. једна улица, један град) уместо неодређених формулација („мало даље” и слично); хронолошки след; логичке везе између различитих исказа (нпр. узрок/последица); могућност да се нова информација лако повеже са претходно усвојеним знањима.

У вези са тим, корисне су следеће терминолошке напомене:

– категорије насловљене Аудио и видео материјали подразумевају све врсте снимака (ДВД, ЦД, материјали са интернета) разних усмених дискурзивних форми, укључујући и песме, текстове писане да би се читали или изговарали и сл., који се могу преслушавати више пута;

– категорије насловљене Монолошка излагања, Медији (информативне и забавне емисије, документарни програми, интервјуи, дискусије), Спонтана интеракција, Упутства, подразумевају снимке неформалних, полуформалних и формалних комуникативних ситуација у којима слушалац декодира речено у реалном времену, то јест без могућности преслушавања/поновног прегледа аудио и видео материјала, као и реалне ситуације којима присуствује уживо у својству посматрача, гледаоца или слушаоца (предавања, филмови, позоришне представе и сл).

Стално развијање способности разумевања говора на страном језику услов је за развој аутономије у употреби страног језика ван учионице и аутономије у учењу тог језика. Стога се у настави и учењу страног језика непрекидно ради на стицању стратешке компетенције, коју чине когинитивне и метакогнитивне стратегије, на пример (когнитивне од броја 1 до 4, метакогнитивне под бројем 5 и 6):

1. коришћење раније усвојених знања;

2. дедуктивно/индуктивно закључивање;

3. употреба контекста;

4. предвиђање;

5. анализа и критичко расуђивање;

6. самостална контрола активности.

Како би ученици са већим успехом разумели говор на страном језику, потребно је да приликом слушања примене стратегије чија је делотворност доказана у разним ситуацијама, то јест да обрате пажњу на а) општу тему разговора или поруке, б) улоге саговорника, в) њихово расположење, г) место где се разговор одвија и д) време када се разговор одвија. Битно је, такође, да буду свесни свега што је допринело да дођу до тих информација како би се навикли да предвиде развој разговора на основу онога што су чули и на основу својих чињеничних знања; да износе претпоставке на основу контекста и тона разговора; да слушају „између речи” (као што се чита „између редова”) да би разумели шта стварно мисле саговорници, јер људи не кажу увек оно што мисле; да разликују чињенице од мишљења како би постали критички слушаоци.

Пример листе критеријума за проверу која се може дати ученицима

Разумевање прочитаног текста

Читање или разумевање писаног текста спада у тзв. визуелне рецептивне језичке вештине. Том приликом читалац прима и обрађује тј. декодира писани текст једног или више аутора и проналази његово значење. Током читања неопходно је узети у обзир одређене факторе који утичу на процес читања, а то су карактеристике читалаца, њихови интереси и мотивација, као и намере, карактеристике текста који се чита, стратегије које читаоци користе, као и захтеви ситуације у којој се чита.

На основу намере читаоца разликујемо следеће врсте визуелне рецепције:

– читање ради усмеравања;

– читање ради информисаности;

– читање ради праћења упутстава;

– читање ради задовољства.

Током читања разликујемо и ниво степена разумевања, тако да читамо да бисмо разумели:

– глобалну информацију;

– посебну информацију,

– потпуну информацију;

– скривено значење одређене поруке.

На основу ових показатеља програм садржи делове који, из разреда у разред, указују на прогресију у домену дужине текста, количине информација и нивоа препознатљивости и разумљивости и примени различитих стратегија читања. У складу са тим, градирани су по нивоима следећи делови програма:

– разликовање текстуалних врста;

– препознавање и разумевање тематике – ниво глобалног разумевања;

– глобално разумевање у оквиру специфичних текстова;

– препознавање и разумевање појединачних информација – ниво селективног разумевања;

– разумевање стручних текстова;

– разумевање књижевних текстова.

Писмено изражавање

Писана продукција подразумева способност ученика да у писаном облику опише догађаје, мишљења и осећања, пише електронске и СМС поруке, учествује у дискусијама на блогу, резимира садржај различитих порука о познатим темама (из медија, књижевних и уметничких текстова и др.), као и да сачини краће презентације и слично.

Задатак писања на овом нивоу остварује се путем тзв. вођеног састава. Тежина задатака у вези са писаном продукцијом зависи од следећих чинилаца: познавања лексике и нивоа комуникативне компетенције, капацитета когнитивне обраде, мотивације, способности преношења поруке у кохерентне и повезане целине текста.

Прогресија означава процес који подразумева усвајање стратегија и језичких структура од лакшег ка тежем и од простијег ка сложенијем. Сваки виши језички ниво подразумева циклично понављање претходно усвојених елемената, уз надоградњу која садржи сложеније језичке структуре, лексику и комуникативне способности. За ову језичку активност у оквиру програма наставе и учења предвиђена је прогресија на више равни. Посебно су релевантне следеће ставке:

– теме (ученикова свакодневница и окружење, лично интересовање, актуелни догађаји и разни аспекти из друштвено-културног контекста, као и теме у вези са различитим наставним предметима);

– текстуалне врсте и дужина текста (формални и неформални текстови, наративни текстови и др.);

– лексика и комуникативне функције (способност ученика да оствари различите функционалне аспекте као што су описивање људи и догађаја у различитим временским контекстима, да изрази захвалност, да се извини, да нешто честита и слично у доменима као што су приватни, јавни и образовни).

Усмено изражавање

Усмено изражавање као продуктивна вештина посматра се са два аспекта, и то у зависности од тога да ли је у функцији монолошког излагања текста, при чему говорник саопштава, обавештава, презентује или држи предавање једној или више особа, или је у функцији интеракције, када се размењују информације између два или више саговорника са одређеним циљем, поштујући принцип сарадње током дијалога.

Активности монолошке говорне продукције су:

– јавно обраћање путем разгласа (саопштења, давање упутстава и информација);

– излагање пред публиком (јавни говори, предавања, презентације разних производа, репортаже, извештавање и коментари о неким културним догађајима и сл.).

Ове активности се могу реализовати на различите начине и то:

– читањем писаног текста пред публиком;

– спонтаним излагањем или излагањем уз помоћ визуелне подршке у виду табела, дијаграма, цртежа и др.

– реализацијом увежбане улоге или певањем.

Зато је у програму и описан, из разреда у разред, развој способности општег монолошког излагања које се огледа кроз описивање, аргументовање и излагање пред публиком.

Интеракција подразумева сталну примену и смењивање рецептивних и продуктивних стратегија, као и когнитивних и дискурзивних стратегија (узимање и давање речи, договарање, усаглашавање, предлагање решења, резимирање, ублажавање или заобилажење неспоразума или посредовање у неспоразуму) које су у функцији што успешнијег остваривања интеракције. Интеракција се може реализовати кроз низ активности, на пример: размену информација, спонтану конверзацију, неформалну или формалну дискусију, дебату, интервју или преговарање, заједничко планирање и сарадњу.

Стога се и у програму, из разреда у разред, прати развој вештине говора у интеракцији кроз следеће активности:

– разумевање изворног говорника;

– неформални разговор;

– формална дискусија;

– функционална сарадња;

– интервјуисање;

– усклађивање интонације, ритма и висине гласа (са комуникативном намером и са степеном формалности говорне ситуације).

Социокултурна компетенција

Социокултурна компетенција представља скуп знања о свету уопште, као и о сличностима и разликама између властите заједнице ученика и заједница чији језик учи. Та знања се односе на све аспекте живота једне заједнице, од свакодневне културе (навике, начин исхране, радно време, разонода), услова живота (животни стандард, здравље, сигурност) и умећа живљења (тачност, конвенције и табуи у разговору и понашању), преко међуљудских односа, вредности, веровања и понашања, до паравербалних средстава (гест, мимика, просторни односи међу саговорницима итд). Ова знања су услов за успешну комуникацију, те чине неодвојиви део наставе страног језика. Социокултурна компетенција се развија кроз активно укључивање у аутентичну усмену и писану комуникацију (слушање песама, гледање емисија, читање аутентичних текстова, разговор, електронске поруке, СМС, друштвене мреже, дискусије на форуму или блогу итд.), као и истраживање тема које су релевантне за ученика у погледу њиховог узраста, интересовања и потреба.

У тесној вези са социокултурном компетенцијом је и интеркултурна компетенција, која подразумева развој свести о другом и другачијем, познавање и разумевање сличности и разлика између говорних заједница у којима се ученик креће (како у матерњем језику/језицима, тако и у страним језицима које учи). Интеркултурна компетенција такође подразумева и развијање радозналости, толеранције и позитивног става према индивидуалним и колективним карактеристикама говорника других језика, припадника других култура које се у мањој или већој мери разликују од његове сопствене, то јест, развој интеркултурне личности.

Медијација

Медијација представља активност у оквиру које ученик не изражава сопствено мишљење већ преузима улогу посредника између особа које нису у стању или могућности да се непосредно споразумевају. На овом нивоу образовања, медијација може бити усмена, писана или комбинована, неформална или полуформална, и укључује, на Л1 или на Л2, сажимање текста, његово експликативно проширивање и превођење. Превођење се у овом програму третира као посебна језичка активност која никако не треба да се користи као техника за усвајање било ког аспекта циљног језика предвиђеног комуникативном наставом нити као елемент за вредновање језичких постигнућа – оцењивање (нпр. за проверу разумевања говора или писаног текста). Превођење подразумева развој знања и вештина коришћења помоћних средстава (речника, приручника, информационих технологија итд.) и способност изналажења језичких и културних еквивалената између језика са којег се преводи и језика на који се преводи. Поред поменутог, у склопу те језичке активности користе се одговарајуће компензационе стратегије ради превазилажења тешкоћа које се јављају у оквиру језичке активности медијације (на пример перифраза, парафраза и друго), о којима је такође потребно водити рачуна у настави и учењу.

Лингвистичка компетенција

Лингвистичка компетенција се односи на познавање и разумевање принципа функционисања и употребе језика и обухвата фонолошко-фонетска, правописна, лексичка,семантичка, граматичка (морфосинтаксичка) знања. Ова знања су основ за остваривање општег комуникативног циља наставе страног језика и развој правилних језичких навика кроз усвајање нормиране језичке структуре.

Упутство за тумачење граматичких садржаја

Настава граматике, с наставом и усвајањем лексике и других аспеката страног језика, представља један од предуслова овладавања страним језиком. Усвајање граматике подразумева формирање граматичких појмова и граматичке структуре говора код ученика, изучавање граматичких појава, формирање навика и умења у области граматичке анализе и примене граматичких знања, као прилог изграђивању и унапређивању културе говора.

Граматичке појаве треба посматрати са функционалног аспекта тј. од значења према средствима за његово изражавање (функционални приступ). У процесу наставе страног језика у што већој мери треба укључивати оне граматичке категорије које су типичне и неопходне за свакодневни говор и комуникацију, и то кроз разноврсне моделе, применом основних правила и њиховим комбиновањем. Треба тежити томе да се граматика усваја и рецептивно и продуктивно, кроз све видове говорних активности (слушање, читање, говорење и писање, као и превођење), на свим нивоима учења страног језика, у овом случају у свим типовима гимназије, према јасно утврђеним циљевима и задацима, стандардима и исходима наставе страних језика.

Језички садржаји су разврстани у складу са Стандардима образовних постигнућа за крај општег средњег образовања. Документ Стандарда је усаглашен са Европским референтним оквиром за живе језике за сваки језички ниво (од нивоа А2.2 до нивоа Б2.2 (Ц1), који подразумева прогресију језичких структура према комуникативним циљевима: од простијег ка сложенијем и од рецептивног ка продуктивном. Сваки виши језички ниво подразумева граматичке садржаје претходних језичких нивоа. Цикличним понављањем претходно усвојених елемената, надограђују се сложеније граматичке структуре. Наставник има слободу да издвоји граматичке структуре које ће циклично понављати у складу са постигнућима ученика, као и потребама наставног контекста.

Главни циљ наставе страног језика јесте развијање комуникативне компетенције на одређеном језичком нивоу, у складу са статусом језика и годином учења. С тим у вези, уз одређене граматичке категорије стоји напомена да се усвајају рецептивно, док се друге усвајају продуктивно.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Процес праћења и вредновања може започети иницијалним (или: дијагностичким) оцењивањем. Овим се установљује колико ученик влада пређашњим градивом неопходним за даље учење страног језика. На основу иницијалног теста наставник ће лакше планирати и организовати процес учења, па и индивидуализовати приступ ученицима.

Током целе школске године, при вредновању треба да се смењују две врсте оцењивања: формативно и сумативно.

Формативно оцењивање, којим се вреднују ученикова постигнућа, у начелу треба да подржава и ученика и учење. Оно треба да се спроводи чешће, и да буде интерактивно, то јест да и ученици учествују у оцењивању: њихово самопроцењивање и узајамно процењивање треба да буде део укупног процеса оцењивања. Циљ тога је да се код ученика подстакне самосталност и одговорност. Наставник притом добија увид у то како ученик учи, прикупља информације о постигнућима, и на том основу модификује наставу и остале активности. Формативно оцењивање олакшава наставнику и да утврди критеријуме за вредновање постигнућа. Наставник ученику током праћења његовог рада и активности мора пружати повратне информације како би му помогао да постигне предвиђени исход. Формативно оцењивање даће и самом наставнику назнаке о квалитету његовог рада и ефикасности примењених метода.

Сумативним оцењивањем вреднује се резултат учења. Овакво оцењивање спроводи се периодично, на крају појединих делова програма и по завршетку читавог програма. Оријентисано на прошлост, оно сумира постигнућа до тренутка оцењивања. Сумативним оцењивањем наставник ће утврдити да ли је ученик постигао предвиђене резултате, то јест исходе учења.

Наставник треба нарочито да подржи саморефлексију код ученика: потребно је да ученик у одређеној мери објективно процењује шта зна, уме и може. Такође треба подстицати вршњачко учење, тј. сарадњу међу ученицима при утврђивању градива, усвајању новог, раду на пројектним задацима итд. Модалитети и квалитет те сарадње даваће наставнику шири увид у сопствени рад и у напредак ученика.

Најзад, у процесу наставе вреднује се и рад наставника, како путем самопроцењивања тако и путем анкетирања ученика.

Ниједан начин вредновања није потпуно објективан; зато их треба комбиновати, да би се стекла што веродостојнија слика о раду, постигнутим исходима и стеченим компетенцијама ученика, као и о раду и дидактичким методама наставника.

Како се прати и вреднује развој језичких компетенција

Нека правила и поступци у процесу праћења и процењивања степена развијености компетенција код ученика:

– Развој компетенција наставници прате заједно са својим ученицима.

– Наставници сарађују и заједнички процењују развој компетенција код својих ученика.

– Процес праћења је по карактеру пре формативан него сумативан.

– У проценама се узимају у обзир разноврсни примери који илуструју развијеност компетенције.

– У процењивању се узимају у обзир и самопроцене ученика и вршњачке процене, а не само процене наставника.

– Велики значај се придаје квалитативним, уместо претежно квантитативним подацима и показатељима.

– Процена садржи опис јаких и слабијих страна развијености компетенције и предлоге за њено даље унапређивање, а не само суд о нивоу развијености.

ДРУГИ СТРАНИ ЈЕЗИК

Циљ учења страног језика је да ученик усвајањем функционалних знања о језичком систему и култури и унапређивањем стратегија учења страног језика развије комуникативну компетенцију, оспособи се за писмену и усмену комуникацију, интеркултурално разумевање и професионални развој.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Ученик влада језичким вештинама и знањима која му омогућавају да на страном језику разуме текстове које слуша или чита у приватном, јавном, образовном или професионалном контексту; комуницира писмено или усмено у формалним и неформалним ситуацијама.

Посредујући у усменој или писаној комуникацији, ученик преноси поруке са страног на матерњи (први) језик и обрнуто. Владање страним језиком ученику омогућава стицање знања из различитих области која примењује у свакодневном животу, образовању и раду. Учењем страног језика ученик развија креативност, критичко мишљење, вештине комуникације, самосталност и сарадњу, уважавање различитости култура и културу дијалога.

Основни ниво

Ученик користи страни језик у мери која му помаже да разуме садржај усмене поруке и кратке једноставне информације у вези са личним интересовањем и познатим областима и активностима. Учествује у уобичајеном, свакодневном разговору, чита и проналази жељену информацију у текстовима са темом од непосредног личног интереса. Пише о различитим аспектима из непосредног окружења и ради сопствених потреба.

Средњи ниво

Ученик користи страни језик да разуме суштину текста или да учествује у разговору или дискусији (нпр. школа, забава, спорт); сналази се у не/предвидивим ситуацијама када му је неопходно да користи страни језик и/или да у кратком усменом излагању оствари свој интерес. Пише о властитом искуству, описује своје утиске, планове и очекивања.

Напредни ниво

Ученик користи страни језик да активно учествује у усменој комуникацији; да прати дужа и сложенија излагања или дискусије о конкретним или апстрактним темама из познатих општих или стручних тематских области, као и да објашњава своје ставове и/или образлаже различите предлоге. Чита и пише текстове о широком спектру тема у складу са општим и властитим интересовањима.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Рецепција (слушање и читање)

Основни ниво

Ученик разуме уобичајене изразе и схвата општи смисао свакодневне комуникације изговорене споро и разговетно. Користећи основно лингвистичко знање, чита краће текстове написане стандардним језиком, разноврсног садржаја из свакодневног живота и/или блиских области или струке, у којима преовлађују фреквентне речи и изрази.

Средњи ниво

Ученик разуме основне елементе разговетног говора у свакодневним ситуацијама и једноставна излагања и презентације из блиских области изговорене стандардним језиком и релативно споро. У тексту, из домена личног интересовања и делатности, у коме преовлађују сложене језичке структуре, ученик разуме општи смисао и допунске информације, користећи различите технике/врсте читања.

Напредни ниво

Ученик разуме суштину и детаље опширнијих излагања или разговора у којима се користи стандардни језик, мења ритам, стил и тон разговора, а у вези са садржајима из ширег интересовања ученика. Ученик разуме дуже текстове различитог садржаја (нпр. адаптирана или оригинална прозна књижевна дела, актуелни новински чланци и извештаји); брзину и технику читања подешава према тексту који чита.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Продукција (говор и писање)

Основни ниво

Ученик у свакодневним ситуацијама пише или даје усмена упутства, писмено или усмено размењује информације о уобичајеним општим и блиским темама. Користећи једноставне изразе, фразе и језичке структуре, пише кратке забелешке, поруке и писма, и/или према моделу пише једноставне текстове нпр. описе особа и догађаја из познатих области.

Средњи ниво

Ученик без припреме започиње и води разговор, износи усмено или писмено мишљење о темама из домена личног интересовања, образовања, културе и сл. Користећи разноврсне језичке структуре, шири фонд речи и израза, ученик усмено или писмено извештава, излаже и/или према упутству пише компактни текст поштујући правописну норму и основна правила организације текста.

Напредни ниво

Ученик са сигурношћу, течно и спонтано, учествује у усменој или писменој комуникацији, говори, извештава, преводи и/или самостално пише текстове о темама и садржајима из ширег круга интересовања; користећи информације и аргументе из различитих извора, износи ставове и преноси мишљење, размењује, проверава и потврђује информације. Ученик према потреби води формалну или неформалну преписку, доследно примењујући правописну норму, језичка правила и правила организације текста.

ВЕЗА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА И ИСХОДА ПРОГРАМА НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Стандарди образовних постигнућа достижу се на крају општег средњег образовања. Исти стандард (или његов део) активираће се више пута током школске године, односно до краја средњег образовања, сваки пут уз другу наставну јединицу. Такво поступање осигурава досезање све вишег и вишег нивоа појединачних ученичких постигнућа, а ученичка знања, вештине и способности се непрестано сагледавају из нових углова, утврђују, проширују и систематизују.

С обзиром на сложеност предмета Страни језик и области унутар предмета, неопходно је поступно остваривати све стандарде кроз све четири године средњошколског образовања, али поједини стандарди се могу видети и као конкретније повезани са одређеним исходом.

САДРЖАЈИ ПРОГРАМА

1) ЕНГЛЕСКИ ЈЕЗИК

Именице

Бројиве и небројиве именице.

Множина именица (правилна и неправилна).

Саксонски генитив.

Члан

Употреба одређеног и неодређеног члана.

Изостављање члана.

Заменице

Личне, показне, упитне.

Детерминатори

Присвојни, показни, неодређени, квантификатори.

Придеви и прилози

Грађење и употреба придева и прилога.

Врсте прилога.

Место придева и прилога у реченици.

Предлози

Најчешћи предлози за оријентацију у простору и времену.

Бројеви

Прости и редни бројеви.

Везници

Повезивање елемената исте важности: for, and, nor, but, or, yet, so.

Глаголи

Глаголска времена

Употреба садашњих времена (PresentSimpleTense, PresentContinuousTense, PresentPerfectTense).

Изражавање прошлости (PastSimpleTense, PastContinuousTense).

Начини изражавањa будућности (FutureSimpleTense, begoingto).

Модални глаголи (can, must, may).

Императив

Пасивни глаголски облици и конструкције (PresentSimpleTense, PastSimpleTense, FutureSimpleTense, PresentPerfectTense).

Творба речи

Сложенице.

Најчешћи суфикси и префикси.

Реченица

Ред речи у реченици.

Потврдне, упитне и одричне реченице.

2) ИТАЛИЈАНСКИ ЈЕЗИК

Именице

Властите и заједничке именице, одговарајући род и број са детерминативом.

Системски приказ морфолошких карактеристика.

Слагање именица и придева.

Члан

Систематизација употребе одређеног и неодређеног члана.

Партитивни члан.

Заменице

Личне заменице.

Наглашене личне заменице.

Наглашене личне заменице у служби директног објекта complementooggetto и индиректног објекта complemento di termine.

Присвојне заменице.

Показне заменице (questo, quello).

Повратне заменице.

Упитне заменице (chi? che?/checosa?).

Придеви

Описни придеви, слагање придева и именице у роду и броју.

Апсолутни суперлатив (Maria è bellisima.).

Присвојни придеви. Употреба члана уз присвојне придеве (lamiabici, tuofratello).

Показни придеви: questo, quello.

Назив боја (bianco, rosso, verde, giallo, nero, azzurro...).

Бројеви

Главни бројеви.

Редни бројеви.

Предлози

Прости предлози di, a, da, in, con, su, per, tra, fra и њихова основна употреба.

Предлозиdentro, fuori, sotto, sopra, davanti, dietro.

РЕЦЕПТИВНО: Предлози спојени са чланом (preposizioniarticolate).

Глаголи

Садашње време (PresenteIndicativo).

РЕЦЕПТИВНО:

Presenteprogressivo (stare + gerundio).

Императив за неформално обраћање (Imperativodiretto): Fa’ presto! Nontornaretardi! Nonandateviasenza di me.

Повратни глаголи.

Употреба глагола piacere.

Перфекат (PassatoProssimo) правилних и неправилних глагола:

Sonoandataallastazione.

Nonhofattoilcompito di casa.

Футур правилних и неправилних глагола:

Noitorneremo a casaallecinque.

Имперфекат (Imperfetto):

C’eraunavoltaunre e vivevainuncastello.

Прилози

Основни прилози (bene, male, molto, poco, troppo, meno, più), прилошки изрази за одређивање времена (prima, durante, dopo) и простора (a destra, a sinistra, dritto, davanti, dietro, sotto, sopra, su, giù).

Упитни прилози quando?, come?, perché? dove?

Грађење прилога од придева помоћу суфиксаmente.

Речцe

Ci, ne.

Везници (e, anche, o, ma, perché, quando, come).

Реченица

Проста и проширена реченица у потврдном и у одричном облику.

Упитна реченица.

Ред речи у реченици.

Сложена реченица: употреба везника који уводе зависну реченицу (временску, узрочну, релативну).

НАПОМЕНА: Програм за италијански језик за пету годину учења, други страни језик, примењује се и за италијански као први страни језик у првом разреду гимназије. Оба статуса језика подразумевају подједнак недељни фонд часова (два часа недељно) и исту годину учења (пета година).

3) НЕМАЧКИ ЈЕЗИК

Именице

Властитеи заједничке (у облицима једнине и множине: Bild – Bilder, Kopf – Köpfe, Frau – Frauen), са одговарајућим родом.

Изведене суфиксацијом: Faulheit, Bildung.

Изведене префиксацијом: Ausbildung.

Сложенице: Sommerferien, Jugendliebe, Tomatensuppe.

Придеви

Изведени суфиксацијом од глагола и именица: fehlerfrei, liebevoll, sprachlos, trinkbar.

Сложени: steinreich.

Придевска промена – јака, слаба, мешовита (рецептивно).

Компаратив и суперлатив (правилна творба и главни изузеци: groß – größer, teuer – teurer).

Члан

Одређени (der, die, das), неодређени (ein, eine), нулти, присвојни (mein, dein), показни (dieser, jener), негациони (kein, keine).

Употреба члана у номинативу (субјект), акузативу и дативу (директни и индиректни објекат), партитивном генитиву (dieHälftedesLebens), посесивном генитиву (dieMuttermeinerMutter).

Бројеви:

Основни и редни (dersiebteerste; amsiebtenersten).

Предлози

– са акузативом (Ichbingegendich),

– са дативом (SiearbeitetbeieinemZahnarzt),

– са дативом или акузативом (EristinderSchule. SiekommtindieSchule).

Глаголи

Глаголска времена: презент, претерит модалних, помоћних, слабих и нафреквентнијих јаких глагола, перфект слабих и јаких глагола, футур.

Глаголи са предлозима (wartenauf, sichinteressierenfür).

Конјуктив у функцији изражавања жеље (Ichhättegern... Ichmöchte...Ichwürdegern ...).

Везнициивезничкиизрази:

und, oder, aber; weil, wenn, als, während, bis, obwohl, dass, ob.

Личне заменице

У номинативу, дативу и акузативу.

Прилози

За време (gestern), место (nebenan), начин (allein), количину (viel, wenig).

Реченице

Изјавне реченице, упитне реченице; независне и зависно-сложене реченице, индиректне упитне реченице.

Ред речи у реченици.

4) РУСКИ ЈЕЗИК

Фонетика с прозодијом

Акцентовани гласови. Отвореност и затвореност акцентованих вокала.

Редукција вокалских гласова. Редукција вокала после тврдих гласова („акање”); редукција вокала после меких гласова („икање”).

Систем сугласничких гласова руског језика. Парни тврди и меки гласови. Увек тврди и увек меки гласови.

Обезвучавање шумних звучних сугласничких гласова на крају речи; алтернације звучних и безвучних сугласника.

Сугласничке групе чт, сч, зч, сш, зш, вств, стн, лнц, здн.

Основне интонационе конструкције (ИК-1, ИК-2, ИК-3).

Упитни исказ без упитне речи (ИК-3). ИК-3 у унутрашњим фонетским синтагмама. Сегментација.

Именице

Обнављање и систематизација основних именичких промена.

Варијанте различитих наставака: локатив на -у:обереге/на берегу, о лесе/в лесу, о крае/на краю.

Номинатив множине на -а, -я, -ья, -е: города, учителя, деревья, граждане.

Именице којима се означавају професије људи, њихова национална и територијална припадност.

Непроменљиве именице: кино, кофе, метро, кафе.

Заменице

Одричне заменице: никто, ничто, ничей, никакой. (рецептивно).

Придеви

Поређење придева: прост и сложен компаратив и суперлатив.

Присвојни придеви на -ов, -ев, -ин, -ский: братов, Игорев, мамин, пушкинский (рецептивно).

Рекција придева: больной чем, готовый к чему, способный к чему и сл.

Кратки придеви на примерима рад, готов, занят, должен, болен.

Бројеви

Промена основних бројева: 1, 2, 3, 4, 5−20, 30 (рецептивно).

Редни бројеви: первый, второй, пятый,десятый.

Слагање броја и именице: один дом, два (три, четыре) дома, пять домов; однапарта, две (три, четыре) парты, пятьпарт; один год, два (три,четыре) года, пять лет.

Глаголи

Обнављање и систематизација глагола прве и друге конјугације. Глаголи с алтернацијом сугласника у основи (любить, видеть...).

Глаголски вид и време (садашње, будуће – просто и сложено, прошло).

Потенцијал – грађење и употреба. (рецептивно)

Глаголи кретања са и без префикса (по-, при, у-, вы-, в-): идти – ходить, ехать – ездить, бежать – бегать, плыть – плавать, лететь – летать, нести – носить, вести – водить, везти – возить.

Исказивање заповести: друго лице ј. и мн. продуктивно: Дай мне тетрадь, пожалуйста! Подумайте об этом! Садитесь! прво лице мн. рецептивно: Давайтеповторим! Пошли!

Рекција глагола: поздравитького с чем, поблагодаритького за что, пожертвоватькем-чем, напоминать о ком-чём, интересоватьсякем-чем, привыкнуть к чему, следить за кем-чем итд.

Прилози

Прилози и прилошке одредбе за место (далеко, близко), време (утром,зимой), начин (хорошо, плохо), количину. Предикативни прилози (нужно, можно, нельзя), упитни прилози (как, когда, где, куда, откуда).

Помоћне врсте речи

Предлози (в, о, на, над, под, без, во время, через, после, с, до, к, по, от, из, у... ), везници и везничке речи (и, или, а, но, не только..., но и..., потомучто, поэтому, что, чтобы, если, где, куда, который), речце (не, ни, ли, неужели, разве).

Реченица

Однос реченица у сложеној реченици: независносложене и зависносложене реченице (саставне, раставне; субјекатске, предикатске, објекатске, временске итд. на конкретним примерима).

Управни и неуправни говор.

Реченични модели

Реченични модели у потврдном, одричном и упитном облику за исказивање следећих односа:

− субјекатско-предикатски односи

именски предикат, копуле быть, стать, являться;

Шишкин был великим художником. Вашакопиякомпьютернойпрограммы не являетсяподлинной.

одсуство копуле

Я − Мария. Мой папа − лётчик.

− објекатски односи

директни објекат

Андрейкупилвчерановуюфутболку. Я не получилответа.

индиректни објекат

Ваня их поблагодарил за помощь. Олег взялэтукнигу у товарища. О чёмвыдумали?

зависна реченица

Олег мне сказал, чтовсе в порядке. Нам не сказали, чтовыприедете.

− просторни односи

изражени прилогом

Куда нам идти? (вниз, наверх, внутрь, домой). Где вас ждать? (внизу, наверху, внутри).

изражени зависним падежом

За какойпартойсидишь?Онзаболелгриппом.

− временски односи

изражени прилогом

Вчера у менябылаконтрольная по математике.

изражени зависним падежом

Я сегодняработал с пяти до семи (часов).Мы дружим с детства.

− начински односи

Миша страннове дётсебя. Он хорошо говорит по-русски. Она рисует лучше всех.

− узрочни односи

изражени зависним падежом

Он не приехал в срок по болезни. Несмотря на плохую погоду мы пошли гулять.

− атрибутивни односи

изражени атрибутом у суперлативу

А. С. Пушкин является величайшим русским поэтом.

изражени атрибутом у зависном падежу

Я забыл тетрадь по русскому языку. Это мой товарищ по школе.

5) ФРАНЦУСКИ ЈЕЗИК

Именичка група

Употреба детерминаната: одређених, неодређених и партитивних чланова; присвојних и показних придева; основних и редних бројева; неодређених речи; одсуство детерминаната (на пример: код етикетирања производа – fromagedebrebis, натписа на продавницама и установама – boulangerie, banquе, назива рубрика у штампаним медијима – faitsdivers, на знаковима упозорења – еntréeinterdite; испред именици у позицији атрибута: ilestboulanger и слично).

Род и број именица и придева; место придева petit, grand, jeune, vieux, gros, gentil, beau, joli, long, bon, mauvais; промена значења неких придева у зависности од места: ungrandhomme/unhommegrand; unbravehomme/unhommebrave; поређење придева.

Заменице: личне ненаглашене (укључујући и заменицу on) и наглашене; заменице за директни и за индиректни објекат.

Глаголска група

Глаголски начини и времена: презент, сложени перфект, имперфект, футур први индикатива, као и перифрастичне конструкције: блиски футур, прогресивни презент, блиска прошлост; ilfautque, jeveuxque, j’aimeraisque праћени презентом субјунктива глагола прве групе (Ilfautqueturacontesça à tonfrère), као и рецептивно: Ilfautquetufasses/ quetuailles/ quetusois/ quetulises/ quetusaches/ quetuécrives; презент кондиционала: Simesparentsmelaissaientpartir, jeviendraisavectoi ! императив (рецептивно): aieunpeudepatience, n’ayezpaspeur;

Најфреквентнији униперсонални глаголи.

Предлози

Најчешћи предлози.

Контраховање члана и предлога.

Прилози

За место, за време, за начин, за количину.

Место прилога.

Прилошке заменице en и y.

Модалитети и форме реченице

Декларативни, интерогативни, екскламативни и императивни модалитет.

Афирмација и негација.

Реченице са презентативима c’estmoncopain, voic / voilàmesparents, il y a beaucoupdebruitcesoir.

6) ШПАНСКИ ЈЕЗИК

Фонетика и правопис

Обнављање и систематизација гласовног система шпанског језика.

Тонски и графички акценат, дијереза.

Интонација упитне реченице.

Основна правила писања правописних и интерпункцијских знакова.

Именице

Властите и заједничке именице.

Плуралијатантум:

lasgafas, lasvacaciones.

Употреба именица у одговарајућем роду и броју са детерминативом.

Слагање именица и придева:

Esunacasabonita.

Muchagenteviveenpisos.

Заменице

Личне заменице за субјекат и изостављање личне заменице:

Yosoyguitarrista. / Soyguitarrista.

Наглашене личне заменице.

Личне заменице у функцији директног објекта (objetodirecto) и индиректног објекта (objetoindirecto).

Повратне заменице.

Показне заменице.

Детерминативи

Присвојни, показни, неодређени, квантификатори.

Члан

Систематизација употребе одређеног и неодређеног члана.

Сажети члан al, del.

Одређени члан испред именица које почињу наглашеним -а:

elaula, lasaulas.

Бројеви

Основни и редни бројеви.

Апокопирање редних бројева primer(o), tercer(o).

Придеви

Описни придеви.

Положај придева.

Aпокопирање придева уз именицу

buenhombre.

Компарација придева: másque, menosque, el/lamás, tan…como.

Прилози

Фреквентни прилози за време, количину и начин.

Прилози на -mente и прилошке конструкције:

Miguelcompletaeltrabajoexitosamente / demodoexitoso.

Предлози

Фреквентни предлози за оријентацију у простору и времену.

Глаголи

Глаголска времена савладана у основној школи (presente, pretéritoimperfecto, pretéritoindefinido, pretéritoperfecto).

Императив (императив за друго лице једнине и множине, императив за учтиво обраћање – треће лице једнине и множине).

Глаголске перифразе уз инфинитив (ir a, tenerque, deber, hayque, empezar a) и герунд (estar).

Реченица

Проста и проширена реченица у потврдном облику.

Проста и проширена реченица у одричном облику (nada, nadie, ningún/ninguno/ninguna, nunca, tampoco):

Nohavenidonadie. / Nadiehavenido.

Nomegustaestapelícula. – A mítampoco.

Упитна реченица (quién/quiénes, qué, cuándo, cómo, dónde, cuánto/a/os/as).

Ред речи у реченици.

Независно-сложена реченица уз везнике y/e, o/u, pero.

Зависно-сложена реченица у индикативу (временска, узрочна, релативна).

Зависно-сложена реченица са истим субјектом.

ТЕМАТСКЕ ОБЛАСТИ У НАСТАВИ СТРАНИХ ЈЕЗИКА

Тематске области за све језике се прожимају и исте су у сва четири разреда гимназије – у сваком наредном разреду обнавља се, а затим проширује фонд лингвистичких знања, навика и умења и екстралингвистичких представа везаних за конкретну тему. Наставници обрађују теме у складу са интересовањима ученика, њиховим потребама и савременим токовима у настави страних језика, тако да свака тема представља одређени ситуацијски комплекс.

Тематске области:

Свакодневни живот (организација времена, послова, слободно време)

Становање (врсте кућа и станова, стамбени простор и просторије и специфичности у вези са њима, становање у великим и мањим градовима и становање на селу)

Свет рада (перспективе и образовни системи, радна места и послови)

Догађаји важни у животу појединца (рођење детета, ступање у брак, завршетак школовања, породица и пријатељи)

Интересантне животне приче и догађаји

Свет културе и уметности (књижевност, визуелне уметности, позориште, музика, филм)

Знамените личности, из света културе и уметности (историјске и савремене)

Важни историјски догађаји

Живи свет и заштита човекове околине

Научна достигнућа, модерне технологије и свет компјутера (распрострањеност, примена, корист и негативне стране)

Медији и комуникација

Храна и здравље (навике у исхрани, карактеристична јела и пића у земљама света, припремање хране)

Описивање људи (спољашњи изглед, карактер, осећања и расположења)

Потрошачко друштво (новац и новчане трансакције, врсте продавница, продајних објеката и начина куповине, производи и специјализоване продавнице, оглашавање)

Спортови и спортске манифестације

Србија – моја домовина

Познати градови и њихове знаменитости, региони и земље у којима се говори циљни језик

Путовање (врсте и начини путовања, туристички центри, опрема за путовање, вредност и корист путовања за појединца)

Празници и обичаји у културама света

Европа и заједнички живот народа

Друштво (религија, социјална питања, миграције, поштовање различитости, права и обавезе појединца, разумевање)

КОМУНИКАТИВНЕ ФУНКЦИЈЕ

Представљање себе и других

Поздрављање (састајање, растанак; формално, неформално, регионално специфично)

Идентификација и именовање особа, објеката, боја, бројева итд.

Давање једноставних упутстава и команди

Изражавање молби и захвалности

Изражавање извињења

Изражавање потврде и негирање

Изражавање допадања и недопадања

Изражавање физичких сензација и потреба

Исказивање просторних и временских односа

Давање и тражење информација и обавештења

Описивање и упоређивање лица и предмета

Изрицање забране и реаговање на забрану

Изражавање припадања и поседовања

Скретање пажње

Тражење мишљења и изражавање слагања и неслагања

Тражење и давање дозволе

Исказивање честитки

Исказивање препоруке

Изражавање хитности и обавезности

Исказивање сумње и несигурности

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Општи комуникативни циљ наставе страних језика се постиже помоћу различитих поступака, метода наставе и наставних средстава. Комуникативни приступ у настави страних језика се остварује кроз примену различитих облика рада (рад у групама и паровима, индивидуални рад, пројекти), употребу додатних средстава у настави (АВ материјали, ИКТ, игре, аутентични материјали, итд.), као и уз примену принципа наставе засноване на сложеним задацима који не морају бити искључиво језичке природе (task-basedlanguageteaching; enseñanzaportareas, handlungsorientierter FSU).

Савремена настава страних језика претпоставља остваривање исхода уз појачану мисаону активност ученика, поштовања и уважавања дидактичких принципа и треба да допринесе развоју стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да развијају знања, вредности и функционалне вештине које ће моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном животу; формирају вредносне ставове; буду оспособљени за живот у мултикултуралном друштву; овладају општим и међупредметним компетенцијама, релевантним за активно учешће у заједници и целоживотно учење.

Планирању се може приступити аналитички и синтетички. Аналитичка метода подразумева рашчлањавање програма до нивоа наставних јединица које се затим распоређују у плану за одређени временски период. Синтетичка метода препоручује обрађивање наставне грађе по ширим целинама. Да би планирање (глобално, оперативно, лекцијско) било функционално и квалитетно треба водити рачуна о томе да је годишњим планом предвиђено да ученици имају два часа недељно, односно 1 час теорије и 1 час вежби. Ипак, приликом планирања, а полазећи од (комуникативне) природе и образовних захтева предмета, часови страног језика се не могу грубо поделити на часове теорије и часове вежби. У том смислу, планирање се врши тако да на часовима теорије доминира обрада новог градива, намењена упознавању ученика са новим језичким појавама (уз понављање и повезивање претходно развијених знања са новим материјалом, иницијално увежбавање и сл.), док на часовима вежби доминира увежбавање, репродуковање, утврђивање раније усвојених знања (што опет не искључује могућност да и на овом типу часа буду присутни теоријски коментари и сл.).

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

ПРЕПОРУКЕ ЗА РЕАЛИЗАЦИЈУ НАСТАВЕ

– Слушање и реаговање на налоге и/или задатке у вези са текстом намењеним развоју и провери разумевања говора;

– Рад у паровима, малим и већим групама (мини-дијалози, игра по улогама, симулације итд.);

– Активности (израда паноа, презентација, зидних новина, постера за учионицу, организација тематских вечери и сл.);

– Дебате и дискусије примерене узрасту (дебате представљају унапред припремљене аргументоване монологе са ограниченим трајањем, док су дискусије спонтаније и неприпремљене интеракције на одређену тему);

– Обимнији пројекти који се раде у учионици и ван ње у трајању од неколико недеља до читавог полугодишта уз конкретно видљиве и мерљиве производе и резултате;

– Граматичка грађа добија свој смисао тек када се доведе у везу са одговарајућим комуникативним функцијама и темама, и то у склопу језичких активности разумевања (усменог) говора и писаног текста, усменог и писменог изражавања и медијације;

– Полазиште за посматрање и увежбавање језичких законитости јесу усмени и писани текстови различитих врста, дужине и степена тежине; користе се, такође, изоловани искази, под условом да су контекстуализовани и да имају комуникативну вредност;

– Планира се израда два писмена задатка (један у првом и један у другом полугодишту).

КАКО СЕ РАЗВИЈАЈУ ЈЕЗИЧКЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Развој предметних компетенција се тешко може одвојити од општих и међупредметних компетенција. Колико год биле специфичне, предметне компетенције треба да доприносе да ученици успешније живе и уче. Сваки час је прилика да се развијају и предметне и међупредметне компетенције кроз добро осмишљене активности ученика које погодују трансферу знања, развијању спознајних способности ученика, побољшању њихове радне културе и примени стеченог знања у реалним животним контекстима.

Разумевање говора

Разумевање говора је језичка активност декодирања дословног и имплицитног значења усменог текста; поред способности да разазнаје и поима фонолошке и лексичке јединице и смисаоне целине на језику који учи, да би успешно остварио разумевање, ученик треба да поседује и следеће компетенције: дискурзивну (о врстама и карактеристикама текстова и канала преношења порука), референцијалну (о темама о којима је реч) и социокултурну (у вези са комуникативним ситуацијама, различитим начинима формулисања одређених говорних функција и др.).

Тежина задатака у вези са разумевањем говора зависи од више чинилаца: од личних особина и способности онога ко слуша, укључујући и његов капацитет когнитивне обраде, од његове мотивације и разлога због којих слуша дати усмени текст, од особина онога ко говори, од намера с којима говори, од контекста и околности – повољних и неповољних – у којима се слушање и разумевање остварују, од карактеристика и врсте текста који се слуша итд.

Прогресија (од лакшег ка тежем, од простијег ка сложенијем) за ову језичку активност у оквиру програма предвиђена је, стога, на више равни. Посебно су релевантне следеће:

– присуство/одсуство визуелних елемената (на пример, лакшим за разумевање сматрају се они усмени текстови који су праћени визуелним елементима, због обиља контекстуалних информација које се аутоматски процесуирају, остављајући ученику могућност да пажњу усредсреди на друге појединости);

– дужина усменог текста (напори да се разумеју текстови дужи од три минута оптерећују и засићују радну меморију);

– брзина говора;

– јасност изговора и евентуална одступања од стандардног говора;

– познавање теме;

– могућност/немогућност поновног слушања и друго.

Уопште говорећи, без обзира на врсту текста који се слуша на страном језику, текст се лакше разуме ако поседује следеће карактеристике: ограничен број личности и предмета; личности и предмете који се јасно разликују; једноставне просторне релације (нпр. једна улица, један град) уместо неодређених формулација („мало даље” и слично); хронолошки след; логичке везе између различитих исказа (нпр. узрок/последица); могућност да се нова информација лако повеже са претходно усвојеним знањима.

У вези са тим, корисне су следеће терминолошке напомене:

– категорије насловљене Аудио и видео материјали подразумевају све врсте снимака (ДВД, ЦД, материјали са интернета) разних усмених дискурзивних форми, укључујући и песме, текстове писане да би се читали или изговарали и сл., који се могу преслушавати више пута;

– категорије насловљене Монолошка излагања, Медији (информативне и забавне емисије, документарни програми, интервјуи, дискусије), Спонтана интеракција, Упутства, подразумевају снимке неформалних, полуформалних и формалних комуникативних ситуација у којима слушалац декодира речено у реалном времену, то јест без могућности преслушавања/поновног прегледа аудио и видео материјала, као и реалне ситуације којима присуствује уживо у својству посматрача, гледаоца или слушаоца (предавања, филмови, позоришне представе и сл).

Стално развијање способности разумевања говора на страном језику услов је за развој аутономије у употреби страног језика ван учионице и аутономије у учењу тог језика. Стога се у настави и учењу страног језика непрекидно ради на стицању стратешке компетенције, коју чине когинитивне и метакогнитивне стратегије, на пример (когнитивне од броја 1 до 4, метакогнитивне под бројем 5 и 6):

1. коришћење раније усвојених знања;

2. дедуктивно/индуктивно закључивање;

3. употреба контекста;

4. предвиђање;

5. анализа и критичко расуђивање;

6. самостална контрола активности.

Како би ученици са већим успехом разумели говор на страном језику, потребно је да приликом слушања примене стратегије чија је делотворност доказана у разним ситуацијама, то јест да обрате пажњу на а) општу тему разговора или поруке, б) улоге саговорника, в) њихово расположење, г) место где се разговор одвија и д) време када се разговор одвија. Битно је, такође, да буду свесни свега што је допринело да дођу до тих информација како би се навикли да предвиде развој разговора на основу онога што су чули и на основу својих чињеничних знања; да износе претпоставке на основу контекста и тона разговора; да слушају „између речи” (као што се чита „између редова”) да би разумели шта стварно мисле саговорници, јер људи не кажу увек оно што мисле; да разликују чињенице од мишљења како би постали критички слушаоци.

Пример листе критеријума за проверу која се може дати ученицима

Разумевање прочитаног текста

Читање или разумевање писаног текста спада у тзв. визуелне рецептивне језичке вештине. Том приликом читалац прима и обрађује тј. декодира писани текст једног или више аутора и проналази његово значење. Током читања неопходно је узети у обзир одређене факторе који утичу на процес читања, а то су карактеристике читалаца, њихови интереси и мотивација, као и намере, карактеристике текста који се чита, стратегије које читаоци користе, као и захтеви ситуације у којој се чита.

На основу намере читаоца разликујемо следеће врсте визуелне рецепције:

– читање ради усмеравања;

– читање ради информисаности;

– читање ради праћења упутстава;

– читање ради задовољства.

Током читања разликујемо и ниво степена разумевања, тако да читамо да бисмо разумели:

– глобалну информацију;

– посебну информацију,

– потпуну информацију;

– скривено значење одређене поруке.

На основу ових показатеља програм садржи делове који, из разреда у разред, указују на прогресију у домену дужине текста, количине информација и нивоа препознатљивости и разумљивости и примени различитих стратегија читања. У складу са тим, градирани су по нивоима следећи делови програма:

– разликовање текстуалних врста;

– препознавање и разумевање тематике – ниво глобалног разумевања;

– глобално разумевање у оквиру специфичних текстова;

– препознавање и разумевање појединачних информација – ниво селективног разумевања;

– разумевање стручних текстова;

– разумевање књижевних текстова.

Писмено изражавање

Писана продукција подразумева способност ученика да у писаном облику опише догађаје, мишљења и осећања, пише електронске и СМС поруке, учествује у дискусијама на блогу, резимира садржај различитих порука о познатим темама (из медија, књижевних и уметничких текстова и др.), као и да сачини краће презентације и слично.

Задатак писања на овом нивоу остварује се путем тзв. вођеног састава. Тежина задатака у вези са писаном продукцијом зависи од следећих чинилаца: познавања лексике и нивоа комуникативне компетенције, капацитета когнитивне обраде, мотивације, способности преношења поруке у кохерентне и повезане целине текста.

Прогресија означава процес који подразумева усвајање стратегија и језичких структура од лакшег ка тежем и од простијег ка сложенијем. Сваки виши језички ниво подразумева циклично понављање претходно усвојених елемената, уз надоградњу која садржи сложеније језичке структуре, лексику и комуникативне способности. За ову језичку активност у оквиру програма наставе и учења предвиђена је прогресија на више равни. Посебно су релевантне следеће ставке:

– теме (ученикова свакодневница и окружење, лично интересовање, актуелни догађаји и разни аспекти из друштвено-културног контекста, као и теме у вези са различитим наставним предметима);

– текстуалне врсте и дужина текста (формални и неформални текстови, наративни текстови и др.);

– лексика и комуникативне функције (способност ученика да оствари различите функционалне аспекте као што су описивање људи и догађаја у различитим временским контекстима, да изрази захвалност, да се извини, да нешто честита и слично у доменима као што су приватни, јавни и образовни).

Усмено изражавање

Усмено изражавање као продуктивна вештина посматра се са два аспекта, и то у зависности од тога да ли је у функцији монолошког излагања текста, при чему говорник саопштава, обавештава, презентује или држи предавање једној или више особа, или је у функцији интеракције, када се размењују информације између два или више саговорника са одређеним циљем, поштујући принцип сарадње током дијалога.

Активности монолошке говорне продукције су:

– јавно обраћање путем разгласа (саопштења, давање упутстава и информација);

– излагање пред публиком (јавни говори, предавања, презентације разних производа, репортаже, извештавање и коментари о неким културним догађајима и сл.).

Ове активности се могу реализовати на различите начине и то:

– читањем писаног текста пред публиком;

– спонтаним излагањем или излагањем уз помоћ визуелне подршке у виду табела, дијаграма, цртежа и др.

– реализацијом увежбане улоге или певањем.

Зато је у програму и описан, из разреда у разред, развој способности општег монолошког излагања које се огледа кроз описивање, аргументовање и излагање пред публиком.

Интеракција подразумева сталну примену и смењивање рецептивних и продуктивних стратегија, као и когнитивних и дискурзивних стратегија (узимање и давање речи, договарање, усаглашавање, предлагање решења, резимирање, ублажавање или заобилажење неспоразума или посредовање у неспоразуму) које су у функцији што успешнијег остваривања интеракције. Интеракција се може реализовати кроз низ активности, на пример: размену информација, спонтану конверзацију, неформалну или формалну дискусију, дебату, интервју или преговарање, заједничко планирање и сарадњу.

Стога се и у програму, из разреда у разред, прати развој вештине говора у интеракцији кроз следеће активности:

– разумевање изворног говорника;

– неформални разговор;

– формална дискусија;

– функционална сарадња;

– интервјуисање;

– усклађивање интонације, ритма и висине гласа (са комуникативном намером и са степеном формалности говорне ситуације).

Социокултурна компетенција

Социокултурна компетенција представља скуп знања о свету уопште, као и о сличностима и разликама између властите заједнице ученика и заједница чији језик учи. Та знања се односе на све аспекте живота једне заједнице, од свакодневне културе (навике, начин исхране, радно време, разонода), услова живота (животни стандард, здравље, сигурност) и умећа живљења (тачност, конвенције и табуи у разговору и понашању), преко међуљудских односа, вредности, веровања и понашања, до паравербалних средстава (гест, мимика, просторни односи међу саговорницима итд). Ова знања су услов за успешну комуникацију, те чине неодвојиви део наставе страног језика. Социокултурна компетенција се развија кроз активно укључивање у аутентичну усмену и писану комуникацију (слушање песама, гледање емисија, читање аутентичних текстова, разговор, електронске поруке, СМС, друштвене мреже, дискусије на форуму или блогу итд.), као и истраживање тема које су релевантне за ученика у погледу њиховог узраста, интересовања и потреба.

У тесној вези са социокултурном компетенцијом је и интеркултурна компетенција, која подразумева развој свести о другом и другачијем, познавање и разумевање сличности и разлика између говорних заједница у којима се ученик креће (како у матерњем језику/језицима, тако и у страним језицима које учи). Интеркултурна компетенција такође подразумева и развијање радозналости, толеранције и позитивног става према индивидуалним и колективним карактеристикама говорника других језика, припадника других култура које се у мањој или већој мери разликују од његове сопствене, то јест, развој интеркултурне личности.

Медијација

Медијација представља активност у оквиру које ученик не изражава сопствено мишљење већ преузима улогу посредника између особа које нису у стању или могућности да се непосредно споразумевају. На овом нивоу образовања, медијација може бити усмена, писана или комбинована, неформална или полуформална, и укључује, на Л1 или на Л2, сажимање текста, његово експликативно проширивање и превођење. Превођење се у овом програму третира као посебна језичка активност која никако не треба да се користи као техника за усвајање било ког аспекта циљног језика предвиђеног комуникативном наставом нити као елемент за вредновање језичких постигнућа – оцењивање (нпр. за проверу разумевања говора или писаног текста). Превођење подразумева развој знања и вештина коришћења помоћних средстава (речника, приручника, информационих технологија итд.) и способност изналажења језичких и културних еквивалената између језика са којег се преводи и језика на који се преводи. Поред поменутог, у склопу те језичке активности користе се одговарајуће компензационе стратегије ради превазилажења тешкоћа које се јављају у оквиру језичке активности медијације (на пример перифраза, парафраза и друго), о којима је такође потребно водити рачуна у настави и учењу.

Лингвистичка компетенција

Лингвистичка компетенција се односи на познавање и разумевање принципа функционисања и употребе језика и обухвата фонолошко-фонетска, правописна, лексичка,семантичка, граматичка (морфосинтаксичка) знања. Ова знања су основ за остваривање општег комуникативног циља наставе страног језика и развој правилних језичких навика кроз усвајање нормиране језичке структуре.

Упутство за тумачење граматичких садржаја

Настава граматике, с наставом и усвајањем лексике и других аспеката страног језика, представља један од предуслова овладавања страним језиком. Усвајање граматике подразумева формирање граматичких појмова и граматичке структуре говора код ученика, изучавање граматичких појава, формирање навика и умења у области граматичке анализе и примене граматичких знања, као прилог изграђивању и унапређивању културе говора.

Граматичке појаве треба посматрати са функционалног аспекта тј. од значења према средствима за његово изражавање (функционални приступ). У процесу наставе страног језика у што већој мери треба укључивати оне граматичке категорије које су типичне и неопходне за свакодневни говор и комуникацију, и то кроз разноврсне моделе, применом основних правила и њиховим комбиновањем. Треба тежити томе да се граматика усваја и рецептивно и продуктивно, кроз све видове говорних активности (слушање, читање, говорење и писање, као и превођење), на свим нивоима учења страног језика, у овом случају у свим типовима гимназије, према јасно утврђеним циљевима и задацима, стандардима и исходима наставе страних језика.

Језички садржаји су разврстани у складу са Стандардима образовних постигнућа за крај општег средњег образовања. Документ Стандарда је усаглашен са Европским референтним оквиром за живе језике за сваки језички ниво (од нивоа А2.2 до нивоа Б2.2 (Ц1), који подразумева прогресију језичких структура према комуникативним циљевима: од простијег ка сложенијем и од рецептивног ка продуктивном. Сваки виши језички ниво подразумева граматичке садржаје претходних језичких нивоа. Цикличним понављањем претходно усвојених елемената, надограђују се сложеније граматичке структуре. Наставник има слободу да издвоји граматичке структуре које ће циклично понављати у складу са постигнућима ученика, као и потребама наставног контекста.

Главни циљ наставе страног језика јесте развијање комуникативне компетенције на одређеном језичком нивоу, у складу са статусом језика и годином учења. С тим у вези, уз одређене граматичке категорије стоји напомена да се усвајају рецептивно, док се друге усвајају продуктивно.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Процес праћења и вредновања може започети иницијалним (или: дијагностичким) оцењивањем. Овим се установљује колико ученик влада пређашњим градивом неопходним за даље учење страног језика. На основу иницијалног теста наставник ће лакше планирати и организовати процес учења, па и индивидуализовати приступ ученицима.

Током целе школске године, при вредновању треба да се смењују две врсте оцењивања: формативно и сумативно.

Формативно оцењивање, којим се вреднују ученикова постигнућа, у начелу треба да подржава и ученика и учење. Оно треба да се спроводи чешће, и да буде интерактивно, то јест да и ученици учествују у оцењивању: њихово самопроцењивање и узајамно процењивање треба да буде део укупног процеса оцењивања. Циљ тога је да се код ученика подстакне самосталност и одговорност. Наставник притом добија увид у то како ученик учи, прикупља информације о постигнућима, и на том основу модификује наставу и остале активности. Формативно оцењивање олакшава наставнику и да утврди критеријуме за вредновање постигнућа. Наставник ученику током праћења његовог рада и активности мора пружати повратне информације како би му помогао да постигне предвиђени исход. Формативно оцењивање даће и самом наставнику назнаке о квалитету његовог рада и ефикасности примењених метода.

Сумативним оцењивањем вреднује се резултат учења. Овакво оцењивање спроводи се периодично, на крају појединих делова програма и по завршетку читавог програма. Оријентисано на прошлост, оно сумира постигнућа до тренутка оцењивања. Сумативним оцењивањем наставник ће утврдити да ли је ученик постигао предвиђене резултате, то јест исходе учења.

Наставник треба нарочито да подржи саморефлексију код ученика: потребно је да ученик у одређеној мери објективно процењује шта зна, уме и може. Такође треба подстицати вршњачко учење, тј. сарадњу међу ученицима при утврђивању градива, усвајању новог, раду на пројектним задацима итд. Модалитети и квалитет те сарадње даваће наставнику шири увид у сопствени рад и у напредак ученика.

Најзад, у процесу наставе вреднује се и рад наставника, како путем самопроцењивања тако и путем анкетирања ученика.

Ниједан начин вредновања није потпуно објективан; зато их треба комбиновати, да би се стекла што веродостојнија слика о раду, постигнутим исходима и стеченим компетенцијама ученика, као и о раду и дидактичким методама наставника.

Како се прати и вреднује развој језичких компетенција

Нека правила и поступци у процесу праћења и процењивања степена развијености компетенција код ученика:

– Развој компетенција наставници прате заједно са својим ученицима.

– Наставници сарађују и заједнички процењују развој компетенција код својих ученика.

– Процес праћења је по карактеру пре формативан него сумативан.

– У проценама се узимају у обзир разноврсни примери који илуструју развијеност компетенције.

– У процењивању се узимају у обзир и самопроцене ученика и вршњачке процене, а не само процене наставника.

– Велики значај се придаје квалитативним, уместо претежно квантитативним подацима и показатељима.

– Процена садржи опис јаких и слабијих страна развијености компетенције и предлоге за њено даље унапређивање, а не само суд о нивоу развијености.

СЦЕНСКЕ УМЕТНОСТИ

Циљ програма наставе и учења предмета Сценске уметности јеовладавање начелима и вештинама сценског израза и комуникације, развијање стваралачког мишљења, опажања и изражавања кроз покрет и глас и оспособљавање ученика да стечена знања примењују у креативном сценском раду, настави других предмета, свакодневном животу, личном усавршавању,развијању националног и културног идентитета, неговању културних навика, даљем школовању и будућем занимању.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Ученик ефикасно примењује драмске технике, вештине, као и знања из теоријског дела наставе, у разноврсним креативним проблемским и пројектним задацима;овладава иразвија изражајне способности, унапређује своју телесну форму и изражајност, ради на гласу и гласовном апарату, развија естетске критеријуме, стваралачко и критичко мишљење, истрајност, самопоуздање и самосталност у раду;истражује и експериментише у оквиру традиционалних и савремених драмских форми, задатака, као и у реализацији драмских сцена; ученик треба да буде оспособљен за вредновање свог рада, рада својих вршњака као и позоришних и других сценских изведби; упознаје се са свим елементима и актерима сценске уметности, негује индивидуални драмски израз, у исто време негујући рад у групи, солидарност и тимски дух;треба да буде мотивисан за целоживотно усавршавање иподстицање културних потреба, да развија кључне компетенције зацртане Лисабонском конвенцијом, а посебно:комуникација на матерњем језику, учење учења, интерперсоналне, интеркултуралне и социјалне компетенције, грађанске компетенције, иницијативност и предузимљивост, и изражавање кроз културу и уметност.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА:

Основна поставка и остваривање плана и програма наставе и учења за област сценских уметности у пуном смислу нуди концепт који ће у наставу и учење унети принципе уметности и креативних процеса, драме као акције, интеракције, деловања, пуног учествовања и стваралачког односа, комуникације наставника и ученика у групи, са групом и за групу.

На основу захтева и смерница које се односе на план и програм наставе и учења за област Сценске уметности, реализоваће се у раду са ученицима подједнако кроз часове теорије и праксе.

Часови теоријског дела имају тежиште на теоретској обради препоручених садржаја по тематским јединицама са фокусом на новим знањима и истраживачким задацима. Специфичност предмета отвара могућност да се у наставу унесу и елементи методологије креативне драме као начин учења кроз замишљено искуство.

Тежиште часова практичног дела је непосредна примена нових сазнања и вештина, активно и интерактивно учење кроз креативно искуство. Рефлексија и развој креативног и критичког мишљења, као и истраживачки задаци и пројекти ученика, радна пракса, посете и сарадња са институцијама које покривају област сценских уметности на различите начине, такође су неопходан и драгоцен део праксе. Посете позориштима су неопходно и у реализацији теоријских часова.

Наставни часови организују се и реализују као целовита наставна и развојна драмска структура, осмишљен систем повезивања делова и елемената грађења структуре и њиховог активног међусобног односа по принципу радионице.

Делови и елементи радионице бирају се и повезују у структуру радионице према садржајима, темама и циљевима порукама. Свака радионица постаје на тај начин јединствена структура развојних делова са изабраним драмским задацима елементима као мањим структурама. Избор и организација ових структура, у односу на развојне делове и радионицу у целини чине основни материјал, основу структурирања и основу за остваривање целовитости, развој процеса и осмишљеност повезивања и надограђивања целог система.

Систем чине изабране драмске игре и вежбе у функцији припреме и загревања, те разраде кроз активности драмских игара, импровизација и презентација праћених рефлексијом, те завршно извођење одабраних сцена, укључујући и евалуацију са драмским елементима.

Радионица негује динамику групе и одвија се кроз комуникацију, интеракцију и размену. Ученици активно учествују у свакој фази развоја радионице и утичу својом активношћу на процес преображавања импулса имагинације, експресије и комуникације у симболичке форме и драмску акцију. Непосредно искуство, увид и разумевање како су људи, ситуације ствари и догађаји повезани и како међусобно утичу једни на друге, од драгоценог су значаја као исходи јер откривају нове димензије искуства, сазнања и ставова. То су подстицаји и изазови који стварају потенцијале за даљи развој и откривања увек нових значења и могућности вредности за живот.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Настава и учење предмета Сценске уметности треба да допринесу развоју стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да развијају знања, вредности и функционалне вештине које ће моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном животу; да формирају вредносне ставове којима се чува национална и светска културна баштина; буду оспособљени за живот у културно плуралном друштву; овладају општим и међупредметним компетенцијама, релевантним за активно учешће у заједници и целоживотно учење.

Квалитет и трајност знања, умења, вештина и ставова ученика умногоме зависе од принципа, облика, метода и средстава који се користе у процесу учења. Због тога савремена настава предмета Сценске уметности претпоставља остваривање исхода уз искуствено учење, откривање, истраживање, пројектно учење, те поштовања и уважавања дидактичких принципа посебно: свесне активности ученика, научности, примерености, поступности, систематичности и очигледности. Избор одређених наставних облика, метода, поступака и средстава условљен је, пре свега, исходима које треба остварити, а потом и садржајима који ће помоћи да се прописани исходи остваре.

Редовна настава и учење сценске уметности изводи се у специјализованим учионицама и кабинетима за овај предмет, који треба да буду опремљени у складу са нормативима за гимназије. За реализацију Практичног дела наставе потребно је обезбедити довољно пространу учионицу без школског мобилијара и са чистим подом, у коју ће ученици улазити у посебној, комотној одећи и обући (патикама). За реализацију неких делова наставе могу послужити и фискултурне сале или свечане сале школе, ако их школа поседује, библиотека. Део наставе, нарочито онај који се односи на област Пракса, може да се одвија ван школе – посетом позориштима као публика али и организовањем упознавaња рада у позоришту „иза сцене”.

У настави предмета сценске уметности користи се литература по препоруци професора доступна у школској и другим библиотекама, на интернету, чиме ученици додатно унапређују библиотечко-информацијске и информатичке компетенције, значајне за систематско оспособљавање ученика за самостално коришћење разних извора сазнања у настави и ван ње.

Посебно је важно током реализације програма наставе и учења успоставити међупредметна повезивања са предметом Аудиовизуелне уметности тако што ће се неке радионице на часовима практичног дела снимати, приказивати и евентуално о њима дискутовати на часoвима овог предмета. Међупредметна повезивања подразумевају прожимање са програмом наставе и учења за Српски језик и књижевност, о чему ће више бити речи у даљој разради појединих тема у овом упутству. Међупредметна повезивања се могу успоставити и са наставом изборног програма Језик, медији и култура, где акценат треба ставити како на драмски процес и стваралаштво, тако и на продукцију, презентацију и посебно на језички, говорни аспект, артикулацију, дикцију, затим говорење и читање поезије. При томе се мора имати у виду да велики проценат ученика у крајњем исходу неће наставити своје професионално усавршавање у драмским уметничким дисциплинама али стицање ових вештина ће бити важно за њихов свакодневни и професионални живот у другим областима.

Области Теоретски део и Практични део треба да чине предметну целину, да се прожимају и употпуњују. Област теорија се изучава на часовима једанпут недељно, што чини укупно 35 часова, а област Пракса, такође једанпут недељно, са истим укупним бројем часова.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

ОБЛАСТ: ТЕОРИЈСКИ ДЕО

Програм наставе и учења Сценске уметности за први разред гимназија организован је у области Теоријски део у три теме са кључним појмовима и садржајима и усклађен је са исходима учења за овај разред. Програмом се предвиђа увођење нових појмова и практичних вештина.

Предвиђено је да се ова област обради на 35 часова кроз следеће теме: Појам позоришта, Увод у историју светског позоришта и драме, Појмови драмског стваралаштва. Свака од ових тема разрађена је на неколико подтема:

1. Појам позоришта

У оквиру ове теме ученици треба стекну основна знања о пореклу позоришта (етимологија игре у свету природе и људског друштва), да се упознају са основним елементима позоришта (глумац/извођач, позорница/извођачки простор и публика) и процеса традиционалне позоришне продукције (писац, уметнички директор позоришта, редитељ, глумци, уметнички сарадници, сценска техника), као и са значајем позоришта за развој појединца и друштва.

1.1. Шта је за тебе позориште?

Разговор међу ученицима и са наставником.

Издвајање основних елемената позоришта: глумци/плесачи/пантомимичари, позорница/извођачки простор, публика; разговор са ученицима о утемељењима у природи и у друштву (мимикрија, подражавање и игра); препознавање и одређивање спецификума позоришне комуникације: одигравање приче, вербална и невербална сценска изражајна средства, одабир тема за позоришну причу (кроз дискусију и подстицање закључака; рекапитулација.

1.1. Ко је ко у позоришту?

Разговор међу ученицима и са наставником.

Издвајање чинилаца позоришта, одређивање професија, сагледавање целокупног процеса. Симулација процеса у простору кроз импровизације ученика – рад у малим групама (изражавање покретом и кратким реченицама).

1.2. Зашто волиш позориште?

Увод у вештине „читања позоришта”. Разговор међу ученицима и са наставником о питањима рецепције позоришног дела: шта гледамо и слушамо у позоришту, шта пратимо и како /дистанца и поистовећивање/, значај емоције у сценској нарацији, активна улога публике у тумачењу/читању значења; како позориште делује на нас, које процесе покреће; која је, по мишљењу ученика, сврха позоришта (препознавање функције и доприноса позоришта процесима социо-емоционалног развоја појединаца и развоју друштва; ово је повезница за увод у историју позоришта које настаје из ритуала).

2.Увод у историју светског позоришта и драме

У оквиру ове теме разрађују се теме значајне за разумевање настанка позоришта (значај ритуала, мита и имагинације), почетка историје позоришта и карактеристика класичног позоришта. Ученици се упознају са магијским обредним праксама, грчком трагедијом и комедијом, римским позориштем и римском комедијом.

Ученици се у оквиру ове теме упознају и са културним наслеђем које се везује за паганске обреде нашег народа кроз лирске песме (коледарске, лазаричке и додолске) и одређене ритуалне радње приликом њиховог извођења, као и са драмским потенцијалима епске народне поезије и народних бајки.

2.1. Од ритуала до позоришта: настанак позоришта

2.1.1. Ритуали – прилике, облици, сврха у развоју цивилизације:

Разговор са ученицима о овим питањима; разјашњења кроз дискусију; креативне импровизације (ученици у ’племенима’ смишљају и изводе једноставне ритуале);

Утврђивање појмова кроз рефлексију о вежбама. Дељење штампаних материјала са одређењима.

2.1.2. Ритуал и маска – прилике, облици, сврха првих обредних инсценација:

Разговор са ученицима, приказивање примера. Креативне импровизације (ученици у групама праве једноставне маске за своје ритуале и одигравају креативне обреде). Рефлексија и утврђивање појмова. Дељење штампаних материјала са одређењима.

2.1.3. Национална културна баштина: Традиционални и савремени ритуали у нашем друштву. Коледарске, лазаричке и додолске песме: увод, илустрације, рефлексија о облицима и сврси. Препознавање савремених ритуала: мапирање, одигравање кроз креативне импровизације, рефлексија о магијском понашању и мишљењу, повезивање са позориштем данас (улоге, костим, простор, реквизита). Сврха: препознати ’невидљивог’ учесника у обреду. Дељење штампаних материјала са одређењима.

2.2. Од службе божанствима до истраживања људскости: античка грчка драма и позориште

Упознавање са зачецима античког позоришта: почетак демократије, први тирани, појавабога Диониса – „народни” бог, удаљавање од Олимпа, дионизијске свечаности; од сатирског дитирамба до трагедије; од хорске лирике до трагедије; мит као основа садржаја трагедије.

Прва грчка позоришта: позоришна зграда, позорница, орхестра, простор за публику, параскеније и проскенија; глумци: протагонист, деутерагонист и тритагонист; костими: образина, хитон, химатија, котурне; глумачка удружења; хор: хорег, 15 хореута (трагедија) или 24 (комедија), распоређени у поворке, улазна песма и излазна песма, декламација, певање, декламација уз пратњу фруле; публика: законик, наплаћивање улазница, чувари реда, свечано обучени с венцем на глави, доношење хране, трајање представе цео дан, пљескање, звиждање; време представа – дионизијске свечаности: март–април или фебруар–март.

Трагедија: надметање три трагичка песника с трагичким трилогијама или тетралогијама (ако има сатирске игре), судије, проглашење победника, записник такмичења – дидаскалија; композиција трагедије, трагички сукоб, трагичка кривица, разрешење принципом ’деус екс махина’; највећи грчки антички трагичари: Есхил, Софокле, Еурипид;

Комедија: стара атичка комедија, средња и нова; стара атичка комедија: Аристофан – окренутост актуелној стварности, савременом животу, дневној политици, јавним обичајима, просвети; одсуство заједљивости, комедија као поука о бољим временима у прошлости.

Ученици треба да прочитају и са наставником анализирају једну трагедију (Есхил: Оковани Прометеј / Софокле: Цар Едип / Еурипид: Тројанке) и једну Аристофанову комедију (Жабе)

2.3. Од филозофије до спектакла – античка римска драма и позориште

Нова атичка комедија: комички заплет из савременог живота; Менандар; утицај нове атичке комедије и Менандра на развој римске комедије; римска трагедија: Еније – преводи и адаптације грчких, претежно Еурипидових трагедија; римска комедија палијата – латинска обрада грчких комада; Плаут; Теренције; тогата – комедија са домаћим, римским темама и костимима (тога); гладијаторске игре и наумахије (поморске битке инсцениране у колосеуму) као спектакл.

2.4. Драмски потенцијал у српској народној епици (епска поезија и бајка)

Епска поезија као еквивалент античким грчким митовима на основу којих су настајала прва драмска дела. Повезати наставу предмета Сценске уметности са наставом књижевности. Указати на драмске слојеве у епској поезији: динамички мотиви у развоју догађаја, изражајни и упечатљиви ликови, ситуација ’трагичке кривице’ у фабули епске песме, жив и бридак језик у дијалозима; карактеризација, значај језика, казивање у епском десетерцу, улога костима за сликање амбијента и времена. Прочитати драму Бановић Страхиња Борислава Михајловића-Михиза (целу или одломке).

Народна бајка: структура бајке (ликови, ситуације, радња, заплет, сукоб, разрешење сукоба) као еквивалент структури драме; повезати наставу предмета Сценске уметности са наставом књижевности и прочитати Вукову варијанту бајке Пепељуга (такође драму Пепељуга Александра Аце Поповића); повезивање и поређење митолошке основе словенских народних бајки са митолошком основом античке трагедије.

3. Појмови драмског стваралаштва

Ученици проширују своја знања о драмској уметности и повезују стечена знања на часовима српског језика и књижевности са драмом у сценској уметности. Именују појмове драмског стваралаштва и објашњавају их: драма и елементи драмске структуре – тема, драмска радња, драмски сукоб, драмски заплет, перипетија и расплет, драмски лик, протагониста, антагониста, чинови, слике, сцене, дидаскалије.1

ОБЛАСТ: ПРАКТИЧНИ ДЕО

Програм наставе и учења сценске уметности за први разред гимназија организован је у области практичног дела у 5 тема са кључним појмовима и садржајима и усклађен је са исходима учења за овај разред. Програмом се предвиђа увођење нових појмова и практичних вештина.

Ова област ће се обрађивати на 35 часова. Подељена је на пет главних тема:

1) Увод у сценско изражавање,

2) Игре улога;

3) Елементи драмске структуре,

4) Креативни драмски процес за развој садржаја и

5) Припрема и сценско извођење.

Свака од ових тема разрађена је кроз неколико подтема.

1. Увод у сценско изражавање

Овај део садржи две подтеме/целине: Драмске игре и вежбе и Елементи сценског изражавања. У првој целини преовлађују активности којима се гради динамика групе и атмосфера погодна за слободно изражавање, док је у другој фокус на овладавању основним извођачким невербалним и вербалним изражајним средствима. Игре и вежбе унутар целина се постепено усложњавају и целине се надовезују једна на другу.

За обе целине наводе се препоручене игре и вежбе.

––––––––

1 Предложена литература која прати теоријски део Програма и појединалне радионице које следе у практичном делу Програма биће наведена у Практикуму који ће бити објављен као електронско издање јавно доступно на сајту ЗУОВ-а...

Основни задаци: Увођење у различите начине, облике, садржаје и теме драмског и сценског изражавања, самостално и у интеракцији са другима.

Циљ: Успостављање динамике групе, успостављање правила комуникације и рада на радионицама, ослобађање у гласу, покрету и простору, подстицање маштовитости и креативности и развој одговорности и тимског духа. Конкретна искуства у основном сценском изражавању. Развој запажања и способности уобличавања и исказивања утисака и мишљења о драмском и сценског доживљају.

Опис активности:

Часови практичне наставе имају облик радионице. Стога сваки час треба да садржи три целине: 1) уводно загревање, које подразумева припрему, загревање, опуштање и концентрацију; 2) главни део часа, где се садржаји поступно развијају, разрађују и изводе и о њима се разговара; и 3) закључну рефлексију и завршну игру за крај радионице. Ова структура важи за све часове практичне наставе, у оквиру ове, као и свих наредних тема.

Уводни део часа подразумева заједничке вежбе с циљем да се створи осећање групе и успостави поверење, сарадња и подстицајна атмосфера. Загревање обезбеђује и да се ученици преоријентишу са стандардних наставних, на креативне активности у којима се очекује њихов пун психо-физички ангажман.

Радионица по правилу полази из круга у коме сви виде једни друге и заузимају равноправну позицију. Вежбе загревања такође почињу у кругу. Избор вежби треба да омогући заједничко учешће свих ученика, али и прилику за сваког ученика појединачно да се концентрише на сопствени рад и искуство у драмским играма и вежбама. Програм загревања временом треба да се развија и усложњава, увођењем нових вежби.

У главном делу часа уводе се и истражују различити облици и структуре сценског изражавања. На основу подстицаја које припрема наставник, ученици на лицу места осмишљавају и разрађују садржаје, самостално или у сарадњи с другим учеником/ученицима. Ученици треба да овладају и основним начелима сценске комуникације, кроз креирање и извођење језгровитих и кратких сцена: осмишљавање приче од почетка до краја, избор ликова, избор извођачких средстава итд., што ће омогућити каснији развој сложенијих и чвршће структурисаних сценских целина.

Након креативног рада обавезно следи рефлексија. Наставник фацилитира разговор: подстиче ученике да искажу своје мишљење, подржава асертивну комуникацију, усмерава дискусију кроз питања, помаже да се издвоје битна запажања и да се формулишу закључци.

Радионица се обавезно завршава кратком игром или вежбом у кругу, којом се сумирају утисци и искуства и потврђује напредак остварен на радионици/часу.

Препоручује се да наставник води дневник радионица.

Избор игара и вежби ослања се на богатство и разноврсност извора и подстицаја („као да” игре, изабране традиционалне и народне дечје игре са драмским елементима, различите врсте познатих и посебно креираних драмских игара и вежби за потребе едукативног драмског и позоришног рада и тренинга).

1.1 Драмске игре и вежбе

1.1.1 Игре и вежбе представљања и упознавања:

Игре са именима и поздрављањем у кругу и у простору: игре са лоптом, у покрету и гласу, у простору...

Кратке креативне импровизације које се изводе из иницијалних игара и вежби;

Рефлексије: увод у читање и разумевање сценског садржаја; култура подршке, култура позитивног вредновања, култура самовредновања.

* Кроз рад, постављање радионичких правила и правила комуникације.

1.1.2 Игре и вежбе поверења и сарадње:

Сарадња у кругу;

Сарадња у групама;

Сарадња у паровима;

Креативне импровизације које се изводе из ових игара и вежби;

Рефлексије: развој читања, разумевања и вредновања сценског израза.

* Кроз рад, подстицање маштовитости и слободног изражавања.

1.1.3 Игре и вежбе освајања простора:

Упознавање, истраживање, освајање простора:

игре ослобађања и кретања у простору; вежбе перцепције и описивања простора; вежбе појединачног и групног позиционирања и акције.

Креативне импровизације изведене из игара/вежби. Рефлексије.

* Кроз рад, подстицање свесности о другима и развој ’подељене пажње’.

1.2 Елементи сценског изражавања

1.2.1 Покрет као сценски израз:

Игре и вежбе за артикулацију покрета (брзина, правац, начин кретања); креирање, задавање, опонашање покрета;

Покрет као гест; поступак; радња: загонетке у покрету.

Беспредметне радње индивидуално и групно. Рефлексија.

* Кроз рад, развој концентрације, фокуса и пажљивог партнерског односа

1.2.2 Звук и глас као сценски израз:

Игре са звуком у кругу и у простору:

Креирање звукова и разрада (прашума, рад са ритмовима итд.);

Звучне етиде (са драмском структуром) и разрада.

* Кроз рад, развијање слободе изражавања и умећа и културе слушања

1.2.3 Реч као сценски израз:

Игре с речима у кругу и у простору:

Прикупљање подстицајних речи, слагање реченица, сценски исказ;

Игре с речима: асоцијације, колекције синонима; сценске вежбе (синоними).

Приповедање: у 3. и 1. лицу, персонификација; игре у приповедању.

Дијалог: ’бели дијалози’ на основу претходних вежби.

Рефлексије: реч као знак; знак и значење; разлика између сценског и приватног говора; принцип редукције.

* Кроз рад, развој културе говора и културе слушања, развој дикције, артикулације гласа.

1.2.4. Казивање поезије:

Ова радионица би имала за циљ стицање, увежбавање и усавршавање гласовне артикулације, тоналитета, правилног дисања при читању/казивању/рецитовању, уочавање пауза, ритма, логичких акцената, као и додатну способност тумачења и доживљавања поезије на основу правилног, креативног читања/казивања/рецитовања. Избор поетских дела такође може бити направљен избором из програма наставе и учења за Српски језик и књижевност за први разред али и по слободном избору ученика.

2. Игре улога: Откривати себе у игри и драми

Ова се тема наставља на претходну и њена је надградња. Усвојена сазнања и вештине примењују се у драмским играма, вежбама, импровизацијама и презентацијама у оквиру радионица које интензивирају коришћење плана фикције.

Основна методологија која се користи је Драма у образовању, где је учешће у драмским структурама начин учења кроз замишљено искуство. Захваљујући потенцијалу за учење, ове се радионице тематски лако повезују са програмом наставе и учења и пружају богате могућности за успостављање корелација с другим наставним областима. Исто тако, овакве радионице пружају могућност ученицима да у „замишљеним” ситуацијама развију вештине јавног наступа, презентације пројекта, „разговора с клијентом”, „разговора за посао”, дискусије и дебате.

Основне технике која се примењују су „Ученици у улози” и „Учитељ у улози”. Игре улога нуде могућности како ученицима тако и наставнику/сараднику, да на плану игре и фикције, из улоге, испробају и изразе различите увиде у развој ситуација у датим околностима. Важно је истаћи да се у оквиру вођења радионице, драмске технике игре улога „Ученици у улози” и „Учитељ у улози” подједнако користе.

Радионице се могу реализовати током двочаса или два одвојена часа, или другачијом динамиком, према одлуци водитеља: наставника и сарадника.

Основни задаци: Развој тема и садржаја кроз вођену креативну интеракцију у припремљеним драмским садржајима и кроз изабране драмске форме, средства и изразе. Разрађују се драмски елементи као што су дате околности, ликови, радње ликова (укључујући мотиве и циљеве радњи) и односи међу ликовима.

Циљ: У оквиру утврђених драмских ситуација, развија се спонтано али адекватно реаговање на подстицај, партнерска игра и усклађено деловање у заједничкој активности. Одабране ситуације омогућавају да ученици, кроз развој драмске приче, сагледавају различита гледишта, мотиве и циљеве ликова и усвоје начело мулти-перспективности.

У овом делу се развија и препознавање значења не само у конкретним, већ и у симболичким радњама и, што је посебно важно, откривање улоге метафоре у драмском исказу, посебно када се дотакну универзалне теме и садржаји.

Васпитни циљеви се такође снажно остварују кроз активности у оквиру ове теме. Тежиште у игри улога је на спонтаном уживљавању, доживљавању и проживљавању. Повећава се степен прилагодљивости ученика и отворености за промене. Активно учешће у стваралачким активностима помаже ученицима да – кроз истраживање у свету имагинације – боље разумеју живот, друге особе и свет који их окружује. Истовремено се истражују и освешћују жеље, убеђења и понашања (становишта, мотиви, циљеви и стратегије) самих учесника.

Опис активности:

У оквиру сваке радионице, поштује се описана структура: загревање у уводном делу часа, развој и разрада садржаја у главном делу часа, рефлексија и игра за затварање радионице у завршном делу часа.

У овом блоку до изражаја долази начело да се бирају вежбе загревања које садржајно и у селекцији техника припремају главне активности, а то важи и за завршну игру.

Главни део часа подразумева креативну разраду сценарија драмске игре, кроз примену игре улога као основне технике, али и бројних других техника (залеђене слике, вруће столице, асоцијације, колективна нарација, Форум технике итд.). Сваки сценарио ослања се на одређено тематско полазиште као извор и подстицај за драмску разраду и истраживање: животне ситуације, свет маште, различита литература, лектира, изабрана дела из књижевности и других уметности (ликовни и музички подстицаји, фотографија и др.). Искуства и догађања из стварности или уметности преносе се и разрађују као ситуације на плану фикције на начин „шта би било кад би...” деловања. Ангажман наставника на грађењу уверљивости плана фикције од највећег је значаја.

Активности на плану фикције (драмске игре, импровизације, презентације) се у току часа смењују са активностима на плану реалности (рефлексије и договори који ученицима дају право одлуке, нпр. у ком смеру ће се радња даље одвијати), што је суштински важан поступак за успешно образовно-васпитно деловање овог методског приступа.

Рефлексија у завршном делу часа од изузетног је значаја за успешност овако вођене радионице. Игра улога ученицима пружа снажне утиске и доживљаје; потребно је, према томе, да наставник час планира тако да остави довољно времена да се ови утисци чују.

Завршна игра треба да обезбеди сумирање и закључивање, као и да омогући растерећен и радостан прелазак у свет реалности. И овде се свакако препоручује да наставник води дневник радионица.

У овом сегменту, могу се примењивати следеће радионичарске активности, (а према интересовањима ученика наставник може осмислити и радионице са другим темама):

2.1. Радионица: У игри драме и позоришта

– Тема:Желим да будем

Извор и подстицаји: Личне приче ученика

– Садржај: Свакодневне ситуације из живота младих у откривању света драме и позоришта.

– Игра улога: Редитељ, Драмски педагог (техника „Учитељ у улози); Група младих, Њихови другови, Родитељи, Други наставници... (техника „Ученици у улози”)

– Ситуације: У свом окружењу, у школи на часу драмске секције, на аудицији у позоришту.

– Ток радионице и драмске технике:

Радионица креће из круга уводним играма и вежбама загревања и концентрације.

Следе игре представљања и увођења у игру улога у кругу и кроз простор, појединачно, у паровима и различитим формацијама стварања мањих група са залеђеним сликама;

импровизације са променама улога; развој ситуација у контексту аудиције у позоришту (за глумце и друге послове у позоришној представи) и састанка драмске секције у школи (за чланове и идеје за заједничко стварање представе на тему из свакодневног живота); креирање малих сцена испуњених жеља. На крају разговор и размена искуства. Затварање радионице кроз активност у кругу.

2.2. Радионица: Право на културу

– Тема: Хоћу позориште!

– Извор и подстицаји: Конвенције о правима детета

– Садржај: Група младих у акцији за позориште у свом граду

– Игре улога: Приповедач, Новинар истраживач, Председавајући састанка на врху (техника „Учитељ у улози”); Деца и млади; Новинари; Грађани; Доносиоци одлука; Некадашња деца као одрасли људи (техника „Ученици у улози”);

– Ситуације: У акцији, сукобу и подршци.

– Ток радионице и драмске технике:

Радионица почиње из круга опуштањем и вежбама концентрације, прелазак на вежбе загревања; Игре сопственим именима, игре асоцијација на тему, игре а речима, стиховима, игре на основу картица дечјих права са ситуацијама на тему и залеђеним сликама; визуализација и импровизације на тему „Сада и овде”, вербално и у простору; ланац приче у целој групи; подела на мање групе, развој и одигравање драмских ситуација; поглед у будућност, залеђена слика визије будућности. Разговор и размена искуства. Затварање радионице кроз активност у кругу.

2.3. Радионица: Школска лектира у драмској акцији

– Тема: Мој јунак – Ко је био Бановић Страхиња?

– Извор и подстицаји: час лектире / народна епска песма „Бановић Страхиња”

– Садржај: Кључни делови песме

– Игре улога: Истраживачи, Грађани, Ликови из песме – Бановић Страхиња, Југ Богдан, Анђелија, Влах Алија (техника „Ученици у улогама”); Главни истраживач (техника „Учитељ у улози”);

– Ситуације: Доношење одлука у контрасту између очекивања / диктата традиционалног друштва/морала и личног, хуманог морала

– Ток радионице и драмске технике:

– Загревање и концентрација: Вежбе опуштања, игра промена места у круг са питањима о песми и различитим издањима на основу песме (филм, позоришне представе...). Истраживачи у акцији (ученици у улози), главни истраживач (водитељ у улози), истраживање ликова, залеђене слике/ликови, почетак песме/хорски говор, залеђене слике/кључни моменти, монтажа, ланац сцена, сцена која недостаје, крај песме/хорски говор. Разговор и размена искуства. Затварање радионице кроз активност у кругу.2

––––––––

2 Радионица Школска лектира у драмској акцијина тему „Мој јунак – Ко је био Бановић Страхиња?” је једна од десет драмских радионица подстакнутих лектиром.Свака радионица траје 45 мин. као један школски час. Радионице су креиране на основу програма наставе и учења за први разред гиманзије. Понуђени примери, поред Бановић Страхиње, обухватају следеће радионице: Гилгамеш, Нојева барка, Ахилова пета, Антигона, Ромео и Јулија В. Шексипира Житије Светог Симеона Светог Саве, Први пут с оцем на јутрење, Лазе Лазаревић, Звездано детињство, Мирослава Антића, Рани јади, Данила Киша. Све радионице су осмишљене с циљем остваривања креативног приступа лектири путем обогаћивања изабраних наставних јединица радионицама са драмским структурама. Наставник бира радионице према предлозима, интересовању и афинитету ученика или осмишљава нове радионице у складу са понуђеним примерима. Све радионице ће бити понуђене наставницима као радни, приручни материјал у Практикуму.

2.4. Радионица: Игре за глумце и не глумце*

* Ова радионица се може реализовати у више часова и целина.

– Тема: Свет који могу мењати

– Извор и подстицаји: Позориште слика и Форум позориште

– Садржај: Могућности превладавања притисака и насиља

– Игре улога: протагониста, Антагониста и сведоци, глумци и гледаоци (техника „Ученици у улози”), Џокер (техника „Учитељ у улози”);

– Ситуације: Један човек трпи притиске и насиље од стране другог човека, први покушава да реагује, али не успева... Шта може да уради?

– Ток радионице и драмске технике:

a) Уводнeигрe и вежбe:

Загревање и концентрација са избором игара и вежби из богатог „арсенала” Позоришта слика и Форум позоришта: Познавати своје тело/Tелеснeвежбe и вежби чулне осетљивости, индивидуално у оквиру групе, у паровима; Учинити своје тело изражајним / Игре и вежбе изражавања телом; индивидуално у оквиру групе, у паровима, у мањим групама, са целом групом; Вежбе и игре са покретом и кретањем у простору, залеђеним сликама, уз звук, глас, речи; у паровима и мањим групама на тему: притисци/конфликт/тензија (вербално/невербално).

б) Рад на импровизацијама у паровима и мањим групама; слике реалности на тему: притисци/конфликт/тензија; поглед на одигране сцене као живог и актуелни језика (вербалног и невербалног); интервенције кроз технику „слике промене”;

в) Креирање малих сцена са отвореним крајем

– постављање сцена по принципу „модел приче” и техника Форум позоришта;

Играње сцена креираних у мањим групама са наставником као модератором (Џокер)

Групе играју своје сцене редом пред осталима из групе.

Избор једне сцене са наставником као модератором (Џокер). Понављање играња изабране сцене. Осталима у групи, као активним гледаоцима, отвара се техником „Стоп, промена!” могућност да зауставе сцену и интервенишу уласком у сцену, преузимањем нечије улоге и уношењем промене у дијалог како би се разрешио проблем и избегао још већи притисак, конфликт или тензија који су претили да се десе. Остали у сцени треба да модификују своје деловање из улога према новој ситуацији. Иза сваке сцене модератор (Џокер) води дијалог са публиком о предложеном решењу и позива на нове предлоге као могућност „пробе за реалност” и оснаживања за живот у превладавању ситуација притисака, конфликата и тензија.

Разговор, размена искуства и дискусија. Затварање радионице кроз активност у кругу.

3. Елементи драмске структуре

Ова се тема надовезује на претходну. Структуре које су у претходним деловима вођено и спонтано креиране, у овом се делу аналитички посматрају као склопови појмова које ученици треба да науче да разликују, именују и опишу, те да разумеју и усвоје њихову функцију у целини драмског и сценског дела.

У складу са начелом учења кроз искуство, у овом делу се такође примењују практичне креативне драмске вежбе дизајниране тако да ученицима омогуће да кроз учешће у ситуацији, искуствено разумеју и усвоје појмове којима се именују основни чиниоци драмске структуре.

Основни задаци: Практичне вежбе којима се усвајају појмови драмске структуре3

Циљ: Усвајање појмова из драматургије класичног позоришта: драмска тема као питање од високе важности за разумевање појма човека и хуманости (морал, избор, слобода, људска права, врлина, љубав, срећа, умеће живљења, смртност...); драмска прича као промена стања повезаног са темом (догађај на нивоу целине);

––––––––

3 Описи креативних вежби за усвајање основних појмова драмске структуре биће наведени у Практикуму.

драмски лик као репрезент принципа повезаног с темом (нпр. освета – праштање (Бановић Страхиња); диктат закона – лична одговорност (Антигона); племенитост – сила (Оковани Прометеј); гордост – скромност (Цар Едип, Агамемнон, бројне друге грчке трагедије); протагониста и антагониста као заступници супротстављених главних принципа; протагониста и антагониста као носиоци радње и противрадње; радње ликова – свесне, вољне, психо-физичке, покренуте мотивом (зашто) и усмерене ка циљу (због чега); усукобљеност радњи: драмски сукоб и предмет сукоба; споредниликови и акционе групе; развој приче кроз развој сукоба; идеја као питање за публику; елементи ритма и темпа, стила и жанра.

Опис активности:

Као и у свим радионицама, структуру часа чине уводни, главни и завршни део часа.

Вежбе загревања у овом делу могу бити сложеније и захтевније, али обавезно повезане са активностима у главном делу часа, као припремне технике и тематски увод у задатке.

У главном делу часа основни садржај су интерактивне вежбе које омогућују ученицима да препознају и схвате елементе драмске структуре. На основу једноставних и јасних задатака који од ученика захтевају да осмисле и изведу креативна решења, појмови се именују, експлицирају и о њима се разговара. Зависно од вежбе, ради се индивидуално, у паровима или мањим групама. Рефлексија се спроводи након сваког блока вежби, односно обраде сваког кључног појма, кроз разговор на нивоу разреда.

У завршном делу часа, наставник сумира појмове и закључке, подстичући ученике да их сами именују и уобличе. Наставник то може учинити и на основу сажетка са објашњењем појмова, ког ће поделити ученицима.

Елементи драмске структуре обрађују се кроз следеће целине:

1. Тема и прича

2. Лик, психо-физичка радња лика, мотив и циљ

3. Говорна радња, физичка радња и поступак (коришћење простора и предмета)

4. Сукоб и предмет сукоба

5. Идеја, врста и естетика сценског дела

Након што су сви појмови обрађени и усвојени, научено се може утврдити кроз радионичку разраду дела из лектире. Треба одабрати драмско дело јасне структуре и с јасним догађајем, или прозно дело које садржи конкретан догађај, нпр.: Софокле: Антигона, Вилијем Шекспир: Ромео и Јулија, Лаза Лазаревић „Први пут с оцем на јутрење” или народну приповетку или епску народну песму. По избору наставника и ученика то могу бити и дела античке грчке и римске књижевности обрађена на часовима теорије, нпр. Еурипидова трагедија, Плаутове комедије...

4. Креативни драмски процес за развој садржаја

И ова се тема надовезује на претходну, као поље за примену свега наученог кроз целовит, али поступно вођен креативни процес. ’Креативни процес’ је термин који се овде користи у ужем значењу, као методолошки поступак у драмском стваралаштву, где развој драмских садржаја и сценских форми тече кроз колективно стваралаштво, путем драмског истраживања и разраде садржаја (импровизације на лицу места). Процес се може водити на основу материјала које предлажу и прилажу учесници у процесу, или на основу унапред одабраног предлошка као што је књижевно дело: песма, приповетка и сл., под условом да тај предложак носи тему важну за учеснике у процесу.

Било да се води на основу личних материјала учесника или на основу предлошка који одабере водитељ процеса, важне одлике процесног приступа остају исте: 1) на почетку процеса није познат исход, тј. није одређен садржај нити облик крајњег резултата; и 2) кроз креативну разраду предлошка, откриће се аутентичне преокупације учесника: њихови ставови, жеље, наде, стрепње, снови...

Истраживачки у својој суштини, креативни драмски процес исходује високим степеном оригиналности садржаја и мотивисаности учесника. Релевантност тема за учеснике и њихова посвећеност раду управо су они квалитети који креативни драмски процес препоручују као облик практичног рада у овој фази упознавања сценских уметности.

Такође, креативни рад снажно и усклађено развија маштовитост, инвентивност, концептуално мишљење, вербалну изражајност и бројне друге способности ученика; добробити креативног искуства обухватају, али и умногоме надмашују развој аналитичких и интерпретативних вештина које се претежно развијају радом на готовом драмском делу.

С друге стране, пошто материјали које ученици улажу и стварају имају велику личну важност за њих, процесни рад је осетљив и мора се пажљиво водити. Наставник мора овога бити свестан, како би правовремено увео ’безбедну дистанцу’ кроз прелазак на план фикције и на тај начин омогућио групи тј. одељењу да без ризика оствари максималну добробит у смислу стваралачких резултата и учења.

Основни задаци: Осмишљавање, постављање и извођење сцена креираних на основу личних материјала ученика кроз колективни договор и импровизације („дивајзинг”).

Циљ: Примена наученог на мале, па све сложеније форме; развој креативног мишљења; развој способности аналитичког и синтетичког мишљења; маштовитост и креативност; развој способности анализе/рефлексије и дораде и прераде резултата. Продубљено искуство у стваралаштву, извођењу и анализи/рефлексији.

Опис активности:

Креативни драмски процес састоји се од низа радионица које се надовезују једна на другу, али појединачно задржавају описану структуру. Начело повезаности припремних, као и завршних, са главним активностима часа и даље је веома значајно.

Садржај главног дела часа – истраживачког драмског процеса – сачињавају креативни задаци који имају за циљ испитивање значења креативних материјала као полазишта и подстицаја за рад, те стварање заокружених драмских и сценских форми на основу њих.

Наставник припрема сценарио за све делове часа, али мора бити и отворен и спреман за могућност да измени предвиђене вежбе или њихов редослед у складу са инспиративним ситуацијама које позивају на промену дирекције рада. И када се то деси, радионицу тј. час свакако треба надаље да води ка конкретним резултатима, рефлексији и завршници.

Како почети: Уколико реши да процес води на основу личних материјала ученика, наставник почиње позивом ученицима да приложе (донесу и представе) своје материјале. То могу бити предмети, документа или садржаји (музичка композиција, песма, одломак из књижевног дела, слика, друго ликовно дело...) које ученици сматрају посебно важним, као израз одређених вредности. Типично те вредности могу бити: породица, пријатељство, љубав, амбиција, упорност, искреност... И теме које наизглед имају мању општост треба равноправно уважити: путовање, несташлук, хоби...; вредности се једнако крију и у њима.

Ученици вербално образлажу материјале које прилажу (у мери у којој то желе). Затим се група договара и одабира оне материјале које сматра најинтересантнијим за даљу разраду. Овим поступком се врши заједнички избор тема које су важне и блиске ученицима.

Уколико реши да за полазиште креативног драмског процеса узме нпр. дело из лектире – песму или прозу, наставник треба да омогући ученицима да сами препознају и одреде тему коју они сматрају важном и да кроз разраду доследно следи њихову одлуку.

Разрада се спроводи тако што наставник даје ученицима задатке који ће водити ка креирању елемената и целине сцена (истраживање тема; вежбе вођене или слободне импровизације индивидуално или у мањим групама; вежбе креативног писања; процес рада на радионицама се може снимати и могу се правити изложбе фотографија, што уједно представља корелацију са предметом аудиовизуелне уметности; развој физичких партитура и мизансцена). Ученици раде кроз договор и групно стваралаштво.

’Безбедна дистанца’: Кроз драмску разраду се лични материјали поетизују: преточени у драмске садржаје, они надрастају личну, појединачну вредност и постају поетски садржаји општијег значења, чији аутори и власници су чланови групе. Поетизација материјала успоставља ’безбедну дистанцу’: ликови и приче на плану фикције удаљени су од приватних личности ученика и могу се слободније посматрати и коментарисати. Наставник треба да подстиче размаштавање и надограђивање почетних материјала; удаљавањем од првобитних материјала не само што се добијају квалитетнији креативни садржаји, већ се и штите појединци који су их приложили.

Препоручује се да наставник усмерава и води креативни рад и у вербалним и у невербалним медијима; невербални медији ће веома често дати изузетне резултате.

Резултати разраде се изводе пред разредом и коментаришу кроз рефлексију.

Где завршити: Ток процеса одређен је испитивањем тема. Када се једна тема исцрпи, ту је крај радионици или циклусу радионица.

Наставник може овде да стане, или – ако постоје услови – да настави са истраживањем следеће теме која се појавила током претходне радионице или циклуса. Нова тема може бити прилично удаљена од полазишних материјала: она ће произићи из интересовања ученика и ту линију треба следити.

Приликом планирања наредне радионице или циклуса радионица, наставник посматра драмске и сценске резултате настале у претходној радионици или циклусу, као независне (новоприложене) материјале и третира их као полазиште за следећи, методолошки самосталан корак (структура акционог истраживања, али у креативном поступку).

Тако се надаље, кроз вежбе и импровизације у симултаним групама и са целим одељењем, остварују све сложенији задаци креирања драмских садржаја и сценских облика.

Веома је важно да наставник води дневник радионица, како би имао забележене садржаје за наредни део када се најбољи садржаји повезују у целину за јавно извођење.

Етапе у вођењу креативног драмског процеса:

* Прилагање и образлагање личних материјала ИЛИ одабир готовог предлошка

* Одабир тема за разраду

* Поступци креативне разраде (подстицај-креативни рад-презентација-рефлексија-бележење и архивирање резултата-издвајање подстицаја за нови круг)

* Вођење разраде док се не исцрпу теме и/или прикупи довољно материјала за сценско извођење

* Завршна рефлексија с одељењем, рекапитулација и разговор о припреми завршне презентације/представе (предлагање резултата који треба да уђу, препознавање заједничке теме, предлози за решења ...)

5. Припрема за сценско извођење

Ова тема произилази из претходне и представља њено заокруживање и крунисање. Сценски материјал развијен у претходном делу сада се уређује и дорађује за јавно извођење. Ова фаза обухвата све радње и поступке које развој представе подразумева: од креативних, преко организационих и координацијских, до активности на самој представи. Наставник и ученици деле одговорности и блиско сарађују међусобно и са особама у окружењу, на успешној реализацији свих задатака које сценско извођење подразумева.

Основни задаци: Понављање, фиксирање, ’чишћење’, унапређивање и увежбавање сценских садржаја до којих се дошло током процесног рада; одабир простора за јавно извођење; припрема сцене, костима и реквизите; вођење тона (и светла и видеа, уколико постоје потребе и услови); осмишљавање и израда промо-материјала; оглашавање; брига о публици; одржавање чистоће радног простора и похрањивање костима и реквизите; могућност снимања представе као завршна корелација са часовима предмета аудиовизуелне уметности.

Циљ: Уобличење сценске целине за јавно извођење; упознавање процеса припреме и извођења сценског дела; развој знања и способности неопходних за сценско извођење; развој одговорности, тимске подршке и сарадње; искуство јавног извођења и наступа.

Опис активности:

Сценски садржаји развијени кроз креативни драмски процес сада се одабирају, понављају, уређују, фиксирају, записују и увежбавају. Финални резултат не мора бити интегрално сценско дело, већ сцене, краће форме итд., повезане у целину поступком колажирања или монтаже (наставник треба да установи и спроведе принцип по ком се сцене повезују).

Одабира се извођачки простор: то не мора бити школска позорница; нпр. амбијентална решења занимљивија су и препоручују се у овој фази, као прилика за истраживање различитих могућности успостављања односа извођача и публике, позиционирања публике, стварања различитих визура, као и могућности интеракције са публиком. Последње пробе се одржавају у одабраном простору.

Паралелно се ради на припреми сценске опреме, костима и реквизите (за шта треба обезбедити мања финансијска средства). Поред учешћа у стваралачком раду, ученици се опредељују за радне групе/задатке које је неопходно обавити за реализацију сценског извођења: техника, сцена, гардероба, реквизита, маркетинг и ПР итд. Препорука је да наставник ученицима делегира све задатке и да их охрабри да сами налазе решења, по потреби их усмеравајући и пружајући им подршку.

Представа се изводи пред ученицима осталих одељења, друговима, родитељима и другим гледаоцима. Као део процеса учења за све ученике, треба организовати разговор са публиком након извођења, којег ће модерирати наставник, с циљем да подстакне дијалог између гледалаца и извођача, размену мишљења и искустава, критичко промишљање садржаја и извођења итд.

Представу треба играти што чешће (нипошто само на премијери!), чувати је и развијати; за то је потребно да наставник припреми одређену стратегију. Такође се препоручује да драмски текст / скрипт настао кроз процес буде објављен на сајту школе, уз навођење имена свих ученика који су допринели његовом развоју, и илустрован плакатом и програмом и одабраним фотографијама из процеса и представе. Треба допустити слободно преузимање текста од стране других школа и драмских група, уз обавезно навођење аутора (ученика и наставника) и продуцента (школе) у случају инсценације и извођења.

Интерна рефлексија неизбежно следи и након ове фазе. Као изузетно важан и вредан део целокупног процеса, следи посебна (временски малко удаљена) радионица посвећена рефлексији и евалуацији. Промишљање, самопроцена и процена успешности рада може се водити на различите начине. То може бити кроз слободан разговор о доживљеном, анализа и разговор о стеченом личном и заједничком искуству. Размена искуства о постигнутом и достигнутом може да се води и кроз разне облике синтезе, извештавања, дискусија о сопственом учествовању, начинима решавања задатака, раду у паровима, групама и презентацијама, испуњеним очекивањима, емотивним утисцима, тешкоћама и проблемима у раду, те критичким дијалогом у вези са сценским извођењем, анализом односа, доживљајем деловања у свету игре, драме, позоришта, као и осећањем сопственог стваралачког доприноса у групи, са групом и за групу. Могу да се користе и истраживачки и радионички поступци и комуникација, комбиновањем реалног плана и плана фикције.

Самоевалуацијом и евалуацијом процеса рада и извођења завршава се последња фаза у програму прве године. Резултате свакако треба записати и сачувати за дугорочно праћење.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Поред стандардног, сумативног вредновања које још увек доминира у нашем систему образовања (процењује знање ученика на крају једне програмске целине и спроводи се стандардизованим мерним инструментима – писменим и усменим проверама знања, есејима, тестовима, што за последицу има периодично учење оријентисано на оцену), савремени приступ настави претпоставља формативно вредновање – процену знања током савладавања програма и стицања одговарајуће компетенције. Резултат оваквог вредновања даје повратну информацију и ученику и наставнику о томе које компетенције су добро савладане, а које не, као и о ефикасности одговарајућих метода које је наставник применио за остваривање циља. Формативно мерење подразумева прикупљање података о ученичким постигнућима, а најчешће технике су: реализација практичних задатака, посматрање и бележење ученикових активности током наставе, непосредна комуникација између ученика и наставника, регистар за сваког ученика (мапа напредовања) итд. Резултати формативног вредновања на крају наставног циклуса треба да буду исказана и сумативно – бројчаном оценом. Оваква оцена има смисла ако су у њој садржана сва постигнућа ученика, редовно праћена и објективно и професионално бележена. Поред овога, вредновање може да буде у неком степену усмерено и на самовредновање ученика, тако што ће он сам себе пратити и процењивати свој ниво ангажованости и мотивације, нарочито на часовима практичног дела. Ученичка оцена сопственог рада може да буде укључена у укупну наставникову оцену његовог напретка и постигнућа и урачуната у коначну сумативну оцену на крају полугодишта или школске године. Може такође бити и критички анализирана и дискутована, јавно на часу.

Рад сваког наставника састоји се од планирања, остваривања и праћења и вредновања. Важно је да наставник континуирано прати и вреднује, осим постигнућа ученика, и процес наставе и учења, као и себе и сопствени рад. Све што се покаже добрим и корисним наставник ће користити и даље у својој наставној пракси, а све што се покаже као недовољно ефикасним и ефективним требало би унапредити.

АУДИО-ВИЗУЕЛНЕ УМЕТНОСТИ

Циљ учења предмета Аудио-визуелне уметности је развијање стваралачког мишљења и аудиовизуелне уметничке праксе уз примену савремених технологија, као и одговорног односа према очувању културне баштине.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Ученик разуме писане, аудио, визуелне и аудиовизуелне садржаје са којима се сусреће у окружењу и стваралачком раду. Примењује мере заштите и правила учтиве комуникације приликом активности на интернету. Користи тачне и релевантне податке и информације из различитих извора. Самостално проналази и користи разноврсне подстицаје за развијање стваралачких идеја. Препознаје естетичке вредности и међуповезаност различитих форми и средстава изражавања у аудио-визуелној уметности и повезује их са контекстом. Исказује своја опажања, размишљања, осећања и искуства у вези са свакодневним животом и уметничким изразима у различитим медијима. Повезује знања и вештине приликом реализације идеја и успешно примењује савремену технологију. Уме јасно да презентује и одабрани идеју или рад прилагођавајући се захтевима ситуације. Развија одговоран однос према очувању културне баштине свог и других народа и етничких заједница, на афирмативан начин исказује свој идентитет и поштује друге културе и традиције доприносећи промоцији сопственог наслеђа, као и интеркултуралности у друштву.

СПЕЦИФИЧНЕ ПРЕДМЕТНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Ученик свесно опажа и тумачи функцију, намеру, поруку и утицај садржаја који се објављују у различитим медијима. Способан је да препозна медијску манипулацију и да заузме одговарајући став.Приликом активности на интернету примењује одговарајуће мере ради заштите уређаја, личних података, здравља и свог рада. Поштује саговорнике, кориснике и основне прописе о заштити ауторских права. Критички разматра и процењује поузданост извора података и информација, селектује и систематизује тачне и релевантне податке и информације потребне за истраживачки и стваралачки рад у аудиовизуелним уметностима. Проналази подстицај за развијање стваралачких идеја у природи, окружењу, појавама и процесима у друштву, уметничким остварењима, личностима и сопственом искуству.Познаје изражајна средства аудиовизуелног језика, препознаје манипулацију стварности створену технологијом којом се продукује аудиовизуално дело и може да је именује. Повезује ауторе и њихова остварења, анализира форму и садржај значајних остварења према различитим критеријумима. Успешно врши компарацију искуства из сопственог живота и искуства стеченог кроз конзумацију аудивизуелних надражаја путем различитих медија. Познаје и користи одговарајућу технологију, процесе и поступке и планира, самостално или тимски, једноставне пројекте у аудиовизуелним уметностима.Одговорно доприноси раду у креативном тиму испољавајући усмереност на сарадњу и квалитет крајњег резултата. Користи основне концепте складног излагања помоћу једноставних аудиовизуелних алата и способан је да одабере форму и начин излагања у односу на циљ презентације и публику. Стекао је навику да прати дешавања и нова остварења у аудиовизуелним уметностима, мотивисан је да се укључи у активности које доприносе очувању и промоцији културног идентитета кроз аудиовизуелне уметности.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

Важност изучавања области аудио-визуелног изражавања је есенцијална, јер је то растуће подручје чије специфичности постају све неопходније за рад у савременом окружењу. Овај програм ће ученицима пружити креативни простор и подршку при стицању основних знања и вештина из области медија, филмске уметности, различитих аудио-визуелних форми, видео игара, интернета, као и структуре уметничких занимања из ових области, у складу са непрекидним процесом развоја технологије и дигитализације, којим се и мрежа уметничких деловања проширује. Ученици ће по завршетку четвртог разреда, осим јаснијег избора потенцијалног наставка школовања и избора одсека/смера високог уметничког образовања, стећи компетенције практично примењиве креативности, комуникацијских вештина, индивидуалног и тимског осмишљавања, планирања, припреме и реализације сопствених малих уметничких пројеката у све широј области креативних индустрија.

У циљу квалитетних резултата, неопходно је сагледати целину гимназијског Плана и програма наставе и учења за ученике са посебним способностима за уметност, односно кроз процес наставе усклађивати, комбиновати и корелирати теме програма предмета Аудио-визуелне уметности са програмом предмета Сценске уметности, као и са програмима осталих предмета чији садржаји ученицима могу да представљају полазишта за креативни рад, кроз све четири године школовања. Имајући у виду да се програм у великој мери ослања на савремену технологију потребно је користити електронске уџбенике у настави и учењу и објављивати на сајту школе (као и на платформама формираним за потребе рада) индивидуалне и тимске радове ученика настале у оквиру креативних процеса које програм обухвата. Препорука је да се ученици током четири разреда континуирано укључују у културно-уметничка дешавања кроз организоване и вођене обиласке институција културе и уметности (Југословенска кинотека, локални филмски, ТВ и радио студији, дигитални студији...) како би потпуније разумели уметничка занимања аудио-визуелне области и припремили се за потенцијалну сарадњу у пројектима (на пример, у трећем и четвртом разреду могу да праве makingoffпроцеса настанка неког филма, ТВ или радио емисије, серијала, позоришне представе... који се реализују при локалним радио и ТВ станицама и позориштима...).

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Наставник креира свој годишњи план рада, оперативне планове, наставне јединице, задатке/пројекте полазећи од циља, исхода за крај разреда и кључних појмова.

У првој колони табеле дати су исходи за крај разреда који се достижу учењем током целе школске године. Оствареност циља и достизање исхода доприносе развоју кључних, међупредметних и предметних компетенција ученика. На основу једног исхода могуће је осмислити више задатака и активности. Такође, један задатак/активност може водити ка достизању више исхода.

У другој колони су називи тема и кључни појмови садржаја програма. Кључни појмови указују на неизоставна знања и полазна су основа за развијање мреже појмова. Поједини кључни појмови су ближе одређени у загради појмовима и препорученим темама за разговор и истраживање.

Часове теорије и практичног рада је потребно планирати као двочас, како би ученици имали времена да повежу теорију и примене је у конкретним ситуацијама.

Приликом планирања наставе исходи за крај разреда могу да се прецизирају у складу са захтевима задатка/активности и да се повежу са међупредметним компетенцијама.

1. Пример прецизирања исхода за једноставну вежбу

Сложенији проблемски и пројектни задаци воде ка развијању више исхода за крај разреда.

2. Пример оквирног планирања сложеног задатка

II. OСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У овом делу дати су предлози за остваривање наставе, понуђени као помоћ наставнику, а од наставника се очекује да и сам испољи креативност приликом избора наставних метода и поступака и осмишљавања задатака и активности ученика.

УВОД У АУДИОВИЗУЕЛНЕ УМЕТНОСТИ

Ову тему је неопходно започети уводом у програм. Потребно је упознати ученике са циљем (сврхом) наставе и учења, специфичностима програма, темама, исходима учења за крај разреда и (оквирно) начином рада у току године. Важно је да разумеју да ће сваки ученик током четири године учења овог програма проналазити свој индивидуални развојни пут, да се од ученика очекује да преузму део одговорности за сопствени напредак и да се максимално посвете развијању својих потенцијала. Од ученика ће се очекивати да самостално, ван наставе, надограђују кључне појмове (основна, неизоставна знања која развијају у настави) кроз истраживање података и информација из различитих (поузданих) извора, као и да испоље стваралачко мишљење у практичном раду (захтеви ће се постепено повећавати). Пројектни и истраживачки задаци ће се обављати у оквиру задатих рокова, па ће ученици развијати и способност да управљају временом и самостално планирају своје активности и учење.

На почетку године потребно је проверити у којој мери су ученици (појединачно) оспособљени да претражују интернет, процењују релевантност и поузданост извора, података и информација, да анализирају и систематизују информације у електронском облику користећи одговарајућа ИКТ средства (уређаје, софтверске производе и електронске услуге). У току ове и следећих година, од наставника се очекује да научи ученике како да разликују поуздане од непоузданих извора информација, како да проверавају информације да би се постепено одвикавали од коришћења непоузданих usergenerated база података. За почетак наставник може да зада ученицима да пронађу податке о неком филму (оригинални назив, година настанка, режисер, глумци, аутор сценарија...) и да наведу који извор/изворе су користили и зашто/како су их одабрали.

Било би добро да наставник разговара са ученицима о томе зашто су одабрали овај смер, да ли већ знају шта би тачно желели да студирају или ће то откривати током гимназијског школовања. Приликом разговора о медијима, потребно је проверити да ли знају која све занимања постоје у аудиовизуелним уметностима (наставник може да зада ученицима да истраже та занимања и да их укратко представе одељењу).

Ученици треба да развијају навику да прате филмска (и друга остварења) тако што ће водити дневник, где ће записивати важне податке о остварењима, а ти подаци ће им бити неопходни као подсетник када се буду припремали за матуру или пријемни испит.

Тема се бави контекстом, односно широм сликом која ће омогућити ученицима да разумеју кључне појмове и њихов значај. Није пожељно превише ширити теорију, довољно је указати ученицима на однос света који нас окружује и света који креирају уметници. Ученике би ваљало упознати са тим да се у аудиовизуелним уметностима под подражавањем стварности често подразумева однос могућег и вероватног, као и јасне мотивације ликова. У том смислу, подражавање стварности у аудиовизуелним уметностима најчешће није циљ, већ средство којим се остварује идентификација са јунаком филма или видео игре. Појмови: време и простор су изузетно важни да би се на прави начин разумели медији у којима ће ученици радити, овоме је потребно посветити посебну пажњу како на теоријском нивоу, тако и у кратким вежбама попут распоређивања ђака у реалном простору (на пример, у учионици, одређивање углова из којих ће се нека једноставна радња, као што је шапутање током одговарања, видети из позиције наставника и других ученика, у различитим тренуцима). Потребно је подсетити ученике на појмове које су учили у основној школи: радња и сукоб као покретач радње уз навођење примера, а ученици могу на часу да смишљају једноставне ситуације као илустрацију тог принципа. Затим, потребно је да напишу кратку и једноставну драмску структуру према Фрајтаговој пирамиди (која ће касније послужити као основа за рад на сториборду). Наставник може да подсети ученике и на значење појмова: слика (као видно поље, односно све што видимо), уметничка слика, дигитална слика, фотографија, цртеж, покретна слика...; светлост (као услов опажања и као средство за стваралачко изражавање); композиција, елементи композиције, начела компоновања... и да испланира краће вежбе опажања, како би се проверило да ли сви ученици памте и разумеју појмове.Ритам и темпо су појмови који су ученицима познати, али је потребно да се још једном објасне у контексту звука, слике, приповедања, кадра и монтаже, односно њихове примене у практичном раду (у овом и наредним разредима).

У оквиру практичног рада ученици могу да цртају и фотографишу, улога наставника је да постави проблемски задатак и прати процес рада.

Препорука је да ученици за крај теме ураде презентације. На пример, могу да представе свог омиљеног аутора (фотографија, филмова, видео игара, ТВ серија...). Потребно је да наставник јасно одреди критеријуме за израду и излагање презентације (број слајдова, однос текста и слике, интензитет боје, одабир безсерифног писма, расположиво време за излагање, навођење извора...). Када се поставља захтев за примену начела компоновања (за слајдове) потребно је одредити која начела ученици треба да примене (ритам, доминанта, контраст...), јер још увек нису оспособљени да успешно комбинују сва композицијска начела. Наставник треба да постави и захтеве везане за садржај. На пример, да уз представљање аутора ученик представи и једног јунака кога је аутор креирао, да истакне сличности и разлике између личности аутора и јунака, да укаже на разлике које проистичу из реалног света и подражавања тог света... Ученици могу да се определе и за друге форме презентације (плакат, скеч, извештај...).

ИНТЕРНЕТ КАО МЕДИЈ

Предвиђено је да се у оквиру ове теме ученици кратко упознају са основним информацијама о настанку и функционисању интернета (увод је потребно припремити у договору са наставницима информатике), са одговарајућим апликативним програмима, као и са платформама на којима се прегледају и преузимају садржаји и деле радови које ће ученици правити током средње школе, а и даљег школовања. Наставник може да одабере и неке уже специјализоване платформе попут Artstation, Newgrounds, Imgur… Важно је да се одаберу оне које су већ широко прихваћене од стране професионалне заједнице. Оне ће се с временом мењати и сигурно је потребно сваке две-три године освежавати сваки списак тог типа јер је онлајн ситуација врло флуидна.

Када је реч о платформама отвореног типа, као што су Јутјуб и Инстаграм, где се најчешће прегледају, преузимају и постављају садржаји, неопходно је темељније приступити проблему безбедности ученика на интернету. Обавезно је пријављивање својих налога наставницима, како би наставници могли да прате и усмеравају активности ученика у настави и ван наставе.Онлајн идентитети морају бити анонимни и не смеју да открију било шта о ученицима (ни име, ни адресу, ни државу из које су, чак ни да је то што раде део школских активности...). Наставник треба да подсети ученике да користе антивирусну заштиту. Када се прегледају разноврсни садржаји на платформама отвореног типа ученицима су доступни и коментари који их прате, а које не постављају само корисници заинтересовани за садржај, већ и тролови (лица која злонамерно провоцирају кориснике), као и стручњаци за манипулације, односно хибридно ратовање. Деструктивни коментари провоцирају емотивну реакцију и вишеструко утичу на здравље ученика, као и на учење. Потребно је одвојити време и за оспособљавање ученика да се успешно суоче са овим изазовом, што треба планирати као континуирану активност током четири разреда. За почетак, наставник може да зада ученицима да истраже на интернету савете за заштиту од троловања, које могу да представе одељењу у виду краћег извештаја.

Наставник и ученици треба да предложе и заједно одаберу одговарајуће апликативне програме за обраду фотографије, као што су Photoshop или бесплатна алтернатива, као што је Gimp и сл. Затим, програме за цртање као што је CorelDraw или бесплатна алтернатива Krita. Избор апликативног програма зависи од вештина које су ученици стекли у основној школи и ван наставе, па се може очекивати да ће поједини ученици користити једноставне програме, док ће напредни ученици користити захтевније програме. Важно је да избор уређаја и програма не буде критеријум за оцењивање, већ сам процес рада и очекивани резултати.

У практичном раду фокус је на оспособљавању ученика да поставе радове на одабрану платформу, као и развијање вештина сарадње и конструктивне комуникације приликом самопроцене и процене радова. Наставник треба да испланира више једноставних вежби које се односе на креирање и постављање разноврсних садржаја на платформу. Важно је да сваки ученик научи да постави фотографију/цртеж/текст (непокретну слику), видео запис (покретну слику, без говора), аудио запис (без слике) и аудиовизуелни запис. Неке од могућих вежби су:

– снимање помоћу мобилног телефона;

– прављење подкаста у виду краћег аудио-записа (до 5 минута), где ће ученици говорити о одабраној теми (на пример, Утисак дана; На данашњи дан; Научили смо; Препоручујем...);

– креирање Инстаграм налога за одабраног јунака (филма, стрипа, анимираног филма...) и постављање фотографија које би тај јунак одабрао и поставио;

– кратки филмови без дијалога, са максимално два лика, реализовани монтирањем у камери, односно на мобилном телефону;

– цртање ликова за видео игру;

– писање садржаја (синопсиса) једне епизоде омиљене ТВ серије;

– снимање краћег видео записа (скеч, рецитовање, краћи извештај и сл.)...

Препорука је да се за крај полугодишта планира представљање завршног рада који ће објединити радове које је ученик урадио током полугодишта. То може да буде, на пример, фото-колаж урађен у Фотошопу (или Гимпу); дигитални book (мапа радова, албум радова, портфолио); фото документација која укључује и фотографисање процеса рада; видео снимци...

ФИЛМ

Предвиђено је да се у оквиру ове теме прецизније објасне појмови кроз анализу одабраних примера и једноставне задатке којима се проверава разумевање појмова.

У уводу у тему потребно је рећи пар речи о перзистенцији људског ока, развитку технологије и укратко о историјату фотографије и филма.

Приликом анализирања композиције фотографије потребно је одабрати примере високих естетичких вредности. Наставник може да покаже и примере основних грешака (на пример, нежељени однос фигуре у првом плану и објеката у позадини). Фокус је на елементима и начелима која су посебно важна за композицију фотографије (боја, планови, правило трећине, равнотежа...). Основне информације за наставника и примери се могу наћи на адреси: https://photographylife.com/.

Ученици треба да добију основне информације о дизајну звука за радио, телевизију, филм и сценске догађаје, а фокус је на анализи односа звука и слике. Напредни ученици који су посебно заинтересовани за музичку продукцију могу код куће да раде истраживачке и мање пројектне задатке које ће договорити са наставником/наставницима. Звук могу да обрађују у апликативним програмима као што су SoundForge или бесплатна алтернатива: Audacity.

Треба имати у виду да су ученицима мало познати (или непознати) појмови: кадар, план, покрети камере, сцена, секвенца..., па је потребно планирати довољно времена да би се појмови постепено објаснили на одговарајућим примерима и да би ученици применили научено у једноставним вежбама. Предвиђено је да ученици снимају мобилним телефонима, а потребно је да на основном нивоу савладају монтажу у програму DaVinciResolve или PremierPro или бесплатној алтернативи: Blender 2020.

Предвиђено је да за крај теме сви ученици креирају сториборд примењујући претходно научено. Прво је потребно објаснити појам књига снимања и укратко шта садржи и како се пише. Наставник треба да подсети ученике и да је сториборд саставни део продукције, да уметник који креира сториборд сарађује са режисером и да размишља као режисер, односно да визуелно приповеда (за разлику од ликовног уметника који не ради у креативном тиму и може да ствара без планирања, према осећају). Неопходно је рећи и да постоје филмови за које сториборд није увек погодан алат за превизуализацију. За разлику од стрипа, сториборд није самостално остварење, не користе се облачићи са текстом, већ се ван кадра додају објашњења и информације потребне за снимање (филма, рекламе...). Ученици могу да нацртају сториборд одабраном традиционалном цртачком техником, да користе апликативни програм за израду сториборда, као што је Storyboarder, да користе бесплатне обрасце за сториборд... Напредни ученици могу да сниме краћи филм/рекламу према сториборду који су креирали. Важно је и планирати довољно времена да ученици прикажу своје радове и да их анализирају/процене.

Као помоћ за припремање наставе може послужити литература: Граматика филмског језика Дениела Ериџона у издању Универзитета уметности и СКЦ (Београд, 1998), оба тома Лексикона филмских и ТВ појмова у издању Универзитета уметности и Научне књиге (Београд, 1993), односно Универзитета уметности и Факултета драмских уметности (Београд, 1997).

ВИРТУЕЛНИ ПРОСТОР

Предвиђено је да се у овој теми разговара више о виртуелном простору кроз анализе видео игара и израду једноставног пројектног задатка.

Наставник може да уведе ученике у тему приказујући презентацију о развоју игара коју је припремио у сарадњи са наставницима психологије и информатике (потребно је обезбедити да се садржаји не понављају, већ хоризонтално и вертикално повезују). Затим је могуће задати ученицима (који се пријаве) да код куће припреме кратку презентацију (до 3 минута) о омиљеној видео игри где ће одељењу приказати само основне елементе игре (играч, опције, циљ).

У наставку теме је потребно планирати час за анализу и разговор о разликама између видео игре и филма, о интерактивности и свему што она повлачи за собом у различитим жанровима, од тродимензионалности простора до играча као коаутора. Затим, о начину креирања игре (прича, јунаци, механика, интеракција, нивои...). Ученици могу да раде индивидуалне или тимске пројектне задатке – да креирају једноставне видео игрице (пројекте је потребно планирати заједно са наставницима информатике). Наставник може да упути заинтересоване ученике на бесплатне програме помоћу којих могу заједно да креирају игрицу онлајн, као што је CraftStudio.

Као помоћ за припремање наставе може послужити: серија У мрежи (https://www.youtube.com/playlist?list=PLmswL1tIVl7DK6Rp5NU8ArpkaJZ9N9b_O); Затамњење, докторски уметнички пројекат проф. Мирка Стојковића у издању Универзитета уметности у Београду (http://eteze.arts.bg.ac.rs/bitstream/handle/123456789/81/doktorski%20umetnicki%20rad%20zatamnjenje%20mirko%20stojkovic%20PDF.pdf?sequence=1&isAllowed=y)

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Праћење и вредновање наставе и учења треба да се врши у складу са препорукама о праћењу и вредновању које су дате у Општем упутству за остваривање програма наставе и учења обавезних предмета и Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању.

Наставник одређује елементе за процењивање напретка и оцењивање постигнућа у складу са задацима/активностима ученика које је планирао. Неопходно је да наставник постави јасне критеријуме, да редовно информише ученике о циљевима часа/задатка/активности и о томе шта се од њих очекује.Наставник може да сачини чек-листу за процењивање и самопроцењивање коју ће дати ученику/ученицима када седоговори индивидуални или тимски пројектни задатак (који ће ученик/ученици радити код куће) или само листу захтева које рад треба да испуни.

Могући елементи за праћење напредовања ученика су:

1) Разумевање појмова

2) Примена технологије и процеса

3) Развијање идеја

4) Комуникација и сарадња

5) Рад са подацима

6) Квалитет продукта

7) Однос према раду...

Препорука је да се учење одвија кроз разноврсне задатке и активности, а за сваки задатак/активност потребно је одредити другачије захтеве (елементе за процењивање), како би се обезбедило развијање свих компетенција. Могући задаци/активности су: анализа уметничких остварења у различитим медијима, писање приче, цртање, фотографисање, снимање краћег филма, израда презентације, монтажа, говорни рад, музички рад, аудиовизуелни рад, играње улога... Најбоље је да се за сваки рад одабере до 3 елемента за процену, а која се прецизирају показатељима.

Пример једноставне чек-листе

Чек-листа може детаљније да се разради тако што ће наставник навести захтеве које је поставио у пројектном задатку. На пример, за техничке захтеве: до 10 слајдова; први слајд садржи назив теме, име и презиме ученика, одељење и датум; последњи слајд садржи изворе података и фотографија; без визуелних ефеката... За тако разрађену листу могу да се дефинишу бодови, а на основу којих наставник може да формира бројчану оцену. Како је потребно доста времена за креирање детаљније чек-листе и њену примену, боље је да се такве листе користе само када се оцењују завршни радови.

У току наставе и учења напредак ученика може да се прати и процењује и без коришћења чек-листе. На пример, разумевање појмова може да се провери краћим разговором са ученицима, као и задавањем једноставних вежби на часу (на пример, фотографисање крупног плана у учионици...).

Пожељно је да ученици раде и самопроцењивање (да пореде и заједно процењују решења проблема, као и да индивидуално процењују у којој мери су испунили захтеве задатка/активности) како би развијали одговорност према сопственом напредовању.

4. НАЧИН ПРИЛАГОЂАВАЊА ПРОГРАМА

4.1. Начин прилагођавања програма предмета од значаја за националну мањину

У настави предмета од значаја за националну мањину (Историја, Музичка култура и Ликовна култура) изучавају се додатни садржаји који се односе на историјско и уметничко наслеђе одређене мањине. Од наставника се очекује да, у оквирима дефинисаног годишњег фонда часова, обраде и додатне садржаје, обезбеђујући остваривање циљa предмета, стандарда постигнућа ученика и дефинисаних исхода. Да би се ово постигло, веома је важно планирати и реализовати наставу на тај начин да се садржаји из културно-историјске баштине једне мањине не посматрају и обрађују изоловано, већ да се повезују и интегришу са осталим садржајима програма користећи сваку прилику да се деси учење које ће код ученика јачати њихов осећај припадности одређеној националној мањини.

5. УПУТСТВО ЗА ОСТВАРИВАЊЕ СЛОБОДНИХ АКТИВНОСТИ

Ради јачања образовно-васпитне делатности школе, подстицања индивидуалних склоности и интересовања и правилног коришћења слободног времена, школа је дужна да реализује слободне активности, које се спроводе кроз рад у секцијама и ваннаставним активностима. Школа својим Школским програмом и Годишњим планом рада дефинише различите активности у складу са својим ресурсима и просторним могућностима.

Активности треба тако организовати да ученици имају што више могућности за активно учешће, за креативно испољавање, за интеракцију са другим ученицима, коришћење различитих извора информација и савремених технологија. Резултате рада ученика у оквиру слободних активности треба учинити видљивим јер се на тај начин обезбеђује мотивација и задовољство учесника активности. Бројни су начини на који је могуће то остварити као што су: организовање представа, изложби, базара, објављивање на сајту школе, кроз смотре стваралаштва, спортске сусрете и друго.

ХОР И ОРКЕСТАР

Свака гимназија обавезна је да организује рад школског хора, а поред тога паралелно може организовати и школски оркестар, у оквиру обавезних ваннаставних активности. Рад и концертна активност хорова и оркестара значајна је зато што утиче на обликовање културнoгиндeнтитeтaшкoлe, пoдршка је рaзвojукултурнeсрeдинeзajeдницe, утиче на формирање будућeкoнцeртнeпубликe и на тај начин доприноси oчувaњу, прeнoшeњу и ширeњу музичког културнoгнaслeђa.

Због значаја ових ансамбала за ученике, школу и шире, мора се водити рачуна да се у време одржавања проба не заказују друге активности, односно часови се морају одржавати у континуитету и бити део распореда часова школе.

Певање у хору или свирање у оркестру имају свој образовни и васпитни циљ.

Образовни циљ обухвата развијање слуха и ритма, ширење гласовних могућности и учвршћивање интонације, способност за фино нијансирање и изражајно извођење, упознавање страних језика, литерарних текстова, домаћих и страних композитора, што све води ка развијању естетских критеријума.

Вaспитни циљoбухвaтaрaзвиjaњeoсeћaњaприпaднoстикoлeктиву – остваривање циљева кроз задовољство у заједничком раду;развијање савесности и дисциплине, концентрације и прецизности, истрајности и личне одговорности, пoштoвaњaрaзличитoсти и тoлeрaнциje; рaзвиjaњeoдгoвoрнoсти, стицање самопоуздања, савладавање треме и развијање вршњачке сарадње на нивоу школе, као и способност како се уклопити и као индивидуа стајати иза групе.

Позитиван утицај музике на здравље и развој је општепознат (психолошки, социолошки, емоционални развој), те певање у хору значајно доприноси смањењу стреса, агресивности и побољшању здравља и квалитета живота код ученика.

а) ХОР

Хор може бити организован као мешовити, женски или мушки вишегласни хор, на нивоу целе школе. Часови рада су део радне обавезе ученика који су прошли аудицију за хор. У односу на укупан број ученика, минималан број чланова хора за школе које имају до 200 ученика је 30 чланова, а у већим школама (преко 200 ученика) је 40.

Рад са хором представља сложенији вид васпитно-образовног рада наставника и рачуна се као саставни део обавезне наставе и вреднује се као педагошка норма наставника у оквиру обавезне двадесеточасовне норме са по 4 часа недељно, односно по 140 часова годишње.

Репертоар школских хорова обухвата одговарајућа дела домаћих и страних аутора разних епоха, народне, пригодне песме савремених композитора. У току школске године потребно је са хором извести најмање десет вишегласних композиција, acappella или уз инструменталну пратњу. При избору песама треба поћи од процене гласовних могућности, као и од тема и нивоа сложености примерених средњошколском узрасту.

Начин остваривања програма

Хор формира наставник, на основу провере слуха, гласовних и певачких способности ученика, након чега следи разврставање певача по гласовима.

Хорске пробе се изводе одвојено по гласовима и заједно. Програм рада са хором треба да садржи пригодне композиције, као и дела озбиљније уметничке вредности, у зависности од могућности ансамбла.

Садржај рада:

– избор чланова и разврставање гласова;

– хорско распевавање (вежбе дисања, дикције, интонације и техничке вежбе);

– интонативне вежбе (решавање проблема из појединих делова хорске партитуре);

– музичка карактеризација ликова и тумачење садржаја;

– стилска обрада дела;

– увежбавање хорских деоница појединачно и заједно;

– реализација програма и наступа хора према Годишњем програму рада школе.

На часовима хора, наставник треба да инсистира на правилној техници певања. Дисање, дикција и артикулација представљају основу вокалне технике па тако вежбе дисања и распевавања морају бити стално заступљене. Услов правилног дисања је и правилно држање тела. Потребно је инсистирати на доброј дикцији (зависно од стила). Препоручљиво је певање вокала на истој тонској висини, уз минимално покретање вилице у циљу изједначавања вокала, а у циљу добијања уједначене хорске боје.

Код обраде нове композиције најпре се приступа детаљној анализи текста. Уколико је текст на страном језику, ученици уче правилно да читају текст, изговарају непознате гласове и упознају се са значењем текста. Током анализе текста важно је обратити пажњу и на акцентовање речи и слогова на основу дела такта и мелодијског тока. Даља анализа нотног текста и усвајање мелодија по гласовима, постиже се на одвојеним пробама по гласовима. Већ у овој фази, уз учење нотног текста, треба у учење укључити и динамику и агогику. На заједничким пробама хора, након усвајања композиције у целости, неопходан је даљи рад на интерпретацији дела.

Обрађене композиције изводе се на редовним школским активностима (Дан школе, Свечана прослава поводом обележавања школске славе Светог Саве, Годишњи концерт...), културним манифестацијама у школи и ван ње, као и на фестивалима и такмичењима хорова у земљи и ван ње.

Препоручене композиције за рад хора

Химне: Боже правде, Светосавска химна, Востани Сербие, Gaudeamusigitur

О. ди Ласо: мадригал по избору (Матонамиа Кара)

К. Џезуалдо: мадригал по избору (нпр. Sospiravailmiocore)

Хенри VIII: Pastimewithgoodcompany

Стари мајстори – избор

J. С. Бах – корал по избору (Jesu, meineFreude, Herr, Gott, wirlobendich)

J. С. Бах/Ш. Гуно – Аве Мариа (хорска обрада)

Г. Ф. Хендл: арија Алмире из опере Риналдо (хорска обрада)

Ђ. Б. Мартини: Undolcecanto

В. А. Моцарт: Abendruhe

Л. ван Бетовен: канони GlückzumneuenJahr, AnMälzel

Ф. Грубер: АриаNyxта

А. Суливан: Thelongdaycloses

Ф. Шуберт – избор (HeiligistderHerr)

Ф. Шуман – избор (GuteNacht)

Ф. Лист – Салве регина

Ђ. Верди: Хор Јевреја из опере „Набуко”

А. Бородин – Половетске игре из опере „Кнез Игор”

П. И. Чајковски: избор духовних песама (Свјати боже), Ручи бегутзвења

Д. С. Бортњански: Избор (Оче наш, Тебе појем, Хвалите господа, химна Кољ Славен)

Чесноков – избор (Тебе појем)

Н. Кедров – Оче наш

А. Ведељ – Не отврати лица Твојего

Анонимус – Полијелеј –Хвалите имја Господње

С. С. Мокрањац: Одломци из Литургије св. Јована Златоустог: Тебе појем, Свјати боже, Буди имја, Алилуја; Тропар св. Сави, О светлим празницима; Акатист пресветој Богородици; Руковети или одломци из руковети по избору и могућностима хора

K. Станковић: Паде листак, Тавна ноћи, Девојка соколу, Сива магла

И. Бајић/К.Бабић: Српкиња

Кнез М. Обреновић: Што се боре мисли моје (обрада)

Ј. Славенски: Јесењске ноћи

М.Тајчевић: Четири духовна стиха

Џ. Гершвин: Sumertime

Црначка духовна музика: Избор (Nobodyknows; Ilijarock)

К. Орф – Catullicarmina (Odietamo)

K. Золтан: Stabatmater

Д. Радић: Коларићупанићу

М. Говедарица: Тјело Христово

Е. Витакр: Лукс аурумкве (LuxAurumque)

Г. Орбан: Аве Марија

С. Ефтимиадис: Карагуна

T. Скаловски: Македонска хумореска

Д. С. Максимовић: Девојчица воду гази, Љубавна песма

Ст. М. Гајдов: Ајде слушај Анђо

П. Љондев: Кавалсвири, Ерген деда

С. Балаши: Sing, sing

К. Хант – Holdoneanother

Ф. Меркјури: Боемска рапсодија, Wearethechampions

Џенкинс: Адиемус

Г. Бреговић: Dreams

Ера: Амено

Непознат аутор: When I fallinlove

А. Ли: Listentotherain

М. Матовић: Завјет, Благослов

В. Милосављевић: Покајничка молитва, Херувимска песма

Ж. Ш. Самарџић: Суза косова

Н. Грбић: Ово је Србија

С. Милошевић: Под златним сунцем Србије

Обраде песама група Beatles (Yesterday...), Abba…

Обраде српскиих народних песама, песме Тамо далеко, Креће се лађа Француска, коло Боерка...

Канони по избору

б) ОРКЕСТАР

Оркестар је инструментални састав од најмање 10 извођача који свирају у најмање три самосталне деонице. У зависности од услова које школа има, могу се образовати оркестри блок флаута, тамбурица, гудачког састава, хармоника, мандолина као и мешовити оркестри.

Рад са оркестром представља сложенији вид васпитно-образовног рада наставника и рачуна се као саставни део обавезне наставе и вреднује као педагошка норма у оквиру обавезне двадесеточасовне норме наставника са по 4 часа недељно, односно по 140 часова годишње.

Садржај рада:

– избор инструмената и извођача у формирању оркестра;

– избор композиција према могућностима извођача и саставу оркестра;

– техничке и интонативне вежбе;

– расписивање деоница и увежбавање по групама (прстомет, интонација, фразирање);

– спајање по групама (I–II; II–III; I–III);

– заједничко свирање целог откестра, ритмичко – интонативно и стилско обликовање композиције.

У избору оркестарског материјала и аранжмана потребно је водити рачуна о врсти ансамбла, а и извођачким способностима ученика. Репертоар школског оркестра чине дела домаћих и страних композитора разних епоха у оригиналном облику или прилагођена за постојећи школски састав. Школски оркестар може наступити самостало или као пратња хору.

ОСТАЛИ ОБЛИЦИ ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОГ РАДА

За ученике чије се интересовање и љубав за музику не могу задовољити оним што им пружа редовна настава, могу се организовати додатна настава илисекције. У зависности од афинитета, креативних способности или извођачких могућности ученика, рад се може организовати кроз следеће активности:

– солистичко певање;

– групе певача;

– „Мала школа инструмента” (клавир, гитара, тамбуре...);

– групе инструмената;

– млади композитори;

– млади етномузиколози (прикупљање мало познатих или готово заборављених песама средине у којој живе).

ПРОГРАМ НАСТАВЕ И УЧЕЊА ЗА ДРУГИ РАЗРЕД ГИМНАЗИЈЕ ЗА УЧЕНИКЕ СА ПОСЕБНИМ СПОСОБНОСТИМА ЗА СЦЕНСКУ И АУДИО-ВИЗУЕЛНУ УМЕТНОСТ

1. ЦИЉЕВИ ОПШТЕГ СРЕДЊЕГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА СУ:

– развој кључних компетенција неопходних за даље образовање и активну улогу грађанина за живот у савременом друштву;

– оспособљавање за самостално доношење одлука о избору занимања и даљег образовања;

– свест о важности здравља и безбедности;

– оспособљавање за решавање проблема, комуникацију и тимски рад;

– поштовање расне, националне, културне, језичке, верске, родне, полне и узрасне равноправности, толеранције и уважавања различитости;

– развој мотивације и самоиницијативе за учење, оспособљавање за самостално учење, способност самовредновања и изражавања сопственог мишљења;

– пун интелектуални, емоционални, социјални, морални и физички развој сваког ученика, у складу са његовим узрастом, развојним потребама и интересовањима;

– развој свести о себи, стваралачких способности и критичког мишљења;

– развијање ненасилног понашања и успостављање нулте толеранције према насиљу;

– развијање свести о значају одрживог развоја, заштите и очувања природе и животне средине и еколошке етикe;

– развијање позитивних људских вредности;

– развијање компетенција за разумевање и поштовање људских права, грађанских слобода и способности за живот у демократски уређеном и праведном друштву;

– развијање личног и националног идентитета, развијање свести и осећања припадности Републици Србији, поштовање и неговање српског језика и матерњег језика, традиције и културе српског народа и националних мањина, развијање интеркултуралности, поштовање и очување националне и светске културне баштине.

2. ОПШТЕ УПУТСТВО ЗА ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА НАСТАВЕ И УЧЕЊА ОБАВЕЗНИХ ПРЕДМЕТА

I. Програми оријентисани на процес и исходе учења

Структура програма наставе и учења свих обавезних предмета је конципирана на исти начин. На почетку се налази циљ наставе и учења предмета за сва четири разреда општег средњег образовања и васпитања. Иза циља се налазе општа предметна и специфичне предметне компетенције. У табели која следи, у првој колони наведени су стандарди који су утврђени за крај образовног циклуса, а који се делимично или у потпуности достижу на крају разреда, у другој колони дати су исходи за крај разреда, а у трећој се налазе теме/области са кључним појмовима садржаја. За предмете који немају утврђене стандарде за крај средњег образовања, у табели не постоји одговарајућа колона. Након табеле следе препоруке за остваривање наставе и учења предмета под насловом Упутство за дидактичко-методичко остваривање програма. Праћење напредовања и оцењивање постигнућа ученика је формативно и сумативно и реализује се у складу са Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању, а у оквиру Упутства за дидактичко-методичко остваривање програма налазе се препоруке за праћење и вредновање постигнућа ученика у односу на специфичности датог предмета.

Сви програми наставе и учења засновани су на општим циљевима и исходима образовања и васпитања и потребама ученика. Усмерени су на процес и исходе учења, а не на саме садржаје који сада имају другачију функцију и значај. Садржаји су у функцији остваривања исхода који су дефинисани као функционално знање ученика тако да показују шта ће ученик бити у стању да учини, предузме, изведе, обави захваљујући знањима, ставовима и вештинама које је градио и развијао током једне године учења конкретног наставног предмета. Овако конципирани програми подразумевају да оствареност исхода води ка развијању компетенција, и то како општих и специфичних предметних, тако и кључних. Прегледом исхода који су дати у оквиру појединих програма наставе и учења може се видети како се постављају темељи развоја кључних компетенција које желимо да ученици имају на крају општег средњег образовања.

На путу остваривања циља и исхода, улога наставника је врло важна јер програм пружа простор за слободу избора и повезивање садржаја, метода наставе и учења и активности ученика. Оријентација на процес учења и исходе брига је не само о резултатима, већ и начину на који се учи, односно како се гради и повезује знање у смислене целине, како се развија мрежа појмова и повезује знање са практичном применом.

Програми наставе и учења, наставницима су полазна основа и педагошко полазиште за развијање наставе и учења, за планирање годишњих и оперативних планова, као и непосредну припрему за рад.

II. Препоруке за планирање наставе и учења

Образовно-васпитна пракса је сложена, променљива и не може се до краја и детаљно унапред предвидети. Она се одвија кроз динамичну спрегу међусобних односа и различитих активности у социјалном и физичком окружењу, у јединственом контексту конкретног одељења, конкретне школе и конкретне локалне заједнице. Зато, уместо израза реализовати програм, боље је рећи да се на основу датог програма планирају и остварују настава и учење који одговарају конкретним потребама ученика. Настава треба да обезбеди сигурну, подстицајну и подржавајућу средину за учење у којој се негује атмосфера интеракције и однос уважавања, сарадње, одговорности и заједништва.

Полазећи од датих исхода учења и кључних појмова садржаја, од наставника се очекује да дати програм контекстуализује, односно да испланира наставу и учење према потребама одељења имајући у виду карактеристике ученика, наставне материјале које ће користити, техничке услове, наставна средства и медије којима школа располаже, као и друге ресурсе школе и локалне средине.

Приликом планирања наставе и учења потребно је руководити се:

– индивидуалним разликама међу ученицима у погледу начина учења, темпа учења и брзине напредовања;

– интегрисаним приступом у којем постоји хоризонтална и вертикална повезаност унутар истог предмета и различитих наставних предмета;

– партиципативним и кооперативним активностима које омогућавају сарадњу;

– активним и искуственим методама наставе и учења;

– уважавањем свакодневног искуства и знања које је ученик изградио ван школе, повезивањем активности и садржаја учења са животним искуствима ученика и подстицањем примене наученог и свакодневном животу;

– неговањем радозналости, одржавањем и подстицањем интересовања за учење и континуирано сазнавање;

– редовним и осмишљеним прикупљањем релевантних података о напредовању ученика, остваривању исхода учења и постигнутом степену развоја компетенција ученика.

Полазећи од датих исхода, наставник најпре, као и до сада, креира свој годишњи (глобални) план рада из кога касније развија своје оперативне планове. Како су исходи дефинисани за крај наставне године, наставник треба да их операционализује прво у оперативним плановима, а потом и на нивоу конкретне наставне јединице. Од њега се очекује да за сваку наставну јединицу, у фази планирања и писања припреме за час, дефинише исходе за час који воде ка остваривању исхода прописаних програмом.

При планирању треба, такође, имати у виду да се исходи разликују. Неки се лакше и брже могу остварити, али је за већину исхода потребно више времена и више различитих активности.

Посебну пажњу током непосредне припреме за наставу треба посветити планирању и избору метода и техника, као и облика рада. Њихов избор је у вези са исходима учења и компетенцијама које се желе развити, а одговара природи предмета, конкретним садржајима и карактеристикама ученика. У том смислу на наставнику је да осмишљава разноврсне активности, како своје, тако и активности ученика. Очекује се да ученици у добро осмишљеним и разноврсним активностима наставе развијају своје компетенције целоживотног учења кроз самостално проналажење информација, критичко разматрање, обраду података на различите начине, презентацију, аргументовану дискусију, показивање иницијативе и спремности на акцију.

Од наставника се очекује да континуирано прати и вреднује свој рад и по потреби изврши корекције у свом даљем планирању. Треба имати у виду да се неке планиране активности у пракси могу показати као неодговарајуће зато што су, на пример, испод или изнад могућности ученика, не обезбеђују остваривање исхода учења, не доприносе развоју компетенција, не одговарају садржају итд. Кључно питање у избору метода, техника, облика рада, активности ученика и наставника јесте да ли је нешто релевантно, чему то служи, које когнитивне процесе код ученика подстиче (са фокусом на подстицање когнитивних процеса мишљења, учења, памћења), којим исходима и компетенцијама води.

III. Препоруке за праћење и вредновање наставе и учења

Праћење и вредновање је део професионалне улоге наставника. Од њега се очекује да континуирано прати и вреднује:

– процес наставе и учења,

– исходе учења и

– себе и свој рад.

Оријентисаност нових програма наставе и учења на исходе и процес учења омогућава:

– објективније вредновање постигнућа ученика,

– осмишљавање различитих начина праћења и оцењивања,

– диференцирање задатака за праћење и вредновање ученичких постигнућа и

– боље праћење процеса учења.

Праћење напредовања и оцењивање постигнућа ученика је формативно и сумативно и реализује се у складу са Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању. У настави оријентисаној на остваривање исхода учења вреднују се и процес учења и резултати учења. Поред уобичајених начина праћења и оцењивања ученика путем усменог и писменог испитивања које даје најбољи увид у резултате учења, постоје и многи други начини које наставник може и треба да употребљава како би објективно проценио не само резултате већ и процес учења. У том смислу, путем посматрања, он може да прати следеће показатеље: начин на који ученик учествује у активностима, како прикупља податке, како аргументује и доноси закључке. Посебно поуздани показатељи су квалитет постављених питања, способност да се нађе веза међу појавама, навођење примера, спремност да се промени мишљење у контакту са аргументима, разликовање чињеница од интерпретација, извођење закључака, прихватање другачијег мишљења, примењивање, предвиђање последица, давање креативних решења. Поред тога, наставник прати и вреднује како ученици међусобно сарађују у процесу учења, како решавају сукобе мишљења, како једни другима помажу, да ли испољавају иницијативу, како превазилазе тешкоће, да ли показују критичко мишљење уместо критицизам.

Како ни један од познатих начина вредновања није савршен, потребно је комбиновати различите начине оцењивања. Једино тако наставник може да сагледа слабе и јаке стране ученика. Приликом сваког вредновања постигнућа потребно је ученику дати повратну информацију која помаже да разуме грешке и побољша свој резултат и учење. Повратна информација треба да буде увремењена, дата током или непосредно након обављања неке активности; треба да буде конкретна, да се односи на активности и продукте ученика, а не на његову личност.

Праћење напредовања ученика започиње иницијалном проценом нивоа на коме се он налази и у односу на који ће се процењивати његов даљи ток напредовања. Свака активност је добра прилика за процену напредовања и давање повратне информације, а ученике треба оспособљавати и охрабривати да процењују сопствени напредак у остваривању исхода предмета, као и напредак других ученика.

Ученике треба континуирано, на различите начине, охрабривати да размишљају о квалитету свог рада и о томе шта треба да предузму да би свој рад унапредили. Резултате целокупног праћења и вредновања (процес учења и наставе, исходе учења, себе и свој рад) наставник узима као основу за планирање наредних корака у развијању образовно-васпитне праксе.

Наставу Сценских уметности и Аудио-визуелних уметности могу реализовати наставници са високошколских установа и института.

3. ОБАВЕЗНИ ПРЕДМЕТИ

ФИЗИКА

Циљ учења Физике јесте стицање функционалне научне писмености, оспособљавање ученика за уочавање и примену физичких закона у свакодневном животу, развој логичког и критичког мишљења у истраживањима физичких феномена.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Кроз опште средњошколско учење физике очекује се да ученици повежу физичке законе и процесе са практичном применом и тако постигну научну писменост која ће им омогућити праћење и коришћење информација у области физике, исказаних језиком физике (физичким терминима, симболима, формулама и једначинама), дискусију и доношење одлука у вези с темама из области физике, значајним за појединца и друштво. На првом месту то се односи на безбедно руковање уређајима, алатима и комерцијалним производима и на бригу о животној средини. Поред тога, очекује се развијање истраживачког односа према окружењу кроз експериментални рад којим се упознаје научни метод, као и разумевање природе науке, научно-истраживачког рада и подржавање доприноса науке квалитету живота појединца и развоју друштва.

Основни ниво

Ученик објашњава појаве и процесе на основу познавања физичких величина и законитости, решава једноставне проблеме и рачунске задатке уочавајући узрочно-последичне везе, користећи експлицитно дате податке и мерења; користи појмове и објашњења физичких појава за разматрање и решавање питања везаних за развој науке и технологије, коришћења природних ресурса и очување животне средине; показује спремност да се ангажује и конструктивно доприноси решавању проблема са којима се суочава заједница којој припада.

Средњи ниво

Ученик објашњава и решава сложеније физичке проблеме, рачунске и експерименталне задатке издвајајући битне податке који се односе на дати проблем, успостављајући везе међу њима и користећи одговарајуће законе и математичке релације. Знање из физике користи при решавању и тумачењу проблема у другим областима науке, технологије и друштва. Уз помоћ упутства, ученик може да припрема, изводи и описује огледе, експерименте и једноставна научна истраживања.

Напредни ниво

Ученик поседује научна знања из физике која му омогућавају решавање сложених физичких проблема и рачунских задатака, извођење експеримената и доношење закључака на основу познатих модела и теорија. Има развијене истраживачке способности и може да предвиђа ток и исход физичких процеса и експеримената повезујући знања и објашњења. Користи научну аргументацију и критички анализира добијене резултате. Зна да се до решења проблема може доћи на више начина и бира најбоље у односу на задате услове.

СПЕЦИФИЧНЕ ПРЕДМЕТНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Специфичне предметне компетенције обухватају: природно-научну писменост, која је основ за праћење развоја физике као науке, разумевање повезаности физике и савремене технологије и развоја друштва; способност прикупљања података кроз испитивање физичких својстава и процеса посматрањем и мерењем; планирање и описивање поступака; правилно и безбедно руковање уређајима и мерним прибором; представљање резултата мерења табеларно и графички и извођење закључака.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

Полазна опредељења при дефинисању исхода и конципирању програма Физике били су усвојени стандарди постигнућа ученика у општем средњем образовању, међупредметне компетенције и циљ учења физике.

Програм наставе и учења у гимназији надовезује се структурно и садржајно на програм физике у основној школи и даје добру основу за праћење програма Физике у даљем школовању, првенствено на природно-научним и техничким факултетима, али и на свим осталим на којима физика као фундаментална наука има примену у струци (медицина, стоматологија, биологија...).

Ученици гимназије треба да усвоје појмове и законе физике на основу којих ће разумети појаве у природи и имати целовиту слику о значају и месту физике у образовању и животу уопште. Стицањем знања и вештина ученици се оспособљавају за решавање практичних и теоријских проблема, развој критичког мишљења и логичког закључивања.

Полазна опредељења утицала су на избор програмских садржаја и метода логичког закључивања и демонстрационих огледа.

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

При планирању наставног процеса наставник, на основу дефинисаног циља предмета и исхода и стандарда постигнућа, самостално планира број часова обраде, утврђивања, као и методе и облике рада са ученицима.

Улога наставника је да при планирању наставе води рачуна о саставу одељења и резултатима иницијалног теста, степену опремљености кабинета за физику, степену опремљености школе (ИТ опрема, библиотека,...), уџбенику и другим наставним материјалима које ће користити.

Полазећи од датих исхода и кључних појмова садржаја, наставник најпре креира свој годишњи план рада из кога ће касније развијати своје оперативне планове. Исходи дефинисани по областима олакшавају наставнику даљу операционализацију исхода на ниво конкретне наставне јединице. Од њега се очекује да за сваку наставну јединицу, у фази планирања и писања припреме за час, у односу на одабрани исход, дефинише исходе специфичне за дату наставну јединицу. При планирању треба, такође, имати у виду да се исходи разликују, да се неки лакше и брже могу остварити, али је за већину исхода потребно више времена и више различитих активности. Препорука је да наставник планира и припрема наставу самостално, а у сарадњи са колегама обезбеди међупредметну корелацију.

Садржаји су подељени на одређени број тематских целина. Оријентациони број часова по темама и број часова предвиђених за израду пројеката дат је у табели:

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Пројекти су од посебне важности за реализацију овог програма. У четири наставне теме дати су предлози пројекта. Свакако треба искористити способности ових ученика и омогућити им да израде аудио-визуелне записе о демонстрационим огледима, феноменима који се односе на конкретне садржаје и исходе, и сл.

За реализацију пројеката треба планирати оквирно 4 часа. Први уводни час је час у коме наставник представља ученицима главне фазе у изради пројекта, дели ученике у тимове и утврђује радне називе пројеката. Други час је предвиђен за праћење процеса који је започет у оквиру сваког тима ученика, утврђивање свих компонената и договор у вези презентовања резултата рада. Два часа су предвиђена за ученике који презентују процес и сопствене резултате користећи различите технике и методе. За ученике овог специјализованог гимназијског програма важно је и инсистирати да медиј који се користи за ове часове буде у складу са посебним способностима ученика.

Пројекти у настави омогућавају самовредновање сопственог рада и постигнутих исхода као и вредновање рада других учених. Ученици вреднују пројекат, а не једни друге и на тај начин изграђују критичко мишљење.

У оквиру наставних тема које су у програму другог разреда, од сваког ученика се на крају средњошколског образовања очекује продубљено и проширено знање у односу на основношколски ниво. Већ познате појмове треба даље развијати и повезивати их са новим појмовима, физичким величинама и законитостима који се користе за објашњење физичких појава.

1. Молекулско-кинетичка теорија гасова

Садржаји којима се обезбеђује достизање предвиђених исхода за ову тему су: Притисак гаса и температура; Једначина стања идеалног гаса; Дифузија гасова.

Обновити и утврдити градиво из основне школе о кретању молекула и вези брзине молекула и температуре средине. Повезати температуру са средњом кинетичком енергијом транслаторног кретања молекула, објаснити појам апсолутне нуле и подсетити ученике на везу Келвинове и Целзијусове скале.

Објаснити модел идеалног гаса, формулисати гасне законе за изопроцесе и помоћу њих разјаснити апсолутну нулу. Извести једначину стања идеалног гаса из гасних закона.

Укратко (без формула) објаснити појаву дифузије и појам средњег слободног пута молекула гаса. Брауново кретање демонстрирати.

2. Термодинамика

Садржаји којима се обезбеђује достизање предвиђених исхода за ову наставну тему су: Основни појмови и Принципи термодинамике; Ентропија. Топлотне машине (парна машина и њен историјски значај).

Наведени садржаји имају за циљ да оспособе ученике да препознају примене и смисао Првог и Другог принципa термодинамике. Први принцип исказује закон одржања енергије, а Други принцип говори о смеру енергијске размене. Приликом тумачења Другог принципа термодинамике важно је указати на његов статистички смисао.

У оквиру ове теме прикладно је користити компјутерске анимације као и препоручени демонстрациони оглед (адијабатски процеси – компресија, експанзија). Анализа рада топлотних мотора и уређаја за хлађење је добар пример примене стечених знања о топлотним појавама.

Природна повезаност претходне две теме се огледа и у Општим стандардима за крај општег средњег образовања, где су стандарди који се односе на њих обједињени у област Топлотна физика. Приликом утврђивања градива било би пожељно водити рачуна о томе, како би ученици стекли целовиту слику о топлотним појавама.

3. Основи динамике флуида

За достизање предвиђених исхода за ову наставну тему неопходно је обрадити следеће садржаје: Параметри и једначине којима се описује кретање флуида. Примена једначина механике флуида.

Навести сличности и разлике које постоје између течности и гасова и нагласити да заједничко својство покретљивости молекула омогућава протицање (струјање) флуида. Увести параметре који карактеришу стање кретања идеалног флуида, истаћи разлику између стационарног и нестационарног струјања флуида. За случај стационарног струјања, а на основу Закона одржања масе и енергије извести једначину континуитета и Бернулијеву једначину. Примену Бернулијеве једначине треба представити демонстрационим огледима: истицање течности из вертикалне цеви са бочним отворима, Питоова цев, Магнусов ефекат, примене у авијацији.

Ова наставна тема подразумева и један пројекат. Предлог је: Принцип флуидног кретања у сценском покрету и изразу.

4. Молекулске силе и фазни прелази

За достизање предвиђених исхода у оквиру ове наставне теме неопходно је обрадити следеће садржаје: Молекулске силе; Структура и еластичност чврстих тела; Вискозност и површински напон течности; Топлотна проводљивост; Топлотно ширење чврстих тела и течности; Фазни прелази (агрегатна стања).

Промену агрегатних стања повезати са променом међусобног средњег растојања молекула. Размотрити разлику између еластичних и пластичних деформација. Објаснити разлику у резултујућој сили која делује на молекул у унутрашњости течности и на њеној површини, увести појам слободне површине течности, анализирати силе отпора при кретању флуида и кретању чврстих тела у њима. Успоставити везу између угла квашења (облика мениска) и капиларних ефеката.

Ове појаве илустровати са одговарајућим демонстрационим огледима (прстен и жичани рамови, систем капилара, Полов апарат или сличан уређај са куглицама, Стоксов вискозиметар, температура кључања у зависности од притиска,...), појавама испаравања и кондензације у природи и слично.

Предлог пројекта у овој теми је: Физика у служби уметничког изражавања (Да ли облици у природи имају физичку условљеност, зашто је кап савршен облик).

Другој групи ученика пројекат може бити израда кратке видео форме о кружењу воде у природи, фазним прелазима, температурама карактеристичним за воду.

5. Електростатика

Основни појмови електростатике су: Наелектрисање и Кулонов закон; Електрично поље, начин представљања електричног поља (линије силе електричног поља), физичке величине које га дефинишу (јачина електричног поља и електрични потенцијал), карактеристике тих величина (скаларне и векторске) и мерне јединице у којима се изражавају. Кондензатори и њихово везивање; Енергија електричног поља. Проводник у електричном пољу.

Смисао два важна физичка закона, Закон одржања наелектрисања и Кулонов закон, као и њихову примену, требало је да ученици схвате још у основној школи, што би им на средњошколском нивоу образовања омогућило да разумеју да се при померању наелектрисања у електричном пољу врши рад. Познавање електричних својстава материјала омогућава ученику боље разумевање њиховог значаја за развој нових технологија.

У наставном процесу потребно је омогућити сваком ученику да теоријске садржаје из области електростатике, кад год је то могуће, учи кроз демонстрациони оглед. На пример, да демонстрира електростатичке појаве: линије сила поља, еквипотенцијалност, Фарадејев кавез, зависност капацитивности плочастог кондензатора од растојања и површине плоча и врсте диелектрика у њему. Значај стеченог знања је тиме већи што се може непосредно применити у пракси (електростатичка заштита, напон на ћелијској мембрани, пречишћавање ваздуха...).

Предлог пројекта у овој теми је: Драмски приказ открића електрицитета (Бенџамин и миш на змају) или Скраћена анимација цртаног филма уз убачене називе физичких појмова и величина (наелектрисавање ваздушних маса, шиљак, конзола, електрично пражњење, безбедна зона громобрана...).

6. Стална електрична струја

Садржаји којима се остварује достизање исхода у овој наставној теми су: Услови настајања електричне струје; Напон и електомоторна сила; Електрична струја и густина струје; Омов закон за део кола; Отпорност проводника, редна и паралелна веза отпорника; Омов закон за цело коло; Кирхофова правила; Џул-Ленцов закон; Електролитичка дисоцијација; Електрична струја у течностима; Фарадејеви закони електролизе; Омов закон за електричну струју кроз електролите; Галвански елементи и акумулатор.

Полазећи од структуре супстанције и електричног поља увести појмове: електрична струја, проводник, изолатор. Једноставно електрично коло једносмерне струје искористити за обнављање знања о основним елементима струјног кола (електрични извор, потрошач, мерни уређај, прекидач) и физичких величина као што су електрични напон, електромоторна сила, електрична отпорност и јачина електричне струје. Омов закон за део кола и за цело електрично коло демонстрирати на неком потрошачу и представити графички зависност јачине струје од напона. Џул-Ленцов закон и Кирхофова правила повезати са законима одржања.

Навести механизме провођења електричне струје у електролитима и навести примере њихове примене и формулисати Фарадејеве законе електролизе. Нагласити разлику провођења електричне струје у вакууму и провођења у гасовима на нивоу објашњења појава и њихове примене. Ефекти провођења електричне струје су погодни за сумирање и примену наученог у овој теми.

У овој теми нема предвиђених пројеката, али уколико ученици покажу интересовање за овај вид наставне активности предлог је: Тесла и Едисон у трци за електрификацију Америке.

7. Магнетно поље

Садржаји којима се остварује достизање исхода у овој наставној теми су: Магнетно поље и магнети; Магнетна индукција, јачина магнетног поља и магнетни флукс; Кретање наелектрисаних честица у магнетном и електричном пољу; Деловање магнетног поља на струјне проводнике.

Стални магнети, узајамно деловање магнетних полова, магнетно поље сталних магнета се могу код ученика увести обнављањем садржаја из основне школе. Ерстедов оглед као демонстрација је најочигледнији оглед за магнетно дејство електричне струје. Обрнута појава кретања струјног проводника у магнетном пољу односно деловање магнетног поља на струјни проводник и примена ове појаве за електромоторе.

Предлог за пројекат је: Магнетно поље Земље (од историје и географије до физике, тангентна бусола, компас, мерење компоненти).

8. Електромагнетна индукција

Садржаји којима се остварује достизање исхода у овој наставној теми су: Појава електромагнетне индукције. Фарадејев закон и Ленцово правило. Електромагнетна индукција и закон одржања енергије.

Појаву електромагнетне индукције демонстрирати помоћу магнета, калема и унимера. Ученике прецизним упутствима за реализацију демонстрационог огледа навести да закључе које промене доводе до појаве електромагнетне индукције и од чега она зависи. Деловање магнетног поља на струјни рам такође се једноставно демонстрира и требало би укључити ученике да га изводе.

Предлог за пројекат је: Физика на новчаницама (Магнетна индукција и Тесла, итд). Ученици могу и да уместо овог пројекта изведу кратку драму о Ерстедовом открићу и његовом значају.

Програмски садржаји доследно су приказани у форми која задовољава основне методске захтеве наставе Физике:

– Поступност (од простијег ка сложенијем) при упознавању нових појмова и формулисању закона.

– Очигледност при излагању наставних садржаја (уз сваку тематску целину побројано је више демонстрационих огледа, а треба користити и симулације).

– Повезаност наставних садржаја (хоризонтална и вертикална).

Програм предвиђа да се унутар сваке веће тематске целине, после поступног и аналитичног излагања појединачних програмских садржаја, кроз систематизацију и обнављање изложеног градива, изврши синтеза битних чињеница и закључака и да се кроз њихово обнављање омогући да их ученици у потпуности разумеју и трајно усвоје. Поред тога, сваку тематску целину требало би започети обнављањем одговарајућег дела градива из основне школе. Тиме се постиже и вертикално повезивање програмских садржаја. Веома је важно да се кроз рад води рачуна о овом захтеву Програма, јер се тиме наглашава чињеница да су у физици све области међусобно повезане и омогућује се да ученик сагледа физику као кохерентну научну дисциплину у којој се почетак проучавања нове појаве наслања на резултате проучавања неких претходних.

Редослед проучавања појединих тема није потпуно обавезујући. Наставник може распоредити садржаје према својој процени.

Методичко остваривање садржаја програма у настави Физике захтева да целокупни наставни процес буде прожет трима основним физичким идејама: структуром супстанције (на молекулском, атомском и субатомском нивоу), законима одржања (пре свега енергије) и физичким пољима као носиоцима узајамног деловања физичких објеката. Даљи захтев је да се физичке појаве и процеси тумаче у настави паралелним спровођењем, где год је то могуће, макроприлаза и микроприлаза у обради садржаја.

Физику је нужно представити ученицима као живу, недовршену науку, која се непрекидно интензивно развија и мења, а не као скуп завршених података, непроменљивих закона, теорија и модела. Зато је нужно истаћи проблеме које физика решава у садашњем времену.

Данас је физика експликативна, теоријска и фундаментална наука и њеним изучавањем, заједно са осталим природним наукама, стичу се основе научног погледа на свет. Идеја фундаменталности физике у природним наукама мора да доминира у настави Физике.

Ширењу видика ученика допринеће објашњење појмова и категорија, као што су физичке величине, физички закони, однос експеримента и теорије, веза физике са осталим наукама, са примењеним наукама и са техником, веза са уметношћу. Стицање техничке културе кроз наставу Физике састоји се у примени знања при решавању техничких задатака и коришћењу техничких уређаја. Значајно је указати на везу физике и филозофије. Потребно је навести и етичке проблеме који се јављају као последица развијања науке и технике. После изучавања одговарајућих тематских целина, нужно је указати на потребу заштите животне средине и на тај начин развијати еколошке компетенције и свест ученика.

Овако формулисан концепт наставе захтева појачано експериментално заснивање наставног процеса што се у овом програму огледа у примени демонстрационих огледа, односно практичном раду ученика.

Савремена настава Физике подразумева примену различитих метода и облика рада, разноврсних дидактичких поступака у наставном процесу (пројектна, проблемска, активна настава и кооперативно учење) који омогућавају остваривање циља и исхода наставе физике.

Основне методе рада са ученицима у настави Физике су:

1. излагање садржаја теме уз одговарајуће демонстрационе огледе;

2. методе логичког закључивања ученика;

3. решавање проблема (квалитативни и квантитативни);

4. демонстрациони огледи;

5. коришћење и других начина рада који доприносе бољем разумевању садржајa теме (домаћи задаци, семинарски радови, пројекти, допунска настава, додатна настава...).

Демонстрациони огледи чине саставни део редовне наставе. Они омогућавају развијање радозналости и интереса за физику и истраживачки приступ природним наукама. Како су уз сваку тематску целину планирани демонстрациони огледи, ученици ће непосредно учествовати у реализацији огледа, а на наставнику је да наведе ученика да својим речима, на основу сопственог расуђивања, опише појаву коју демонстрира. Потом наставник, користећи прецизни језик физике, дефинише нове појмове (величине) и речима формулише закон појаве. Када се прође кроз све етапе у излагању садржаја теме (оглед, учеников опис појаве, дефинисање појмова и формулисање закона), прелази се на презентовање закона у математичкој форми. Оваква активна позиција ученика у процесу конструкције знања доприноси трајнијим и квалитетнијим постигнућима.

Пожељно је да једноставне огледе изводе ученици (самостално или у групама) на часу или да их осмисле, ураде, анализирају и обраде код куће, користећи предмете и материјале из свакодневног живота. Наравно, наставници који имају могућности треба да у настави користе и сложеније огледе.

У настави свакако треба користити и рачунаре (симулације експеримената и појава, моделирање, самостални пројекти ученика у облику семинарских радова и сл). Препорука је да се, уколико недостаје одговарајућа опрема у кабинетима, користе постојећи ИКТ алати који симулирају физичке појаве, обрађују и приказују резултате мерења.

Програм предвиђа коришћење разних метода логичког закључивања који су иначе присутни у физици као научној дисциплини (индуктивни, дедуктивни, закључивање по аналогији итд). Наставник сам треба да одабере најпогоднији приступ у обради сваке конкретне теме у складу са потребама и могућностима ученика, као и наставним средствима којима располаже.

На садржајима програма може се у потпуности илустровати суштина методологије истраживачког приступа у физици и другим природним наукама: посматрање појаве, уочавање битних својстава система на којима се појава одвија, занемаривање мање значајних својстава и параметара система, мерење у циљу проналажења међузависности одабраних величина, планирање нових експеримената ради прецизнијег утврђивања тражених односа, формулисање физичких закона. У неким случајевима методички је целисходно увођење дедуктивне методе у наставу (нпр. показати како из закона одржања следе неки мање општи физички закони и сл.).

Решавање проблема је један од основних начина реализације наставе Физике. Наставник поставља проблем ученицима и препушта да они самостално, у паровима или у тиму дођу до решења, по потреби усмерава ученике, подсећајући их питањима на нешто што су научили и сада треба да примене, упућује их на извођење експеримента који може довести до решења проблема и слично.

Решавање задатака је важна метода за увежбавање примене знања. Њоме се постиже: конкретизација теоријских знања; обнављање, продубљивање и утврђивање знања; кориговање ученичких знања и умећа; развијање логичког мишљења; подстицање ученика на иницијативу; стицање самопоуздања и самосталности у раду...

Оптимални ефекти решавања задатака у процесу учења физике остварују се добро осмишљеним комбиновањем квалитативних (задаци‒питања), квантитативних (рачунских), графичких и експерименталних задатака.

Вежбање решавања рачунских задатака је важна компонента учења физике. Како оно за ученике често представља вид учења са најсложенијим захтевима, наставник је обавезан да им да одговарајуће инструкције, напомене и савете у вези са решавањем задатака. Напомене треба да се односе на типове задатака у датој теми, најчешће грешке при решавању таквих задатака, различите приступе решавању...

При решавању квантитативних задатака, у задатку прво треба на прави начин сагледати физичке садржаје, па тек после тога прећи на математичко формулисање и израчунавање. Наиме, решавање задатака одвија се кроз три етапе: физичка анализа задатка, математичко израчунавање и дискусија резултата. У првој етапи уочавају се физичке појаве на које се односи задатак, а затим се набрајају и речима исказују закони по којима се појаве одвијају. У другој етапи се, на основу математичке форме закона, израчунава вредност тражене величине. У трећој етапи тражи се физичко тумачење добијеног резултата. Ова дискусија на крају омогућава наставнику да код ученика развија критичко мишљење.

Потребно је пажљиво одабрати задатке који, ако је могуће, имају непосредну везу са реалним ситуацијама. Такође је важно да ученици правилно вреднују добијени резултат, као и његов правилан запис. Посебно треба обратити пажњу на поступност при избору задатака, од најједноставнијих ка онима који захтевају анализу и синтезу стечених знања.

Слободне активности ученика, који су заинтересовани за физику, могу се организовати у сарадњи са центрима за таленте и промоцију и популаризацију науке.

Програм физике омогућава примену различитих облика рада од фронталног, рада у тиму, индивидуалног рада, рада у пару или групи. Самостални рад ученика треба посебно неговати. Овај облик рада је ученицима најинтересантнији, више су мотивисани, па лакше усвајају знање. Уз то се развија и њихово интересовање и смисао за истраживачки рад, као и способност тимског рада и сарадње. Овакав приступ обради наставне теме захтева добру припрему наставника: одабрати тему, припремити одговарајућа наставна средства и опрему, поделити ученике у групе тако да сваки појединац у групи може дати одговарајући допринос, дати неопходна минимална упутства...

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У настави оријентисаној на достизање исхода вреднују се oстварени ниво постигнућа и напредовање током процеса учења. Да би вредновање било објективно и у функцији учења, потребно је да буде усклађено са принципима оцењивања (Правилник о оцењивању у средњој школи).

Наставник је дужан да континуирано прати рад сваког ученика кроз непрекидно проверавање његових усвојених знања, стечених на основу свих облика наставе: демонстрационих огледа, предавања, решавања квантитативних и квалитативних задатака, семинарских радова и пројеката...

У сваком разреду треба континуирано проверавати и вредновати компетенције (знања, вештине и ставове) ученика помоћу усменог испитивања, кратких писмених провера, тестова на крају већих целина и контролних рачунских вежби. Наставник треба да омогући ученицима да искажу алтернативна решења проблема, иновативност и критичко мишљење и да то адекватно вреднује.

На почетку школске године потребно је спровести иницијални тест. Овај тест је инструмент провере предзнања и потенцијала ученика. На крају школске године, такође, треба спровести тест систематизације градива и проверити ниво постигнућа ученика и степен остварености образовних стандарда.

ХЕМИЈА

Циљ учења Хемије је да ученик развије хемијска и техничко-технолошка знања, способности апстрактног и критичког мишљења, способности за сарадњу и тимски рад, као припрему за даље универзитетско образовање и оспособљавање за примену хемијских знања у свакодневном животу, одговоран однос према себи, другима и животној средини и став о неопходности целоживотног образовања.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Учењем хемије ученик развија разумевање o повезаности структуре, својстава и практичне примене супстанци. Тиме развија научну писменост као основу за: (а) праћење информација о доприносу хемије технолошким променама које се уграђују у индустрију, пољопривреду, медицину, фармацију и побољшавају квалитет свакодневног живота; (б) дискусију о питањима/темама у вези са заштитом животне средине, иницијативу и предузимљивост у заштити животне средине; (в) критичко преиспитивање информација у вези с различитим производима индустрије (материјалима, прехрамбеним производима, средствима за хигијену, лековима, горивом, ђубривима), њиховим утицајем на здравље и животну средину; (г) доношење одлука при избору и примени производа. На крају средњег образовања сваки ученик безбедно рукује супстанцама и комерцијалним производима на основу познавања својстава и промена супстанци које улазе у састав производа.

Кроз наставу и учење хемије ученик упознаје научни метод којим се у хемији долази до података, на основу којих се формулишу теоријска објашњења и модели, и оспособљен је да кроз експериментални рад сазнаје о својствима и променама супстанци. Унапређена је способност сваког ученика да користи информације исказане хемијским језиком: хемијским терминима, хемијским симболима, формулама и хемијским једначинама.

Основни ниво

На крају средњег образовања ученик разуме шта је предмет истраживања хемије као науке, како се у хемији долази до сазнања, као и улогу и допринос хемије у различитим областима људске делатности и у укупном развоју друштва. Ученик рукује производима/супстанцама (неорганским и органским једињењима) у складу с ознакама опасности, упозорења и обавештења на амбалажи, придржава се правила о начину чувања супстанци (производа) и о одлагању отпада и предузима активности које доприносе заштити животне средине. Избор и примену производа (материјала, прехрамбених производа, средстава за хигијену и сл.) базира на познавању својстава супстанци. Припрема раствор одређеног масеног процентног састава према потребама у свакодневном животу и/или професионалној делатности за коју се образује. Правилну исхрану и остале активности у вези са очувањем здравља заснива на познавању својстава и извора биолошки важних једињења и њихове улоге у живим системима. Ученик уме да правилно и безбедно изведе једноставне огледе и објасни добијене резултате или пронађе објашњење у различитим изворима, користећи се хемијским језиком (терминима, хемијским симболима, формулама и хемијским једначинама).

Средњи ниво

На крају средњег образовања ученик повезује примену супстанци у свакодневном животу, струци и индустријској производњи с физичким и хемијским својствима супстанци, а својства супстанци са структуром и интеракцијама између честица. Повезује узроке хемијских реакција, топлотне ефекте који прате хемијске реакције, факторе који утичу на брзину хемијске реакције и хемијску равнотежу са примерима хемијских реакција у свакодневном животу, струци и индустријској производњи. Ученик разуме улогу експерименталног рада у хемији у формирању и проверавању научног знања, идентификовању и синтези једињења, и уме да у експерименталном раду прикупи квалитативне и квантитативне податке о својствима и променама супстанци. Користи одговарајућу хемијску терминологију, хемијске симболе, формуле и хемијске једначине. Прати дискусију и, на основу аргумената, заузима став о улози и примени хемије у свакодневном животу, о ефектима савремене технологије и технолошких процеса на друштво и животну средину.

Напредни ниво

На крају средњег образовања ученик може да предвиди физичка и хемијска својства супстанци на основу електронске конфигурације атома елемената, типа хемијске везе и утицаја међумолекулских интеракција. Ученик предвиђа својства дисперзног система и примењује различите начине квантитативног изражавања састава раствора. Планира, правилно и безбедно изводи хемијске реакције, израчунава масу, количину и број честица супстанци које учествују у реакцији, користи изразе за брзину реакције и константу равнотеже. Ученик има развијене вештине за лабораторијски рад, истраживање својстава и промена супстанци и решавање проблема. У објашњавању својстава и промена супстанци користи одговарајуће хемијске термине, хемијске симболе, формуле и хемијске једначине. Дискутује о улози хемије у свакодневном животу, о ефектима савремене технологије и технолошких процеса на друштво и животну средину. Предлаже активности у циљу очувања животне средине.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Хемијска писменост

На крају средњег образовања ученик је формирао хемијску писменост као основу за праћење развоја хемије као науке и за разумевање повезаности хемије, хемијске технологије и развоја друштва. Хемијска писменост помаже доношењу одлука у вези с коришћењем различитих производа у свакодневном животу, као и активном односу према очувању здравља и животне средине.

Основни ниво

Ученик је формирао појмовни оквир као основу за разумевање окружења у коме живи, посебно својстава и промена супстанци и комерцијалних производа с којима је у контакту у свакодневном животу и струци. Правилном употребом супстанци брине о очувању здравља и животне средине. Има развијене вештине за безбедно и одговорно руковање супстанцама (производима) и правилно складиштење отпада.

Средњи ниво

Ученик је формирао појмовни оквир за праћење информација у области хемије као науке, о доприносу хемије развоју технологије и друштва. Сагледава квалитативне карактеристике и квантитативне односе у хемијским реакцијама и повезује их са утицајима на животну средину, производњу и развој друштва. Појмовни оквир помаже праћењу јавних дискусија у вези с применом одређене технологије и утицају на здравље појединца и животну средину, као и за доношење одлука у вези с избором производа и начином њиховог коришћења.

Напредни ниво

На крају средњег образовања ученик примењује фундаменталне принципе у вези са структуром, својствима и променама супстанци у осмишљавању стратегије и решавању проблема, постављању хипотеза и планирању истраживања за проверу хипотеза, анализирању и интерпретацији прикупљених података и извођењу закључака на основу података и чињеница. Ученик вреднује поступке и алтернативне приступе решавању проблема, вреднује добијене резултате и доноси одлуке на основу разумевања хемијских појмова.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Научни метод у хемији и хемијски језик

На крају средњег образовања ученик прикупља податке о својствима и променама супстанци посматрањем и мерењем; планира и описује поступак; правилно и безбедно рукује супстанцама, прибором, посуђем и инструментима; представља резултате табеларно и графички; уочава трендове и користи хемијски језик (хемијски термини, хемијски симболи, формуле и хемијске једначине) за формулисање објашњења, закључака и генерализација.

Основни ниво

Ученик прати поступак и уме да: испита својства и промене супстанци; изведе мерење физичких величина; правилно и безбедно рукује супстанцама, прибором, посуђем и инструментима; опише поступак и представи резултате према задатом обрасцу; објасни добијене резултате или пронађе објашњење у различитим изворима, користећи хемијску терминoлoгиjу, хемијске симболе, формуле и хемијске једначине.

Средњи ниво

Ученик уме да: у експерименталном раду прикупи квалитативне и квантитативне податке о својствима и променама супстанци; користи одговарајућу апаратуру и инструменте; мери, рачуна и користи одговарајуће јединице; формулише објашњења и закључке користећи хемијски језик (термине, хемијске симболе, формуле и хемијске једначине).

Напредни ниво

Ученик планира и изводи експерименте (анализира проблем, претпоставља и дискутује могућа решења/резултате; идентификује променљиве, планира поступке за контролу независних променљивих, прикупља податке о зависним променљивим); анализира податке, критички преиспитује поступке и резултате, објашњава уочене правилности и изводи закључке; припрема писани или усмени извештај о експерименталном раду/истраживању; приказује резултате мерења водећи рачуна о тачности инструмента и значајним цифрама. Размењује информације повезане с хемијом на различите начине, усмено, у писаном виду, у виду табеларних и графичких приказа, помоћу хемијских симбола, формула и хемијских једначина.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

Програм наставе и учења Хемије првенствено је оријентисан на процес учења и остваривање исхода. Исходи омогућавају да се циљ наставе хемије достигне у складу са предметним и међупредметним компетенцијама и стандардима постигнућа. Исходи представљају ученичка постигнућа и као такви су основна водиља наставнику који креира наставу и учење. Програм наставе и учења Хемије је тематски конципиран. За сваку тему предложени су кључни појмови садржаја, а ради лакшег планирања наставе предлаже се оријентациони број часова по темама.

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Програм наставе и учења оријентисан на исходе наставнику даје већу слободу у креирању и осмишљавању наставе и учења. При планирању наставе и учења важно је имати у виду да се исходи разликују по времену потребном за њихово постизање. Неки се лакше и брже могу остварити, али је за већину исхода потребно више времена и више различитих активности. Потребно је да наставник за сваку наставну јединицу, у фази планирања и писања припреме за час, у односу на одабрани исход, дефинише исходе специфичне за дату наставну јединицу. Препорука је да наставник планира и припрема наставу самостално и у сарадњи са колегама због успостављања корелација са предметима. Препоручен је број часова за реализацију сваке теме који укључује и демонстрационе огледе. Формирање појмова треба заснивати и на демонстрационим огледима. Ако у школи не постоје супстанце за извођење предложених демонстрационих огледа, огледи се могу извести са доступним супстанцама.

Препоручени број часова за реализацију тема:

Tеоријски основ за изучавање органске хемије и биохемије – 1 час

Својства и класификација органских супстанци – 1 час

Угљоводоници – 7 часова

Органска једињења с кисеоником – 8 часова

Органска једињења с азотом и сумпором – 2 часа

Амино-киселине, пептиди и протеини – 5 часова

Угљени хидрати – 4 часа

Липиди – 3 часа

Нуклеинске киселине – 1 час

Витамини. Aлкалоиди и антибиотици – 2 часа

Органске загађујуће супстанце и одржива производња – 3 часа

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У целокупном наставном процесу у области органске хемије важно је стално успостављати везе са претходно ученим садржајима хемије. Наставне теме су конципиране с циљем да се ученици стално подстичу да пореде својства органских супстанци како међусобно тако и са неорганским супстанцама, увиђају сличности и разлике, и доводе их у везу са структуром молекула.

Теоријски основ за изучавање органске хемије и биохемије

У овој наставној теми ученици стичу увид у заступљеност органских једињења у живој и неживој природи. Информативно разматрају заступљеност органских супстанци у живим системима, подсећају се градива хемије претходно ученог у 8. разреду основне школе, као и градива биологије, о биомолекулима (беланчевине, угљени хидрати, масти, нуклеинске киселине). Такође, они сазнају о хемијском саставу и значају синтетичких комерцијалних органских супстанци (лекови, боје, вештачка влакна, ...), као и о структури и примени органских полимера (пластика, гума). У оквиру разматрања структуре биомолекула очекује се да ученици уоче постојање више функционалних група у овим молекулима, да могу да буду молекули малих молекулских маса, али и веома великих (мономери и полимери), да могу бити различите сложености, да поред природних биомолекула постоје синтетички и полусинтетички производи, на пример, антибиотици, алкалоиди, вештачки хормони итд. На овом месту ученици би требало да разматрају различите природне производе у саставу намирница, важност здраве исхране засноване на познавању које су намирнице извор појединих биолошки важних једињења, до којих поремећаја долази уколико се природна равнотежа између биомолекула наруши, и да супстанце антропогеног порекла могу утицати на ту равнотежу и довести до поремећаја метаболизма у живим системима.

Својства и класификација органских супстанци

Учење започиње разматрањем значења и важности појма функционалне групе, сврставањем једињења на основу функционалних група у одговарајуће класе органских једињења и разматрањем како се на основу познавања функционалне групе (а тиме и припадности одређеној класи органских једињења) могу предвиђати физичка и хемијска својства једињења.

Угљоводоници

У оквиру ове теме од ученика се очекује да класификују угљоводонике према природи угљоводоничног низа и функционалних група; на основу физичких и хемијских својстава уочавају и објашњавају разлике између ацикличних и цикличних угљоводоника, између засићених и незасићених ацикличних угљоводоника и између алицикличних и ароматичних угљоводоника; на основу назива по IUPAC номенклатури самостално пишу формуле хемијских једињења и на основу формула хемијских једињења пишу називе по IUPAC номенклатури.

Посматрањем демонстрационих огледа ученици би требало да уочавају разлике у физичким и хемијским својствима угљоводоника. Очекује се да они повезују физичка и хемијска својства угљоводоника са њиховом практичном применом, да знају тривијалне називе једињења која имају практичну примену, као и да повезују физичка и хемијска својства халогених деривата угљоводоника са практичном применом ових једињења као и штетним дејством на пример фреона.

Органска једињења с кисеоником

Ученици разликују да је хидроксилна функционална група код алкохола везана за алкил-, а код фенола за арил-групу и да према томе објашњавају разлику у реактивности алкохола и фенола. Ученици разликују алдехиде од кетона на основу тога да ли је карбонилна група везана за алкил- (или арил-) групу и водоник, или за алкил-, или арил-групе. Карбоксилне киселине идентификују према карбоксилној функционалној групи и објашњавају како заменом хидроксилне групе у карбоксилној групи настају деривати карбоксилних киселина. Очекује се да ученици објашњавају физичка својстава (температуре топљења и кључања, растворљивост у води). Користећи IUPAC номенклатуру ученици именују органска једињења с кисеоником, а користе и уобичајене (тривијалане) називе органских супстанци које имају примену у свакодневном животу. Важно је да ученици наводе значај и примену алкохола у свакодневном животу (укључујући и злоупотребу): метанола, етанола, етилен-гликола, глицерола. Посматрањем демонстрационих огледа ученици би требало да уоче разлике у растворљивости карбоксилних киселина у води и органским растварачима.

Органска једињења с азотом и сумпором

Органска једињења с азотом и сумпором ученици класификују на основу функционалних група. О физичким својствима ученици могу учити кроз заједнички преглед. Ради стицања функционалних знања, потребно је да ученици разматрају информације о примени ових супстанци и да их повезују са структуром и својствима супстанци.

Амино-киселине, пептиди и протеини

Ученици класификују амино-киселине на основу структуре и својстава бочног низа и разликују есенцијалне амино-киселине. Очекује се да класификују протеине према саставу, растворљивости, биолошкој функцији или облику молекула, као и да препознају сложене протеине према природи непротеинске компоненте, тј. према простетичној групи. Ученици уочавају разлику између хидролизе којом се раскидају пептидне везе и денатурације протеина којом се нарушавају интеракције које стабилизују секундарну, терцијарну и кватернерну структуру. На примерима објашњавају начине денатурације протеина. Ученици наводе улогу и класе ензима и хормона. Наводе факторе који утичу на активност ензима.

Угљени хидрати

У оквиру ове теме од ученика се очекује да класификују моносахариде према броју атома угљеника, да разликују моносахариде према функционалним групама, као и да према сложености објашњавају структуру угљених хидрата. Посматрање демонстрационих огледа требало би да помогне ученицима да уоче под којим условима долази до хидролизе скроба, шта је производ потпуне хидролизе скроба и како се то експериментално може доказати. Очекује се да ученици познају заступљеност угљених хидрата, да опишу процес фотосинтезе и да објасне улоге угљених хидрата у живим системима. Од ученика се очекује да опишу метаболизам угљених хидрата, процес варења хране, настајања глукозе – главног извора енергије у организму, да уочавају разлику у варењу полисахарида целулозе и скроба, да објасне улогу инсулина у регулацији нивоа глукозе у крви и последице које настају услед вишка или мањка глукозе у крви.

Липиди

Као увод у тему важно је да ученици уоче да су липиди биомолекули који су слични по физичким својствима, растворљивости, а да су разноврсне хемијске структуре и да имају вишеструке улоге у живим организмима. Очекује се да класификују липиде према хемијском саставу на једноставне (неосапуњиви) и сложене (осапуњиви) и да разумеју да даља класификација масти такође зависи од њиховог хемијског састава. Ученици треба да се подсете формула масних киселина, које улазе у састав сложених липида, и да допуне знања о неким природним масним киселинама. Важно је да познају значај уношења есенцијалних масних киселина у организам и последице њиховог недостатка. Од ученика се очекује да наводе да реакцијом естерификације масних киселина и тзв. масних алкохола настају воскови, наводе улогу воскова и употребу у свакодневном животу. Стероиде разматрају као значајну групу липида с низом функција у организму. Очекује се да познају да стероидни хормони и жучне киселине настају из холестерола, како се класификују на основу структуре и биолошке функције, да наводе њихову биолошку функцију, и да уоче неопходност стероидних хормона и жучних киселина у људском организму.

Нуклеинске киселине

Од ученика се очекује да наводе улогу ДНК и РНК, да описују разлике у саставу нуклеотида и нуклеозида, дезоксирибонуклеотида и рибонуклеотида, називе структурних јединица у саставу ДНК и РНК, да описују да молекул ДНК настаје повезивањем дезоксирибонуклеотида, да се молекул састоји из два ланца који су међусобно повезани водоничним везама, док молекул РНК настаје повезивањем рибонуклеотида и да је једноланчани молекул. Од ученика се очекује да опишу основне принципе и значај процеса репликације, транскрипције и транслације.

Витамини. Aлкалоиди и антибиотици

У уводном делу теме ученици разматрају неопходност витамина за правилно функционисање организма, важност витамина у биохемијским реакцијама и немогућност синтезе витамина у људском организму. Очекује се да уоче да су витамини органска једињења разноврсне структуре и да се не класификују према хемијској структури, већ према растворљивости, на витамине растворне у мастима (липосолубилне) и растворне у води (хидросолубилне). Очекује се да наводе биохемијску улогу витамина, како се манифестује авитаминоза, тј. које болести настају услед недостатка витамина. За ученике је важно да познају које намирнице су извор витамина и значај њиховог уношења у организам разноврсном исхраном у циљу задовољења потреба за неопходним количинама витамина и нормалног функционисања организма. У оквиру теме ученици наводе биљно порекло алкалоида, као и њихово физиолошко дејство. Очекује се да ученици објашњавају добијање алкалоида из биљака или синтетичким путем, да познају њихов значај због корисног терапеутског дејства, али и ризике и злоупотребу алкалоида, као и да је наркоманија један од највећих здравствених и социјалних проблема данашњице.

Очекује се да ученици дефинишу шта су антибиотици, да класификују антибиотике на основу структуре и наводе најзначајније антибиотике из сваке групе, начин њиховог добијања и дејство. Они би требало да познају спектар деловања антибиотика, значај одређивања антибиограма, начин коришћења антибиотика, и могуће нежељено споредно дејство. Алкалоиди и антибиотици су погодне теме за пројектну наставу, да ученици планирају истраживање, спроведу га, елаборирају, критички процењују добијене резултате о употреби алкалоида или антибиотика.

Органске загађујуће супстанце и одржива производња

При разматрању загађивања животне средине ученици би требало да сагледају сложеност проблема, да он обухвата узрок, интензитет, трајање, здравствене, еколошке, економске, естетске и друге ефекте, а да производња хране, енергије, лекова, материјала, неопходних за опстанак човека, обухвата поступке и хемијске реакције у којима настају потребни производи, а уз њих и супстанце које се могу означити као отпад, због чега се све више различитих супстанци може наћи у природи. Потребно је да ученици уочавају да супстанце доспевањем у животну средину, зависно од њихових физичких и хемијских својстава, могу изазвати промене, мањег или већег интензитета, као и да почетна промена може покренути серију других промена. Ученици би требало да идентификују загађујуће органске супстанце које могу изазвати нарушавање квалитета животне средине и изворе загађивања, тј. места на којима оне улазе у животну средину (димњак, излазне цеви отпадне воде, незаштићене депоније отпадног материјала). У разматрању процеса изазваних загађујућим супстанцама, важно је да ученици уочавају да се за сагледавање њиховог утицаја на животну средину морају узети у обзир и бројни природни фактори (промена температуре, кретање ваздуха, промена влажности ваздуха, кретање воде, итд), као и интеракције до којих долази између загађујућих супстанци, да је потребно пратити међусобну повезаност процеса у животној средини, да промена у једном сегменту животне средине изазива одређене промене у свим осталим сегментима. У оквиру теме потребно је да ученици разматрају мере које се могу предузети у циљу спречавања загађивања ваздуха, воде и земљишта.

Ученици могу урадити анализу производње у којој је основно мерило финансијски ефекат тј. добит и ефикасност (повећање производње и прихода, уз смањење трошкова) и производње у којој је најважније одрживост ресурса (земљишта, воде) и очување животне средине и биодиверзитета. Предлог је да ученици ураде истраживање како настаје одабрана секундарна сировина, од чега се добија, куда иде након употребе (истражити пут отпада у локалу) и све то повезују са законском регулативом на националном нивоу.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У настави оријентисаној на достизање исхода вреднује се процес и продукти учења. Приликом сваког вредновања постигнућа потребно је ученику дати повратну информацију која помаже да разуме грешке и побољша учење и резултат. Свака активност је прилика за процену напредовања и давања повратне информације (формативно проверавање), а ученике треба оспособљавати да процењују сопствени напредак у остваривању исхода предмета. Тако, на пример, питања у вези с демонстрацијом огледа, ученичка запажања, објашњења и закључци, могу бити један од начина формативног проверавања. Анализа ученичких одговора пружа увид у то како они примају информације из огледа и издвајају битне, анализирају ситуације, повезују хемијске појмове и појмове формиране у настави других предмета у формулисању објашњења и извођењу закључака о својствима и променама супстанци. Таква пракса праћења напредовања ученика поставља их у позицију да повезују и примењују научне појмове у контекстима обухваћеним демонстрираним огледима, доприноси развоју концептуалног разумевања и критичког мишљења, и припрема ученике да на тај начин разматрају својства и промене супстанци с којима су у контакту у свакодневном животу.

Праћење напредовања ученика требало би да обухвати све нивое презентовања хемијских садржаја: макроскопски, честични и симболички ниво. Питањима би требало подстицати ученике да предвиде шта ће се десити, да оправдају избор, објасне зашто се нешто десило и како се десило, повежу различите области садржаја, препознају питања постављена на нови начин, извуку корисне податке, али и да процењују шта нису разумели. Ученике би требало охрабривати да презентују, објашњавају и бране стратегије које користе у решавању проблема. Тиме се они подстичу да реструктурирају и организују садржај на нов начин, издвајају део садржаја релевантан за решавање проблема, цртају дијаграме, анализирају везе између компонената, објашњавају како су решили проблем или трагају за различитим начинима решавања проблема. Улога наставника је да води питањима или сугестијама резоновање ученика, као и да пружа повратне информације. На основу резултата праћења и вредновања, заједно са ученицима треба планирати процес учења.

Оцењивање (сумативно проверавање) је саставни део процеса наставе и учења којим се обезбеђује стално праћење остваривања циља, исхода и стандарда постигнућа. Ученик се оцењује на основу усмене провере постигнућа, писмене провере и практичног рада. Важно је да активности ученика у процесу наставе и учења, формативног и сумативног проверавања буду усаглашене према очекиваним исходима, и да се приликом оцењивања од ученика не очекује испуњавање захтева за које нису имали прилику да током наставе развију потребна знања и вештине.

Наставник континуирано прати и вреднује, осим постигнућа ученика, и процес наставе и учења, као и себе и сопствени рад. Преиспитивање наставе према резултатима које постижу ученици је важна активност наставника и подразумева промену у методама наставе и учења, активностима и задацима ученика, изворима за учење, наставним средствима, тако да се ученицима обезбеди напредовање ка бољим постигнућима

СЦЕНСКЕ УМЕТНОСТИ

Циљ учења предмета Сценске уметности је овладавање начелима и вештинама сценског израза и комуникације, развијање стваралачког мишљења, опажања и изражавања кроз покрет и глас и оспособљавање ученика да стечена знања примењују у креативном сценском раду, настави других предмета, свакодневном животу, личном усавршавању, развијању националног и културног идентитета, неговању културних навика, даљем школовању и будућем занимању.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Ученик ефикасно примењује драмске технике, вештине, као и знања из теоријског дела наставе, у разноврсним креативним проблемским и пројектним задацима; овладава и развија изражајне способности, унапређује своју телесну форму и изражајност, ради на гласу и гласовном апарату, развија естетске критеријуме, стваралачко и критичко мишљење, истрајност, самопоуздање и самосталност у раду; истражује и експериментише у оквиру традиционалних и савремених драмских форми, задатака, као и у реализацији драмских сцена; ученик треба да буде оспособљен за вредновање свог рада, рада својих вршњака као и позоришних и других сценских изведби; упознаје се са свим елементима и актерима сценске уметности, негује индивидуални драмски израз, у исто време негујући рад у групи, солидарност и тимски дух; треба да буде мотивисан за целоживотно усавршавање и подстицање културних потреба, да развија кључне компетенције зацртане Лисабонском конвенцијом, а посебно: комуникација на матерњем језику, учење учења, интерперсоналне, интеркултуралне и социјалне компетенције, грађанске компетенције, иницијативност и предузимљивост, и изражавање кроз културу и уметност.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА:

Основна поставка и остваривање плана и програма наставе и учења за област сценских уметности у пуном смислу нуди концепт који ће у наставу и учење унети принципе уметности и креативних процеса, драме као акције, интеракције, деловања, пуног учествовања и стваралачког односа, комуникације наставника и ученика у групи, са групом и за групу.

На основу захтева и смерница које се односе на план и програм наставе и учења за област Сценске уметности, реализоваће се у раду са ученицима подједнако кроз часове теорије и праксе.

Часови теоријског дела имају тежиште на теоретској обради препоручених садржаја по тематским јединицама са фокусом на новим знањима и истраживачким задацима. Специфичност предмета отвара могућност да се у наставу унесу и елементи методологије креативне драме као начин учења кроз замишљено искуство.

Тежиште часова практичног дела је непосредна примена нових сазнања и вештина, активно и интерактивно учење кроз креативно искуство. Рефлексија и развој креативног и критичког мишљења, као и истраживачки задаци и пројекти ученика, радна пракса, посете и сарадња са институцијама које покривају област сценских уметности на различите начине, такође су неопходан и драгоцен део праксе. Посете позориштима су неопходно и у реализацији теоријских часова.

Наставни часови организују се и реализују као целовита наставна и развојна драмска структура, осмишљен систем повезивања делова и елемената грађења структуре и њиховог активног међусобног односа по принципу радионице.

Делови и елементи радионице бирају се и повезују у структуру радионице према садржајима, темама и циљевима порукама. Свака радионица постаје на тај начин јединствена структура развојних делова са изабраним драмским задацима елементима као мањим структурама. Избор и организација ових структура, у односу на развојне делове и радионицу у целини чине основни материјал, основу структурирања и основу за остваривање целовитости, развој процеса и осмишљеност повезивања и надограђивања целог система.

Систем чине изабране драмске игре и вежбе у функцији припреме и загревања, те разраде кроз активности драмских игара, импровизација и презентација праћених рефлексијом, те завршно извођење одабраних сцена, укључујући и евалуацију са драмским елементима.

Радионица негује динамику групе и одвија се кроз комуникацију, интеракцију и размену. Ученици активно учествују у свакој фази развоја радионице и утичу својом активношћу на процес преображавања импулса имагинације, експресије и комуникације у симболичке форме и драмску акцију. Непосредно искуство, увид и разумевање како су људи, ситуације ствари и догађаји повезани и како међусобно утичу једни на друге, од драгоценог су значаја као исходи јер откривају нове димензије искуства, сазнања и ставова. То су подстицаји и изазови који стварају потенцијале за даљи развој и откривања увек нових значења и могућности вредности за живот.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Важност изучавања области сценских уметности је од суштинског значаја, јер је то област која у себи садржи историјско и цивилизацијско наслеђе али се истовремено та грађа допуњује и развија. Овај програм ће ученицима пружити креативни простор и подршку при стицању основних знања и вештина из ове области којa ће им омогућити и да изразе креативне идеје. Та знања и вештине ће продубити у наредним годинама кроз темељније упознавање са различитим тенденцијама у сценским уметностима.

Настава и учење предмета Сценске уметности треба да допринесу развоју стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да развијају знања, вредности и функционалне вештине које ће моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном животу.

Посебно је важно током реализације програма наставе и учења успоставити међупредметна повезивања са предметом Аудиовизуелне уметности тако што ће се неки часови практичног дела снимати, приказивати и евентуално о њима дискутовати на часовима овог предмета. Међупредметна повезивања подразумевају прожимање са програмом наставе и учења за Српски језик и књижевност, о чему ће више бити речи у даљој разради појединих тема у овом упутству. Међупредметна повезивања се могу успоставити и са наставом изборног програма Језик, медији и култура, где се посебно указује како на драмски процес и стваралаштво, тако и на продукцију, презентацију и посебно на језички, говорни аспект, артикулацију, дикцију. При томе се мора имати у виду да велики проценат ученика на крају школовања неће наставити своје професионално усавршавање у драмским уметничким дисциплинама али развијање ових знања ће бити важно за њихов свакодневни и професионални живот у другим областима.

Препорука је да се ученици током четири разреда континуирано укључују у културно-уметничка дешавања кроз организоване и вођене обиласке институција културе и уметности (локална, институционална и независна позоришта, позоришни музеји, библиотеке, високообразовне установе из ове области, позоришне трупе, фестивали) како би потпуније разумели уметничка занимања из ове области и припремили се за потенцијалну сарадњу у пројектима (на пример пракса у позориштима).

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Наставник креира свој годишњи план рада, оперативне планове, наставне јединице, задатке/пројекте полазећи од циља, исхода за крај разреда и тема и садржаја програма.

У првој колони табеле дати су исходи за крај разреда који се достижу учењем током целе школске године. На основу једног исхода могуће је осмислити више задатака и активности. Такође, један задатак/активност може водити ка достизању више исхода. Квалитет и трајност знања, вештина и ставова ученика умногоме зависе од принципа, облика, метода и средстава који се користе у процесу учења. Савремена настава предмета Сценске уметности претпоставља остваривање исхода уз искуствено учење, откривање, истраживање, пројектно учење, те уважавање дидактичких принципа посебно: свесне активности ученика, научности, примерености, поступности, систематичности и очигледности. У другој колони су називи тема, а у трећој кључни садржаји програма. Избор одређених наставних облика, метода, поступака и средстава условљен је садржајима који ће помоћи да се прописани исходи остваре.

Треба имати у виду да режија, иако наизглед издвојена у једну засебну целину, обухвата комплетан програм предмета Сценске уметности у овој години. У нешто мањој мери је то ситуација и са свим осталим занимањима неопходним у настајању позоришне представе, пошто је у питању уметност која захтева групни рад у коме су границе између области веома порозне. Међутим, све те дисциплине се на неки начин наслањају на режију. На тај начин би ваљало схватити и теме: већина њих може да се сагледава из угла костимографа, драматурга или глумца, али све оне могу да се сагледавају само из угла режије.

II. OСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У овом делу дати су предлози за остваривање наставе, понуђени као помоћ наставнику, а од наставника се очекује да и сам испољи креативност приликом избора наставних метода и поступака и осмишљавања задатака и активности ученика.

УВОД У ИСТОРИЈУ ПОЗОРИШТА

У другој години учења предмета Сценске уметности, ученици настављају да развијају знања из историје позоришта. Предвиђено је да се обради период средњег века, ренесансе и барока. Могуће је и пожељно да се наставника надовеже на знања из историје књижевности која су ученици развили у првом разреду када је реч о средњем веку и ренесанси. Зато је након подсећања на културолошки контекст потребно обрадити средњовековни драмски облик моралитет. Поред објашњења начина на који су настајале представе и приказања у којима су ликови персонификоване моралне особине или апстрактни појмови (смрт, младост..), на часовима вежбања треба приступити извођењу оваквих драмских сцена. Обрађивање ренесансног позоришта може бити базирано на знањима из историје књижевности које су ученици стекли у претходном разреду, а посебна пажња треба да буде посвећена Шекспировом раду на развоју позоришта (Глоб театар и културноисторијски контекст). Поред трагедије Ромео и Јулија коју су ученици већ обрађивали, Шекспиров позоришни израз може да се обради и на примеру комедије (Сан летње ноћи). Елементе барокног позоришта на примеру Калдеронове драме Живот је сан наставници могу повезати са обрађивањем овог дела на часовима књижевности. Иако не спада у драмску књижевну врсту, на часовима се могу обрађивати и одломци барокног епа Осман Ивана Гундулића, тако што ће се читањем, рецитовањем, декламовањем стихова увежбавати и развијати говорни изражајни аспекти сценских уметности. Са комедијом дел арте као доминантним позоришним израз или феноменом у 17. веку треба упознати ученике из културно-историјске перспективе али и указивањем на сложен и шаролик драмски спектар садржан у самој концепцији типских ликова овог специфичног вида позоришта.

АНАЛИЗА ДРАМСКОГ ТЕКСТА

На почетку је потребно рекапитулирати грађу коју су ученици савладали у претходној години школовања. Та рекапитулација − пре свега драмског сукоба − омогућиће им да лакше крену у ову тематску целину. Драмски текст који ће се анализирати, опет, због приступачности ученицима, треба да буде нешто са чиме су они упознати из предмета Српски језик и књижевност. У складу са чињеницом да се у првом разреду на часовима књижевности ученици обрадили ренесансу а да се у другом разреду баве бароком, романтизмом и просветитељством, предлажу се следећи драмски текстови: Ромео и Јулија ‒ Вилијем Шекспир, Сан летње ноћи ‒ Вилијем Шекспир, Живот је сан ‒ Калдерон де ла Барка. Ова селекција није обавезна и професор може да самостално, или у сарадњи са ђацима, изабере и неки други текст. Такође, препоручено је да се ученици упознају са свим текстовима који су наведени (а и другим које наставник сматра пригодним), ако не у самој настави, онда макар самостално. Кључне теме за ову област су централни сукоб комада, епизодни сукоби, ликови комада, њихова мотивација и карактеризација, конструкција фабуле према правилима Фрајтагове пирамиде, након чега је могуће извући теме и мотиве драмског текста и идеје драмског текста. Уколико је изабрани драмски текст дело које је обрађено и на предмету Српски језик и књижевност, два приступа истом делу ће се поредити тако што ће наставник омогућити ученицима да развијају критичко мишљење и лични однос према самом делу. На крају, упознавање са аутором дела, његовом биографијом и епохом у којој је живео, ђацима ће се пружити свеобухватни поглед на историјски контекст дела. Значајно је да приликом обраде тих наставних јединица, наставник нема предавачки приступ, већ да ангажује ђаке како би они самостално или радом у групи долазили до нових сазнања. На пример ‒ професор представља основне карактеристике Фрајтагове пирамиде, али сами ђаци дело анализирају према том моделу и представљају га одељењу. Иста наставна јединица би могла да буде повезана и са предметом Аудио-визуелних уметности тако што би поставио задатак да се покуша да се Фрајтагова пирамида примени на филм (уколико постоји) снимљен по драмском делу које се анализира.

ДРАМСКИ ПРОСТОР

У склопу ове теме, ђаци би требало да се упознају са идејом драмског простора и како се он путем одредница дефинише у самом драмском тексту. Такође, овде би требало да разумеју разлику између реалног простора и фикционалног простора, као и да се упознају са историјским развојем конвенција простора у сценским уметностима. Теоријски и практични део овде произилазе један из другог, јер све што се научи из теорије је могуће применити и у пракси, поготову различите конвенције у различитим епохама. Ова тема би омогућила ученицима да сами или у групи, потковани теоријским знањем, „освајају” драмски простор и ослобађају се, истражују и изражавају у њему, што може да подразумева и вежбе говора, кретања и беседништва унутар тог драмског простора.

ДРАМСКО ВРЕМЕ

Исто као и за драмски простор, ученици би требало да се упознају са идејом драмског времена и како се путем одредница оно дефинише у самом драмском тексту. Такође, требало би да се упознају са разликама између реалног и фикционалног времена. Ова тема би могла да буде одлична спона са програмом Аудио-визуелних уметности због инхерентних разлика између метода одређивања фикционалног времена. На сличан начин би и претходна тема могла да се испита − како се драмским временом и драмским простором управља у сценским и аудиовизуелним уметностима. То би могла да буде и тема практичног рада.

КОНСТИТУЕНТИ ПОЗОРИШНЕ ПРЕДСТАВЕ

Након што су се упознали са драмским текстом, драмским временом и драмским простором, ђаци треба да пређу на тему односа између драмског текста и представе. За разлику од аудиовизуелних уметности, у позоришту не постоји сет упутстава (сценарио) који треба испратити да би настало сценско дело. Позоришна представа, иако суштински везана за драмски текст, има своје специфичности и ова тема се бави њима. Пре свега, ту је питање односа између текста, глумца и публике, разлика између драмског текста и текста представе, одбацивање условности да мора да постоји завршен драмски текст да би се правила представа ‒ текст може да настане током самог процеса рада на представи, могуће је и драматизовати текст који није инхерентно драмски (опет, грађа друге године Српског језика и књижевности овде може да буде од користи), шта значи позоришна адаптација и шта је редитељски приступ. Све ове јединице су прикладне и за теоријску али и за практичну наставу. Прављење текста сцене за позориште, који поштује правила драмског времена и простора, јесте нешто што би могла да буде вежба којом се заокружује рад у првом полугодишту. У раду на овој теми, ученици би сами бирали улоге које су им најудобније.

ЛИКОВНОСТ У ПОЗОРИШТУ

Након упознавања са драмским текстом и односом који он има са сценском уметношћу, друго полугодиште би требало да почне упознавањем са осталим аспектима сценских уметности ‒ пре свега костимом и сценографијом, који су гране примењене уметности. Они треба да дођу до сазнања која је њихова улога у позоришту, како се она историјски мењала, шта је позоришна шминка, реквизита, шта је светло ‒ занемарени херој сваког сценског дела. Ове теме су све у својој сржи више практичне него теоријске, јер ђаци, након што се упознају са основама ових уметничких дисциплина, могу да их праве и стварају и откривају своје склоности и своју креативност.

РЕДИТЕЉСКИ ПРИСТУП ДРАМСКОМ ТЕКСТУ

Као и у програму Аудио-визуелних уметности, редитељски приступ драмском тексту је тема кроз коју се прожимају све остале теме. Иако то није једина тенденција у сценским уметностима, редитељски приступ је и даље доминантан. Кроз тему представе, идеју представе, редитељско читање, сценографска и костимографска решења, избор музике, индикације глумцима и јединицу редитељске књиге, ђаци би се упознали са основним корацима у стварању позоришне представе или било ког другог сценског дела. Ова тема би се у практичном смислу природно надоградила на тему Конституената позоришне представе и сцена којима се завршило прво полугодиште. Такође, за рад на овој теми, јако је битно да се, за разлику од теме Конституената позоришне представе, препоручи ученицима да сада мењају улоге (на пример: ко је изабрао да буде глумац у првом полугодишту, овде би био сценограф, дизајнер светла, редитељ).

ПОЗОРИШНА ПРОДУКЦИЈА

Након што су највећи део школске године провели бавиће се оним што се дешава на сцени, ђаци би се овде упознали са начином на који позориште функционише на продукцијском нивоу, сазнали би како он као индустрија функционише. Како се позориште организује, како се ствара репертоар, како се формирају буџети, како се промовише представа. Сарадња са локалним институцијама културе би била јако корисна за истраживање ове теме, иако не од пресудног значаја. Практично, ђаци би могли теоријска знања да примене на оно што су урадили у претходном периоду. Спона са Аудио-визуелним уметностима би овде могла да се направи тако што би се заједничким снагама, кроз стварање видео материјала, промовисала сцена која је направљена у претходним месецима.

АНАЛИЗА ПОЗОРИШНЕ ПРЕДСТАВЕ

На крају, свако сценско дело, иако по својој природи пролазно, за собом оставља траг. Интеракција између глумца, сцене и публике је оно што остаје иза представе. Та публика кроз своје утиске дефинише наслеђе представе, а професионална публика, тј. критика процењује њен квалитет на основу знања које има о наслеђу позоришта. Ученицима се може предложити да формирају блог позоришног критичара, односно да пишу критике представа које су гледали. У овој теми све што се радило у претходним месецима добија свој епилог, јер ђаци могу, на основу онога што су научили теоријски, да процене практични рад.. Такође, ту постоје аспекти и фестивала, живота представе па и потенцијалних награда.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Праћење и вредновање наставе и учења треба да се врши у складу са препорукама о праћењу и вредновању које су дате у Општем упутству за остваривање програма наставе и учења обавезних предмета и Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању.

Наставник одређује елементе за процењивање напретка и оцењивање постигнућа у складу са задацима/активностима ученика које је планирао. Неопходно је да наставник постави јасне критеријуме и да редовно информише ученике о циљевима часа/задатка/активности и о томе шта се од њих очекује.

Елементи за праћење напредовања ученика су:

1) Разумевање појмова

2) Остваривање сценских поступака и процеса

3) Развијање идеја

4) Комуникација и сарадња

Препоручује се да наставник комбинује технике процењивања и оцењивања Важно је да наставник континуирано прати и вреднује, осим постигнућа ученика, и процес наставе и учења, као и себе и сопствени рад. Све што се покаже добрим и корисним наставник ће користити и даље у својој наставној пракси, а све што се покаже као недовољно ефикасним и ефективним требало би унапредити.

Рад сваког наставника састоји се од планирања, остваривања и праћења и вредновања. Важно је да наставник континуирано прати и вреднује, осим постигнућа ученика, и процес наставе и учења, као и себе и сопствени рад. Све што се покаже добрим и корисним наставник ће користити и даље у својој наставној пракси, а све што се покаже као недовољно ефикасним и ефективним требало би унапредити.

АУДИО-ВИЗУЕЛНЕ УМЕТНОСТИ

Циљ учења програма Аудио-визуелне уметности је развијање стваралачког мишљења и аудиовизуелне уметничке праксе уз примену савремених технологија, као и одговорног односа према очувању културне баштине.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Ученик разуме писане, аудио, визуелне и аудиовизуелне садржаје са којима се сусреће у окружењу и стваралачком раду. Примењује мере заштите и правила учтиве комуникације приликом активности на интернету. Користи тачне и релевантне податке и информације из различитих извора. Самостално проналази и користи разноврсне подстицаје за развијање стваралачких идеја. Препознаје естетичке вредности и међуповезаност различитих форми и средстава изражавања у аудио-визуелној уметности и повезује их са контекстом. Исказује своја опажања, размишљања, осећања и искуства у вези са свакодневним животом и уметничким изразима у различитим медијима. Повезује знања и вештине приликом реализације идеја и успешно примењује савремену технологију. Уме јасно да презентује и одабрани идеју или рад прилагођавајући се захтевима ситуације. Развија одговоран однос према очувању културне баштине свог и других народа и етничких заједница, на афирмативан начин исказује свој идентитет и поштује друге културе и традиције доприносећи промоцији сопственог наслеђа, као и интеркултуралности у друштву.

СПЕЦИФИЧНЕ ПРЕДМЕТНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Ученик свесно опажа и тумачи функцију, намеру, поруку и утицај садржаја који се објављују у различитим медијима. Способан је да препозна медијску манипулацију и да заузме одговарајући став. Приликом активности на интернету примењује одговарајуће мере ради заштите уређаја, личних података, здравља и свог рада. Поштује саговорнике, кориснике и основне прописе о заштити ауторских права. Критички разматра и процењује поузданост извора података и информација, селектује и систематизује тачне и релевантне податке и информације потребне за истраживачки и стваралачки рад у аудиовизуелним уметностима. Проналази подстицај за развијање стваралачких идеја у природи, окружењу, појавама и процесима у друштву, уметничким остварењима, личностима и сопственом искуству. Познаје изражајна средства аудиовизуелног језика, препознаје манипулацију стварности створену технологијом којом се продукује аудиовизуално дело и може да је именује. Повезује ауторе и њихова остварења, анализира форму и садржај значајних остварења према различитим критеријумима. Успешно врши компарацију искуства из сопственог живота и искуства стеченог кроз конзумацију аудиовизуелних надражаја путем различитих медија. Познаје и користи одговарајућу технологију, процесе и поступке и планира, самостално или тимски, једноставне пројекте у аудиовизуелним уметностима. Одговорно доприноси раду у креативном тиму испољавајући усмереност на сарадњу и квалитет крајњег резултата. Користи основне концепте складног излагања помоћу једноставних аудиовизуелних алата и способан је да одабере форму и начин излагања у односу на циљ презентације и публику. Стекао је навику да прати дешавања и нова остварења у аудиовизуелним уметностима, мотивисан је да се укључи у активности које доприносе очувању и промоцији културног идентитета кроз аудиовизуелне уметности.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

Важност изучавања области аудио-визуелног изражавања је есенцијална, јер је то растуће подручје чије специфичности постају све неопходније за рад у савременом окружењу. Овај програм ће ученицима пружити креативни простор и подршку при стицању основних знања и вештина из области медија, филмске уметности, различитих аудио-визеуелних форми, видео игара, интернета, као и структуре уметничких занимања из ових области, у складу са непрекидним процесом развоја технологије и дигитализације, којим се и мрежа уметничких деловања проширује. Ученици ће по завршетку четвртог разреда, осим јаснијег избора потенцијалног наставка школовања и избора одсека/смера високог уметничког образовања, стећи компетенције практично примењиве креативности, комуникацијских вештина, индивидуалног и тимског осмишљавања, планирања, припреме и реализације сопствених малих уметничких пројеката у све широј области креативних индустрија.

У циљу постизања квалитетних резултата, неопходно је сагледати целину гимназијског Плана и програма наставе и учења за ученике са посебним способностима за уметност, односно кроз процес наставе усклађивати, комбиновати и корелирати теме програма предмета Аудио-визуелне уметности са програмом предмета Сценске уметности, као и са програмима осталих предмета чији садржаји ученицима могу да представљају полазишта за креативни рад, кроз све четири године школовања. Имајући у виду да се програм у великој мери ослања на савремену технологију потребно је користити електронске уџбенике у настави и учењу и објављивати на сајту школе (као и на платформама формираним за потребе рада) индивидуалне и тимске радове ученика настале у оквиру креативних процеса које програм обухвата.

Препорука је да се ученици током четири разреда континуирано укључују у културно-уметничка дешавања кроз организоване и вођене обиласке институција културе и уметности (Југословенска кинотека, локални филмски, ТВ и радио студији, дигитални студији...) како би потпуније разумели уметничка занимања аудио-визуелне области и припремили се за потенцијалну сарадњу у пројектима (на пример, у трећем и четвртом разреду могу да праве making off процеса настанка неког филма, ТВ или радио емисије, серијала, позоришне представе... који се реализују при локалним радио и ТВ станицама и позориштима...).

Треба имати у виду да режија, иако наизглед издвојена у једну засебну целину, обухвата комплетан програм предмета Аудио-визуелне уметности. У нешто мањој мери је то ситуација и са свим осталим занимањима неопходним у настајању филма пошто је у питању групна уметност у којој су границе између области веома порозне. На тај начин би ваљало схватити и теме: већина њих може да се сагледава из угла сценаристе, директора фотографије, монтажера или дизајнера звука, али све оне могу да се сагледавају само из угла режисера.

Треба имати у виду да је неопходно да се поједине активности као што су обрада слике и звука, монтажа, креирање сториборда... реализују у одговарајућем апликативном софтверу како би се ученицима омогућило да стекну базична знања и вештине неопходне за наставак школовања. Пожељно је да школа, уколико је у могућности, обезбеди квалитетне апликативне софтвере.

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Наставник креира свој годишњи план рада, оперативне планове, наставне јединице, задатке/пројекте полазећи од циља, исхода за крај разреда и кључних појмова.

У првој колони табеле дати су исходи за крај разреда који се достижу учењем током целе школске године. Оствареност циља и достизање исхода доприносе развоју кључних, међупредметних и предметних компетенција ученика. На основу једног исхода могуће је осмислити више задатака и активности. Такође, један задатак/активност може водити ка достизању више исхода.

У другој колони су називи тема и кључни појмови садржаја програма. Кључни појмови указују на неизоставна знања и полазна су основа за развијање мреже појмова.

Осим планирања тема, наставник треба да предвиди последње 3-4 недеље за портфолио – завршни рад ученика, који у овом разреду треба да буде израда троминутног документарног филма на задату тему везану за живот школе/одељења.

II. OСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У овом делу дати су предлози за остваривање наставе, понуђени као помоћ наставнику, а од наставника се очекује да и сам испољи креативност приликом избора наставних метода и поступака и осмишљавања задатака и активности ученика.

ФОТОГРАФИЈА

Тему је потребно започети уводом у програм (циљ и исходи учења, теме, начин рада) и иницијалним тестом.

Анализу композиције је потребно започети подсећањем на принципе компоновања у фотографији и наставити са одабраним примерима који илуструју појмове, а завршити краћом вежбом. На исти начин је потребно обрадити садржај фотографије. Ученици треба да добију основне информације о осветљењу и, ако је потребно, савете за руковање фотоапаратом. Осим анализе и вежбања, активности ученика обухватају и стваралачки рад, где је потребно да наставник зада проблем (фотографисање према задатој форми; фотографисање према задатом садржају) и да постави јасне захтеве према којима ће се процењивати рад. На пример, критеријуми за оцењивање могу да буду примена принципа компоновања, избор теме и идеје, манипулација фотоапаратом и мобилним телефоном... Напредни ученици могу додатно да раде индивидуални пројекат (фото-стрип на слободну тему или инстаграм профил културно-историјског споменика по избору).

ФИЛМСКИ ЈЕЗИК

На почетку теме потребно је подсетити ученике на појмове које су учили у претходном разреду. Предвиђено је да се ова тема реализује кроз анализу филмског језика: објашњење појмова, мапирање филмског језика, аналитичка обрада аудио-визуелних садржаја (контекст, циљ, метод, резултат, примена елемената филмског језика), поређење (утврђивање сличности и разлика, преиспитивање редитељског поступка). Напредни ученици могу додатно да припреме теоријски рад (компаративна анализа редитељског поступка два дугометражна играна филма по избору ученика; компаративна анализа два кратка филма; компаративна анализа два средњеметражна филма; компаративна анализа два документарна филма; компаративна анализа начина употребе фимског језика у два музичка спота…) или пројекат (видео туторијал за редитељски поступак, на задату тему).

АУДИО-ВИЗУЕЛНИ ИЗРАЗ

Предвиђено је да се у оквиру ове теме појмови објасне кроз анализу одабраних примера и стваралачки рад (креирање редитељских етида на основу задатих параметара). Ученици треба да скицирају решења аудио-визуелних израза. Напредни ученици могу додатно да раде пројекат (музички спот или видео клип на задату тему), самостално или у тиму.

ФТВ СЦЕНАРИО

На почетку теме потребно је подсетити ученике на појмове које су учили у претходном разреду, као и у настави других предмета. Предвиђено је да у оквиру ове теме ученици креирају сценарио за краткометражни играни филм у трајању од 3 минута, у професионалном апликативном софтверу за писање сценарија. Потребно је да ученици ураде две верзије (прву и завршну). Напредни ученици могу додатно да раде индивидуални пројекат (сториборд на основу завршне верзије).

ФТВ РЕЖИЈА

На почетку теме потребно је подсетити ученике на појмове које су учили у претходном разреду. Предвиђено је да се ова тема реализује кроз објашњење непознатих појмова, кратко објашњење послова чланова филмске екипе и значаја тимског рада, а фокус је на дужностима редитеља и улози редитеља на сету. У оквиру практичног рада ученици треба да припреме редитељску експликацију за краткометражни играни филм у трајању од 3 минута у одговарајућем апликативном софтверу. Напредни ученици самостално снимају материјал за троминутни играни филм, који накнадно и монтирају.

МОНТАЖА

На почетку теме потребно је подсетити ученике на појмове које су учили у претходном разреду. Предвиђено је да се ова тема реализује кроз објашњење појмова, процеса и алата у апликативном софтверу. Практични рад обухвата избор и сортирање материјала према унапред задатим критеријумима, избор монтажног поступка и повезивање снимљеног материјала. Напредни ученици могу самостално да монтирају филм уз примену аудио и видео ефеката понуђених у апликативном софтверу.

ВИДЕО ИГРЕ

На почетку теме потребно је подсетити ученике на појмове које су учили у претходном разреду и у претходним темама. Предвиђено је да се ова тема реализује кроз објашњење непознатих појмова и процеса и израду GDD (Game Design Document). Наставник планира активности водећи рачуна да не постави превисоке захтеве у односу на предзнања и укупно оптерећење ученика. Препорука је да ученици овог разреда не припремају комплетан документ, већ да тимови формирани према интересовањима ученика припреме специфичне елементе документа. Напредни ученици могу да креирају комплетан документ за игру троминутног трајања. Пример документа: Oliver James Cooke, Silent Hill 2 https://drive.google.com/file/d/1nxvdXasP-HsRCt62cHK3wF_pIrJpYx5T/view

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Праћење и вредновање наставе и учења треба да се врши у складу са препорукама о праћењу и вредновању које су дате у Општем упутству за остваривање програма наставе и учења обавезних предмета и Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању.

Наставник одређује елементе за процењивање напретка и оцењивање постигнућа у складу са задацима/активностима ученика које је планирао. Неопходно је да наставник постави јасне критеријуме и да редовно информише ученике о циљевима часа/задатка/активности и о томе шта се од њих очекује.

Елементи за праћење напредовања ученика су:

1) Разумевање појмова

2) Примена технологије и процеса

3) Развијање идеја

4) Комуникација и сарадња

5) Квалитет продукта...

Препоручује се да наставник комбинује технике процењивања и оцењивања.

4. ПРЕПОРУКЕ ЗА ПРИПРЕМУ ИНДИВИДУАЛНОГ ОБРАЗОВНОГ ПЛАНА ЗА УЧЕНИКЕ КОЈИМА ЈЕ ПОТРЕБНА ДОДАТНА ОБРАЗОВНА ПОДРШКА

4.1. Индивидуални образовни план за социјално ускраћене ученике и ученике са сметњама у развоју и инвалидитетом

Индивидуални образовни план се припрема за ученике којима је услед социјалне ускраћености, сметњи у развоју, инвалидитета, каснијег укључивања у школовање, недовољног познавања језика и других разлога потребна додатна образовна подршка. Циљ индивидуалног образовног плана јесте постизање оптималног укључивања таквих ученика у редован образовно-васпитни рад и њихово осамостаљивање у вршњачком колективу. За сваког ученика појединачно, према његовим специфичним потребама и могућностима, припрема се прилагођен начин образовања који обухвата индивидуални образовни план, програм и начин рада који садрже: 1) дневни распоред активности часова наставе у одељењу; 2) дневни распоред рада са лицем које пружа додатну подршку и учесталост те подршке; 3) циљеве образовно-васпитног рада; 4) посебне стандарде постигнућа и прилагођене стандарде за поједине или све предмете са образложењем за одступање; 5) програм по предметима, у коме је прецизирано који садржаји се обрађују у одељењу, а који у раду са додатном подршком; 6) индивидуализован начин рада наставника, избор адекватних метода и техника образовно-васпитног рада. Индивидуални образовни план доноси педагошки колегијум на предлог стручног тима за инклузивно образовање. Тим за инклузивно образовање чине одељењски старешина и предметни наставници, стручни сарадник школе, родитељ/старатељ, а по потреби педагошки асистент и стручњак ван школе, на предлог родитеља/старатеља. Родитељ/старатељ даје сагласност за спровођење индивидуалног образовног плана. Наставник при планирању свог рада у одељењу усклађује свој план са индивидуалним образовним планом ученика. Спровођење индивидуалних образовних планова прати просветни саветник.

4.2. Индивидуални образовни план за ученике са изузетним способностима

За ученике са изузетним способностима, школа обезбеђује израду, доношење и остваривање индивидуалног образовног плана којим се врши проширивање и продубљивање садржаја образовно-васпитног рада. Индивидуални образовни план је посебан акт, који има за циљ оптимални развој  ученика и остваривање исхода образовања и васпитања, у складу са прописаним циљевима и принципима, односно задовољавања образовно-васпитних потреба ученика. Индивидуални образовни план укључује: 1) педагошки профил ученика, у ком су описане његове јаке стране и потребе за подршком; 2) план индивидуализованог начина рада, којим се предлажу одређени видови прилагођавања наставе (простора и услова, метода рада, материјала и учила) специфичним потребама ученика  и 3) план активности, којим се предвиђени облици додатне подршке операционализују у низ конкретних задатака и корака, и спецификује  распоред, трајање, реализатори и исходи сваке активности.

Индивидуални образовни план доноси педагошки колегијум на предлог тима за инклузивно образовање, односно тима за пружање додатне подршке ученику. Тим за пружање додатне подршке  чине: наставник предметне наставе, стручни сарадник школе, родитељ/старатељ, а по потреби и стручњак ван школе, на предлог родитеља/старатеља. Родитељ/старатељ даје сагласност за спровођење индивидуалног образовног плана. Наставник при планирању свог рада у одељењу усклађује свој план са индивидуалним образовним планом ученика, укључујући  мере и активности предвиђене индивидуалним образовним планом. Он се остварује  доминатно у оквиру заједничких активности у одељењу а у складу са потребама ученика,  на основу одлуке тима за пружање додатне подршке ученику, делом може  да се остварује и ван одељења.

Спровођење индивидуалних образовних планова прати просветни саветник.

5. НАЧИН ПРИЛАГОЂАВАЊА ПРОГРАМА

5.1. Начин прилагођавања програма предмета од значаја за националну мањину

У настави предмета од значаја за националну мањину (Историја, Музичка култура и Ликовна култура) изучавају се додатни садржаји који се односе на историјско и уметничко наслеђе одређене мањине. Од наставника се очекује да, у оквирима дефинисаног годишњег фонда часова, обраде и додатне садржаје, обезбеђујући остваривање циљa предмета, стандарда постигнућа ученика и дефинисаних исхода. Да би се ово постигло, веома је важно планирати и реализовати наставу на тај начин да се садржаји из културно-историјске баштине једне мањине не посматрају и обрађују изоловано, већ да се повезују и интегришу са осталим садржајима програма користећи сваку прилику да се деси учење које ће код ученика јачати њихов осећај припадности одређеној националној мањини.

6. УПУТСТВО ЗА ОСТВАРИВАЊЕ СЛОБОДНИХ АКТИВНОСТИ

Ради јачања образовноваспитне делатности школе, подстицања индивидуалних склоности и интересовања и правилног коришћења слободног времена, школа је дужна да реализује слободне активности, које се спроводе кроз рад у секцијама и ваннаставним активностима. Школа својим Школским програмом и Годишњим планом рада дефинише различите активности у складу са својим ресурсима и просторним могућностима.

Активности треба тако организовати да ученици имају што више могућности за активно учешће, за креативно испољавање, за интеракцију са другим ученицима, коришћење различитих извора информација и савремених технологија. Резултате рада ученика у оквиру слободних активности треба учинити видљивим јер се на тај начин обезбеђује мотивација и задовољство учесника активности. Бројни су начини на који је могуће то остварити као што су: организовање представа, изложби, базара, објављивање на сајту школе, кроз смотре стваралаштва, спортске сусрете и друго.

ХОР И ОРКЕСТАР

Свака гимназија обавезна је да организује рад школског хора, а поред тога паралелно може организовати и школски оркестар, у оквиру обавезних ваннаставних активности. Рад и концертна активност хорова и оркестара значајна је зато што утиче на обликовање културнoг индeнтитeтa шкoлe, пoдршка је рaзвojу културнe срeдинe зajeдницe, утиче на формирање будућe кoнцeртнe публикe и на тај начин доприноси oчувaњу, прeнoшeњу и ширeњу музичког културнoг нaслeђa.

Због значаја ових ансамбала за ученике, школу и шире, мора се водити рачуна да се у време одржавања проба не заказују друге активности, односно часови се морају одржавати у континуитету и бити део распореда часова школе.

Певање у хору или свирање у оркестру имају свој образовни и васпитни циљ.

Образовни циљ обухвата развијање слуха и ритма, ширење гласовних могућности и учвршћивање интонације, способност за фино нијансирање и изражајно извођење, упознавање страних језика, литерарних текстова, домаћих и страних композитора, што све води ка развијању естетских критеријума.

Вaспитни циљ oбухвaтa рaзвиjaњe oсeћaњa припaднoсти кoлeктиву – остваривање циљева кроз задовољство у заједничком раду; развијање савесности и дисциплине, концентрације и прецизности, истрајности и личне одговорности, пoштoвaњa рaзличитoсти и тoлeрaнциje; рaзвиjaњe oдгoвoрнoсти, стицање самопоуздања, савладавање треме и развијање вршњачке сарадње на нивоу школе, као и способност како се уклопити и као индивидуа стајати иза групе.

Позитиван утицај музике на здравље и развој је општепознат (психолошки, социолошки, емоционални развој), те певање у хору значајно доприноси смањењу стреса, агресивности и побољшању здравља и квалитета живота код ученика.

а) ХОР

Хор може бити организован као мешовити, женски или мушки вишегласни хор, на нивоу целе школе. Часови рада су део радне обавезе ученика који су прошли аудицију за хор. У односу на укупан број ученика, минималан број чланова хора за школе које имају до 200 ученика је 30 чланова, а у већим школама (преко 200 ученика) је 40.

Рад са хором представља сложенији вид васпитно-образовног рада наставника и рачуна се као саставни део обавезне наставе и вреднује се као педагошка норма наставника у оквиру обавезне двадесеточасовне норме са по 4 часа недељно, односно по 140 часова годишње.

Репертоар школских хорова обухвата одговарајућа дела домаћих и страних аутора разних епоха, народне, пригодне песме савремених композитора. У току школске године потребно је са хором извести најмање десет вишегласних композиција, acappella или уз инструменталну пратњу. При избору песама треба поћи од процене гласовних могућности, као и од тема и нивоа сложености примерених средњошколском узрасту.

Начин остваривања програма

Хор формира наставник, на основу провере слуха, гласовних и певачких способности ученика, након чега следи разврставање певача по гласовима.

Хорске пробе се изводе одвојено по гласовима и заједно. Програм рада са хором треба да садржи пригодне композиције, као и дела озбиљније уметничке вредности, у зависности од могућности ансамбла.

Садржај рада:

– избор чланова и разврставање гласова;

– хорско распевавање (вежбе дисања, дикције, интонације и техничке вежбе);

– интонативне вежбе (решавање проблема из појединих делова хорске партитуре);

– музичка карактеризација ликова и тумачење садржаја;

– стилска обрада дела;

– увежбавање хорских деоница појединачно и заједно;

– реализација програма и наступа хора према Годишњем програму рада школе.

На часовима хора, наставник треба да инсистира на правилној техници певања. Дисање, дикција и артикулација представљају основу вокалне технике па тако вежбе дисања и распевавања морају бити стално заступљене. Услов правилног дисања је и правилно држање тела. Потребно је инсистирати на доброј дикцији (зависно од стила). Препоручљиво је певање вокала на истој тонској висини, уз минимално покретање вилице у циљу изједначавања вокала, а у циљу добијања уједначене хорске боје.

Код обраде нове композиције најпре се приступа детаљној анализи текста. Уколико је текст на страном језику, ученици уче правилно да читају текст, изговарају непознате гласове и упознају се са значењем текста. Током анализе текста важно је обратити пажњу и на акцентовање речи и слогова на основу дела такта и мелодијског тока. Даља анализа нотног текста и усвајање мелодија по гласовима, постиже се на одвојеним пробама по гласовима. Већ у овој фази, уз учење нотног текста, треба у учење укључити и динамику и агогику. На заједничким пробама хора, након усвајања композиције у целости, неопходан је даљи рад на интерпретацији дела.

Обрађене композиције изводе се на редовним школским активностима (Дан школе, Свечана прослава поводом обележавања школске славе Светог Саве, Годишњи концерт...), културним манифестацијама у школи и ван ње, као и на фестивалима и такмичењима хорова у земљи и ван ње.

Препоручене композиције за рад хора

Химне: Боже правде, Светосавска химна, Востани Сербие, Gaudeamus igitur

О. ди Ласо: мадригал по избору (Матона миа Кара)

К. Џезуалдо: мадригал по избору (нпр. Sospirava il mio core)

Хенри VIII: Pastime with good company

Стари мајстори – избор

J. С. Бах – корал по избору (Jesu, meine Freude, Herr, Gott, wir loben dich)

J. С. Бах/Ш. Гуно – Аве Мариа (хорска обрада)

Г. Ф. Хендл: арија Алмире из опере Риналдо (хорска обрада)

Ђ. Б. Мартини: Un dolce canto

В. А. Моцарт: Abendruhe

Л. ван Бетовен: канони Glück zum neuen Jahr, An Mälzel

Ф. Грубер: Ариа Nyxта

А. Суливан: The long day closes

Ф. Шуберт – избор (Heilig ist der Herr)

Ф. Шуман – избор (Gute Nacht)

Ф. Лист – Салве регина

Ђ. Верди: Хор Јевреја из опере „Набуко”

А. Бородин – Половетске игре из опере „Кнез Игор”

П. И. Чајковски: избор духовних песама (Свјати боже), Ручи бегут звења

Д. С. Бортњански: Избор (Оче наш, Тебе појем, Хвалите господа, химна Кољ Славен)

Чесноков – избор (Тебе појем)

Н. Кедров – Оче наш

А. Ведељ – Не отврати лица Твојего

Анонимус – Полијелеј –Хвалите имја Господње

С. С. Мокрањац: Одломци из Литургије св. Јована Златоустог: Тебе појем, Свјати боже, Буди имја, Алилуја; Тропар св. Сави, О светлим празницима; Акатист пресветој Богородици; Руковети или одломци из руковети по избору и могућностима хора

K. Станковић: Паде листак, Тавна ноћи, Девојка соколу, Сива магла

И. Бајић/К.Бабић: Српкиња

Кнез М.Обреновић: Што се боре мисли моје (обрада)

Ј. Славенски: Јесењске ноћи

М.Тајчевић: Четири духовна стиха

Џ. Гершвин: Sumertime

Црначка духовна музика: Избор (Nobody knows; Ilija rock)

К. Орф – Catulli carmina (Odi et amo)

K. Золтан: Stabat mater

Д. Радић: Коларићу панићу

М. Говедарица: Тјело Христово

Е. Витакр: Лукс аурумкве (Lux Aurumque)

Г. Орбан: Аве Марија

С. Ефтимиадис: Карагуна

T. Скаловски: Македонска хумореска

Д. С. Максимовић: Девојчица воду гази, Љубавна песма

Ст. М. Гајдов: Ајде слушај Анђо

П. Љондев: Кавал свири, Ерген деда

С. Балаши: Sing, sing

К. Хант – Hold one another

Ф. Меркјури: Боемска рапсодија, We are the champions

Џенкинс: Адиемус

Г. Бреговић: Dreams

Ера: Амено

Непознат аутор: When I fall in love

А. Ли: Listen to the rain

М. Матовић: Завјет, Благослов

В. Милосављевић: Покајничка молитва, Херувимска песма

Ж. Ш. Самарџић: Суза косова

Н. Грбић: Ово је Србија

С. Милошевић: Под златним сунцем Србије

Обраде песама група Beatles (Yesterday...), Abba…

Обраде српскиих народних песама, песме Тамо далеко, Креће се лађа Француска, коло Боерка...

Канони по избору

б) ОРКЕСТАР

Оркестар је инструментални састав од најмање 10 извођача који свирају у најмање три самосталне деонице. У зависности од услова које школа има, могу се образовати оркестри блок флаута, тамбурица, гудачког састава, хармоника, мандолина као и мешовити оркестри.

Рад са оркестром представља сложенији вид васпитно-образовног рада наставника и рачуна се као саставни део обавезне наставе и вреднује као педагошка норма у оквиру обавезне двадесеточасовне норме наставника са по 4 часа недељно, односно по 140 часова годишње.

Садржај рада:

– избор инструмената и извођача у формирању оркестра;

– избор композиција према могућностима извођача и саставу оркестра;

– техничке и интонативне вежбе;

– расписивање деоница и увежбавање по групама (прстомет, интонација, фразирање);

– спајање по групама (I–II; II–III; I–III);

– заједничко свирање целог откестра, ритмичко – интонативно и стилско обликовање композиције.

У избору оркестарског материјала и аранжмана потребно је водити рачуна о врсти ансамбла, а и извођачким способностима ученика. Репертоар школског оркестра чине дела домаћих и страних композитора разних епоха у оригиналном облику или прилагођена за постојећи школски састав. Школски оркестар може наступити самостало или као пратња хору.

ОСТАЛИ ОБЛИЦИ ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОГ РАДА

За ученике чије се интересовање и љубав за музику не могу задовољити оним што им пружа редовна настава, могу се организовати додатна настава или секције.У зависности од афинитета, креативних способности или извођачких могућности ученика, рад се може организовати кроз следеће активности:

– солистичко певање;

– групе певача;

– „Мала школа инструмента” (клавир, гитара, тамбуре...);

– групе инструмената;

– млади композитори;

– млади етномузиколози (прикупљање мало познатих или готово заборављених песама средине у којој живе).

ПРОГРАМ НАСТАВЕ И УЧЕЊА ЗА ТРЕЋИ РАЗРЕД ГИМНАЗИЈЕ ЗА УЧЕНИКЕ СА ПОСЕБНИМ СПОСОБНОСТИМА ЗА СЦЕНСКУ И АУДИО-ВИЗУЕЛНУ УМЕТНОСТ

1. ЦИЉЕВИ ОПШТЕГ СРЕДЊЕГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА СУ:

– развој кључних компетенција неопходних за даље образовање и активну улогу грађанина за живот у савременом друштву;

– оспособљавање за самостално доношење одлука о избору занимања и даљег образовања;

– свест о важности здравља и безбедности;

– оспособљавање за решавање проблема, комуникацију и тимски рад;

– поштовање расне, националне, културне, језичке, верске, родне, полне и узрасне равноправности, толеранције и уважавања различитости;

– развој мотивације и самоиницијативе за учење, оспособљавање за самостално учење, способност самовредновања и изражавања сопственог мишљења;

– пун интелектуални, емоционални, социјални, морални и физички развој сваког ученика, у складу са његовим узрастом, развојним потребама и интересовањима;

– развој свести о себи, стваралачких способности и критичког мишљења;

– развијање ненасилног понашања и успостављање нулте толеранције према насиљу;

– развијање свести о значају одрживог развоја, заштите и очувања природе и животне средине и еколошке етикe;

– развијање позитивних људских вредности;

– развијање компетенција за разумевање и поштовање људских права, грађанских слобода и способности за живот у демократски уређеном и праведном друштву;

– развијање личног и националног идентитета, развијање свести и осећања припадности Републици Србији, поштовање и неговање српског језика и матерњег језика, традиције и културе српског народа и националних мањина, развијање интеркултуралности, поштовање и очување националне и светске културне баштине.

2. ОПШТЕ УПУТСТВО ЗА ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА НАСТАВЕ И УЧЕЊА ОБАВЕЗНИХ ПРЕДМЕТА

I. Програми оријентисани на процес и исходе учења

Структура програма наставе и учења свих обавезних предмета је конципирана на исти начин. На почетку се налази циљ наставе и учења предмета за сва четири разреда општег средњег образовања и васпитања. Иза циља се налазе општа предметна и специфичне предметне компетенције. У табели која следи, у првој колони наведени су стандарди који су утврђени за крај образовног циклуса, а који се делимично или у потпуности достижу на крају разреда, у другој колони дати су исходи за крај разреда, а у трећој се налазе теме/области са кључним појмовима садржаја. За предмете који немају утврђене стандарде за крај средњег образовања, у табели не постоји одговарајућа колона. Након табеле следе препоруке за остваривање наставе и учења предмета под насловом Упутство за дидактичко-методичко остваривање програма. Праћење напредовања и оцењивање постигнућа ученика је формативно и сумативно и реализује се у складу са Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању, а у оквиру Упутства за дидактичко-методичко остваривање програма налазе се препоруке за праћење и вредновање постигнућа ученика у односу на специфичности датог предмета.

Сви програми наставе и учења засновани су на општим циљевима и исходима образовања и васпитања и потребама ученика. Усмерени су на процес и исходе учења, а не на саме садржаје који сада имају другачију функцију и значај. Садржаји су у функцији остваривања исхода који су дефинисани као функционално знање ученика тако да показују шта ће ученик бити у стању да учини, предузме, изведе, обави захваљујући знањима, ставовима и вештинама које је градио и развијао током једне године учења конкретног наставног предмета. Овако конципирани програми подразумевају да оствареност исхода води ка развијању компетенција, и то како општих и специфичних предметних, тако и кључних. Прегледом исхода који су дати у оквиру појединих програма наставе и учења може се видети како се постављају темељи развоја кључних компетенција које желимо да ученици имају на крају општег средњег образовања.

На путу остваривања циља и исхода, улога наставника је врло важна јер програм пружа простор за слободу избора и повезивање садржаја, метода наставе и учења и активности ученика. Оријентација на процес учења и исходе брига је не само о резултатима, већ и начину на који се учи, односно како се гради и повезује знање у смислене целине, како се развија мрежа појмова и повезује знање са практичном применом.

Програми наставе и учења, наставницима су полазна основа и педагошко полазиште за развијање наставе и учења, за планирање годишњих и оперативних планова, као и непосредну припрему за рад.

II. Препоруке за планирање наставе и учења

Образовно-васпитна пракса је сложена, променљива и не може се до краја и детаљно унапред предвидети. Она се одвија кроз динамичну спрегу међусобних односа и различитих активности у социјалном и физичком окружењу, у јединственом контексту конкретног одељења, конкретне школе и конкретне локалне заједнице. Зато, уместо израза реализовати програм, боље је рећи да се на основу датог програма планирају и остварују настава и учење који одговарају конкретним потребама ученика. Настава треба да обезбеди сигурну, подстицајну и подржавајућу средину за учење у којој се негује атмосфера интеракције и однос уважавања, сарадње, одговорности и заједништва.

Полазећи од датих исхода учења и кључних појмова садржаја, од наставника се очекује да дати програм контекстуализује, односно да испланира наставу и учење према потребама одељења имајући у виду карактеристике ученика, наставне материјале које ће користити, техничке услове, наставна средства и медије којима школа располаже, као и друге ресурсе школе и локалне средине.

Приликом планирања наставе и учења потребно је руководити се:

– индивидуалним разликама међу ученицима у погледу начина учења, темпа учења и брзине напредовања;

– интегрисаним приступом у којем постоји хоризонтална и вертикална повезаност унутар истог предмета и различитих наставних предмета;

– партиципативним и кооперативним активностима које омогућавају сарадњу;

– активним и искуственим методама наставе и учења;

– уважавањем свакодневног искуства и знања које је ученик изградио ван школе, повезивањем активности и садржаја учења са животним искуствима ученика и подстицањем примене наученог и свакодневном животу;

– неговањем радозналости, одржавањем и подстицањем интересовања за учење и континуирано сазнавање;

– редовним и осмишљеним прикупљањем релевантних података о напредовању ученика, остваривању исхода учења и постигнутом степену развоја компетенција ученика.

Полазећи од датих исхода, наставник најпре, као и до сада, креира свој годишњи (глобални) план рада из кога касније развија своје оперативне планове. Како су исходи дефинисани за крај наставне године, наставник треба да их операционализује прво у оперативним плановима, а потом и на нивоу конкретне наставне јединице. Од њега се очекује да за сваку наставну јединицу, у фази планирања и писања припреме за час, дефинише исходе за час који воде ка остваривању исхода прописаних програмом.

При планирању треба, такође, имати у виду да се исходи разликују. Неки се лакше и брже могу остварити, али је за већину исхода потребно више времена и више различитих активности.

Посебну пажњу током непосредне припреме за наставу треба посветити планирању и избору метода и техника, као и облика рада. Њихов избор је у вези са исходима учења и компетенцијама које се желе развити, а одговара природи предмета, конкретним садржајима и карактеристикама ученика. У том смислу на наставнику је да осмишљава разноврсне активности, како своје, тако и активности ученика. Очекује се да ученици у добро осмишљеним и разноврсним активностима наставе развијају своје компетенције целоживотног учења кроз самостално проналажење информација, критичко разматрање, обраду података на различите начине, презентацију, аргументовану дискусију, показивање иницијативе и спремности на акцију.

Од наставника се очекује да континуирано прати и вреднује свој рад и по потреби изврши корекције у свом даљем планирању. Треба имати у виду да се неке планиране активности у пракси могу показати као неодговарајуће зато што су, на пример, испод или изнад могућности ученика, не обезбеђују остваривање исхода учења, не доприносе развоју компетенција, не одговарају садржају итд. Кључно питање у избору метода, техника, облика рада, активности ученика и наставника јесте да ли је нешто релевантно, чему то служи, које когнитивне процесе код ученика подстиче (са фокусом на подстицање когнитивних процеса мишљења, учења, памћења), којим исходима и компетенцијама води.

III. Препоруке за праћење и вредновање наставе и учења

Праћење и вредновање је део професионалне улоге наставника. Од њега се очекује да континуирано прати и вреднује:

– процес наставе и учења,

– исходе учења и

– себе и свој рад.

Оријентисаност нових програма наставе и учења на исходе и процес учења омогућава:

– објективније вредновање постигнућа ученика,

– осмишљавање различитих начина праћења и оцењивања,

– диференцирање задатака за праћење и вредновање ученичких постигнућа и

– боље праћење процеса учења.

Праћење напредовања и оцењивање постигнућа ученика је формативно и сумативно и реализује се у складу са Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању. У настави оријентисаној на остваривање исхода учења вреднују се и процес учења и резултати учења. Поред уобичајених начина праћења и оцењивања ученика путем усменог и писменог испитивања које даје најбољи увид у резултате учења, постоје и многи други начини које наставник може и треба да употребљава како би објективно проценио не само резултате већ и процес учења. У том смислу, путем посматрања, он може да прати следеће показатеље: начин на који ученик учествује у активностима, како прикупља податке, како аргументује и доноси закључке. Посебно поуздани показатељи су квалитет постављених питања, способност да се нађе веза међу појавама, навођење примера, спремност да се промени мишљење у контакту са аргументима, разликовање чињеница од интерпретација, извођење закључака, прихватање другачијег мишљења, примењивање, предвиђање последица, давање креативних решења. Поред тога, наставник прати и вреднује како ученици међусобно сарађују у процесу учења, како решавају сукобе мишљења, како једни другима помажу, да ли испољавају иницијативу, како превазилазе тешкоће, да ли показују критичко мишљење уместо критицизам.

Како ни један од познатих начина вредновања није савршен, потребно је комбиновати различите начине оцењивања. Једино тако наставник може да сагледа слабе и јаке стране ученика. Приликом сваког вредновања постигнућа потребно је ученику дати повратну информацију која помаже да разуме грешке и побољша свој резултат и учење. Повратна информација треба да буде увремењена, дата током или непосредно након обављања неке активности; треба да буде конкретна, да се односи на активности и продукте ученика, а не на његову личност.

Праћење напредовања ученика започиње иницијалном проценом нивоа на коме се он налази и у односу на који ће се процењивати његов даљи ток напредовања. Свака активност је добра прилика за процену напредовања и давање повратне информације, а ученике треба оспособљавати и охрабривати да процењују сопствени напредак у остваривању исхода предмета, као и напредак других ученика.

Ученике треба континуирано, на различите начине, охрабривати да размишљају о квалитету свог рада и о томе шта треба да предузму да би свој рад унапредили. Резултате целокупног праћења и вредновања (процес учења и наставе, исходе учења, себе и свој рад) наставник узима као основу за планирање наредних корака у развијању образовно-васпитне праксе.

Наставу Сценских уметности и Аудио-визуелних уметности могу реализовати наставници са високошколских установа и института.

3. ОБАВЕЗНИ ПРЕДМЕТИ

ЛАТИНСКИ ЈЕЗИК

Циљ учења Латинског језика јесте да се ученик усвајањем функционалних знања о језичком систему латинског језика и римској култури оспособи за разумевање, превођење и интерпретацију прилагођеног текста, препознавање утицаја латинског језика на уобличавање лексике и фразеологије у савременим језицима и уочавање значаја културног наслеђа античке културе.

Општа предметна компетенција

Ученик влада језичким вештинама и знањима која му омогућавају да на страном језику разуме текстове које слуша или чита у приватном, јавном, образовном или професионалном контексту; комуницира писмено или усмено у формалним и неформалним ситуацијама. Посредујући у усменој или писаној комуникацији, ученик преноси поруке са страног на матерњи (први) језик и обрнуто.

Владање страним језиком ученику омогућава стицање знања из различитих области која примењује у свакодневном животу, образовању и раду. Учењем страног језика ученик развија креативност, критичко мишљење, вештине комуникације, самосталност и сарадњу, уважавање различитости култура и културу дијалога.

Основни ниво

Ученик користи страни језик у мери која му помаже да разуме садржај усмене поруке и кратке једноставне информације у вези са личним интересовањем и познатим областима и активностима. Учествује у уобичајеном, свакодневном разговору, чита и проналази жељену информацију у текстовима са темом од непосредног личног интереса. Пише о различитим аспектима из непосредног окружења и ради сопствених потреба.

Средњи ниво

Ученик користи страни језик да разуме суштину текста или да учествује у разговору или дискусији (нпр. школа, забава, спорт); сналази се у не/предвидивим ситуацијама када му је неопходно да користи страни језик и/или да у кратком усменом излагању оствари свој интерес. Пише о властитом искуству, описује своје утиске, планове и очекивања.

Напредни ниво

Ученик користи страни језик да активно учествује у усменој комуникацији; да прати дужа и сложенија излагања или дискусије о конкретним или апстрактним темама из познатих општих или стручних тематских области, као и да објашњава своје ставове и/или образлаже различите предлоге. Чита и пише текстове о широком спектру тема у складу са општим и властитим интересовањима.

Специфичне предметне компетенције

РЕЦЕПЦИЈА (слушање и читање)

Основни ниво

Ученик разуме уобичајене изразе и схвата општи смисао свакодневне комуникације изговорене споро и разговетно. Користећи основно лингвистичко знање, чита краће текстове написане стандардним језиком, разноврсног садржаја из свакодневног живота и/или блиских области или струке, у којима преовлађују фреквентне речи и изрази.

Средњи ниво

Ученик разуме основне елементе разговетног говора у свакодневним ситуацијама и једноставна излагања и презентације из блиских области изговорене стандардним језиком и релативно споро. У тексту, из домена личног интересовања и делатности, у коме преовлађују сложене језичке структуре, ученик разуме општи смисао и допунске информације, користећи различите технике/врсте читања.

Напредни ниво

Ученик разуме суштину и детаље опширнијих излагања или разговора у којима се користи стандардни језик, мења ритам, стил и тон разговора, а у вези са садржајима из ширег интересовања ученика. Ученик разуме дуже текстове различитог садржаја (нпр. адаптирана или оригинална прозна књижевна дела, актуелни новински чланци и извештаји); брзину и технику читања подешава према тексту који чита.

ПРОДУКЦИЈА (говор и писање)

Основни ниво

Ученик у свакодневним ситуацијама пише или даје усмена упутства, писмено или усмено размењује информације о уобичајеним општим и блиским темама. Користећи једноставне изразе, фразе и језичке структуре, пише кратке забелешке, поруке и писма, и/или према моделу пише једноставне текстове нпр. описе особа и догађаја из познатих области.

Средњи ниво

Ученик без припреме започиње и води разговор, износи усмено или писмено мишљење о темама из домена личног интересовања, образовања, културе и сл. Користећи разноврсне језичке структуре, шири фонд речи и израза, ученик усмено или писмено извештава, излаже и/или према упутству пише компактни текст поштујући правописну норму и основна правила организације текста.

Напредни ниво

Ученик са сигурношћу, течно и спонтано, учествује у усменој или писменој комуникацији, говори, извештава, преводи и/или самостално пише текстове о темама и садржајима из ширег круга интересовања; користећи информације и аргументе из различитих извора, износи ставове и преноси мишљење, размењује, проверава и потврђује информације. Ученик према потреби води формалну или неформалну преписку, доследно примењујући правописну норму, језичка правила и правила организације текста.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

Настава латинског језика у одељењима ученика са посебним способностима за сценску и аудио-визуелну уметност ослања се на знања и компетенције стечене учењем матерњег и страних језика. За латински, који спада у групацију страних језика уз ту специфичност што он није никоме матерњи нити представља уобичајено средство модерне комуникације, важе стандарди и правила Општих стандарда постигнућа за крај општег средњег и средњег стручног образовања и васпитања за страни језик и Заједничког европског референтног оквира. У складу са савременим потребама ученика и напретком науке о језику, програм наставе и учења латинског језика треба посматрати као интегративни фактор.

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Сврха учења латинског језика је разумевање текста као амалгама језичких законитости и цивилизацијских садржаја.

Ради тога ученик треба да развије способност разумевања и превођења текста (те кроз то и способност анализе и синтезе) и да овлада латинском језичком структуром, идентификујући њене категорије и повезујући их с матерњим и страним модерним језицима, да усвоји вокабулар и овладава лексичким компетенцијама, уз разумевање даље судбине речи латинског порекла и њихове употребе у другим језицима; да уочава корелацију између књижевности, цивилизације и културе, као и међузависност друштвеног окружења и културне продукције.

Кроз упознавање вредности класичног наслеђа на националном, регионалном и глобалном нивоу, ученик треба да стекне способност вредновања античке баштине, критичког сагледавања културолошких феномена, и стварања културно-цивилизацијског идентитета.

Кроз читање и тумачење текстова различите старине, порекла и намене ученик треба да научи да уочава сличности и разлике у људском деловању кроз време и релативну трајност људских установа и искустава.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Начела

(1) Стожерни аспект латинске наставе је рад на штиву: све наставне активности треба да буду уперене, непосредно или посредно, ка читању, разумевању и тумачењу латинских текстова. Усвајање елемената граматике и лексике, као и свих других садржаја, језичких или ванјезичких, треба увек да буде мотивисано захтевима текста, а вредност сваке поуке ваља мерити њеним доприносом оспособљавању за читање на латинском.

(2) При избору и одређивању редоследа граматичких партија приоритет следује оним елементима језичког система без чијег познавања није могуће читати ништа или скоро ништа на латинском. Слично важи о обиму и саставу вокабулара, где треба да буду најпрече оне лексичке јединице које се најчешће јављају у латинским текстовима. Нижи приоритет имаће поука о ономе што се у текстовима ређе јавља, као и о свему што се при читању прима спонтано и разумева без већих објашњења.

(3) За разлику од приручничког приказа граматике, који почива на серијском излагању заокружених целина, граматичка поука у савременој настави одвија се тако што у сваком тренутку постоји по неколико отворених тема из разних области граматике у разним стадијумима обраде: настава се редом фокусира на сваку од њих у више наврата, од зачетка теме, преко постепене надоградње, све до свршетка старе и наступа нове теме. Тај начин дидактичког излагања граматике назива се спиралном прогресијом.

(4) Потребно је да латинска настава буде концептуално, терминолошки, па донекле и методски усклађена с наставом матерњег и страних језика. У ванјезичким садржајима такође треба настојати на дискретној али учесталој интеракцији с различитим предметима школског курикулума. Крајња сврха хоризонталног повезивања јесте афирмација и унапређивање осведоченог учинка латинске наставе као интегратора и амплификатора знања стечених на разним странама.

Наставно штиво

Наставно штиво треба да буде тематски везано за класичну цивилизацију, а формално подесно за језичку поуку, тј. да, врло претежно, има облик везаних прозних текстова од три типа:

(1) вежбовно штиво, реално и језички засновано на изворном материјалу, али написано у сврху наставе и стога као текст неаутентично;

(2) прилагођено штиво, засновано на конкретним изворним текстовима, али модификовано према потребама наставе;

(3) изворно штиво, тј. аутентични пасажи из старих писаца.

У елементарној настави користе се по правилу текстови типа (1), укључујући изоловане латинске реченице као врсту минијатурног штива.

Рад на штиву захтева брижљиву припрему и план, пре свега зато да би се оно обрадило адекватним темпом, који ће омогућити усвајање тексту инхерентних и текстом мотивисаних језичких поука, а на другој страни неће убити већ напротив побудити интерес за садржину и општи смисао текста.

Типична сесија рада на штиву отпочиње наставниковим гласним, разговетним и умерено сугестивним читањем. Потом се текст тумачи кроз превођење и разјашњавање, уз начелну претпоставку да разумевање претходи превођењу а не обратно. Рад се одвија у што живљем разговору између наставника и ученикâ, у четири модуса:

(1) ученик самостално преводи/разјашњава дати комад текста;

(2) ученик преводи/разјашњава уз припомоћ наставника, који антиципира тешкоће на појединим местима, те даје одговарајуће наговештаје или решења;

(3) наставник преводи/разјашњава комад текста изазивајући ученике да припомогну где умеју;

(4) наставник пред ученицима сâм преводи/разјашњава комад текста.

Метода потпомогнутог читања подразумева учестало, наизглед спонтано смењивање свих тих начина рада на путу кроз текст. Наставник пак треба што тачније да предвиди како ће разговор тећи на појединим местима, који ће се сегмент текста савладавати у којем модусу, која ће појединост завредети какву краћу примедбу, а шта ће требати да се издвоји као повод засебној поуци која ће уследити после рада на штиву.

Граматичка поука

Једна од особених црта латинске наставе јесте релативно велик удео и значај који у њој има граматичка поука. Ова се, међутим, не сме постављати нити у пракси претворити у циљ по себи, већ се мора, и као целина и у појединостима, мотивисати потребама које се јављају на путу ка разумевању латинског текста.

При раду на тексту треба успоставити навику гласног и јасног читања уз инсистирање на правилном изговору и акцентовању.

При постепеном усвајању латинских облика неопходно је да предност имају продуктивне и учестале парадигме, што значи – већински типови правилне промене и најфреквентнији изузеци. Уз учење обликâ треба увек концизно објаснити њихову намену и показати их у типичној употреби. Преводне еквиваленте ваља користити уз објашњења, не уместо њих. Наставник нек има на уму да је, упркос систематској сличности латинске и српске морфологије, еквиваленција облика непотпуна и варљива: зато латинске облике треба примарно представљати у терминима »чему служи«, а не »како се преводи«. На меморисању и усменој ревизији парадигми – конјугирањем и деклинирањем подесних примера, не рецитовањем голих завршетака – треба инсистирати као на незаобилазној практичној потреби. Међутим, умеће конјугирања и деклинирања не треба уздизати међу циљеве наставе нити га вредновати као заслугу по себи. Код глаголских облика на презентској основи, треба стриктно разликовати конјугације (па ради тога пазити и на акценат). Познавање непромењивих речи истовремено је ствар граматике и лексике. Сем описних прилога, који се природно везују за придеве, непромењиве речи махом стоје у спрези са синтаксом, која расветљава њихове функције и систематизује их.

Вежбања

Вежбања уперена ка појединостима из латинске граматике и/или лексике могу, под условом добре одмерености и фокусираности, узимати различите облике уобичајене у савременој глотодидактици. Ово укључује и невелик али важан удео вежбања срачунатих на целовито или делимично формулисање једноставнијих исказа на латинском, као и манипулисање граматичких склопова кроз трансформације и сл.: скромно активно знање које се изискује и постиже кроз таква вежбања потребан је корак ка стицању вештине читања као темељном циљу латинске наставе.

Усвајање лексике

Дифузија лексичког материјала у латинској настави треба да буде контролисана: то јест, нове речи морају пристизати равномерно и у савладивој количини, а њихов избор треба да се заснива на саставу базичног латинског вокабулара, уз елементарну покривеност главних појмовних сфера. У пракси није могуће сервирати, ни кроз штиво ни другим путем, само речи вредне меморисања. У крајњој линији наставник мора да одређује шта се од виђеног има упамтити, а шта не. У ту сврху препоручљиво је имати у виду базични вокабулар у обиму 300 најфреквентнијих речи.

Ванјезички садржаји

Поуке о класичној цивилизацији чине мањи али не мање битан део латинске наставе. Њих не треба третирати као скуп ванјезичких тема приложен уз језички течај (па ни посвећивати им засебне методске јединице): напротив, упознавање с елементима класичне цивилизације треба да проистиче из самог читања и тумачења штива као стожерне наставне активности.

Циљ при томе није систематско знање, већ буђење радозналости и жеље да се у старим текстовима разазнају видљиви и мање видљиви знаци времена: не само историјске чињенице, установе, реалија и остала тврда факта, него и типични односи међу људима у заједници, њихови мотиви и њихова убеђења. До овога се долази кроз сензитивизацију ученика на значајне појединости и кроз сталне подстицаје на »запитаност«. Успех ће највише зависити од наставниковог умећа да добро пласираним опаскама изазива даљу знатижељу, уз спремност да, одмах или касније, одговори на свако питање.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

О врстама и начинима оцењивања

Процес праћења и вредновања може започети иницијалним (или: дијагностичким) оцењивањем. Овим се установљује колико ученик влада пређашњим градивом неопходним за даље учење латинског. На основу иницијалног теста наставник ће лакше планирати и организовати процес учења, па и индивидуализовати приступ ученицима.

Током целе школске године, при вредновању треба да се смењују две врсте оцењивања: формативно и сумативно.

Формативно оцењивање, којим се вреднују ученикова постигнућа, у начелу треба да подржава и ученика и учење. Оно треба да се спроводи чешће, и да буде интерактивно, то јест да и ученици учествују у оцењивању: њихово самопроцењивање и узајамно процењивање треба да буде део укупног процеса оцењивања. Циљ тога је да се код ученика подстакне самосталност и одговорност. Наставник притом добија увид у то како ученик учи, прикупља информације о постигнућима, и на том основу модификује наставу и остале активности. Формативно оцењивање олакшава наставнику и да утврди критеријуме за вредновање постигнућа. Наставник ученику током праћења његовог рада и активности мора пружати повратне информације како би му помогао да постигне предвиђени исход. Формативно оцењивање даће и самом наставнику назнаке о квалитету његовог рада и ефикасности примењених метода.

Сумативним оцењивањем вреднује се резултат учења. Овакво оцењивање спроводи се периодично, на крају појединих делова програма и по завршетку читавог програма. Оријентисано на прошлост, оно сумира постигнућа до тренутка оцењивања. Сумативним оцењивањем наставник ће утврдити да ли је ученик постигао предвиђене резултате, то јест исходе учења.

Наставник треба нарочито да подржи саморефлексију код ученика: потребно је да ученик у одређеној мери објективно процењује шта зна, уме и може. Такође треба подстицати вршњачко учење, тј. сарадњу међу ученицима при утврђивању градива, усвајању новог, раду на пројектним задацима итд. Модалитети и квалитет те сарадње даваће наставнику шири увид у сопствени рад и у напредак ученика.

Најзад, у процесу наставе вреднује се и рад наставника, како путем самопроцењивања тако и путем анкетирања ученика.

Ниједан начин вредновања није потпуно објективан; зато их треба комбиновати, да би се стекла што веродостојнија слика о раду, постигнутим исходима и стеченим компетенцијама ученика, као и о раду и дидактичким методама наставника.

Препоручени критеријуми оцењивања

За усмени одговор

При вредновању разумевања текста, од ученика се очекује да анализира текст, уочи односе у њему, и преведе га. За оцену довољан (2), ученик препознаје функције у реченици и именује односе у реченици, али преводе само уз наставникову помоћ. За оцену добар (3), ученик уочава функције у реченице, разуме односе у њој, и самостално преводи једноставније реченице. За оцену врло добар (4), ученик разликује функције у реченици, разуме односе у њој, и самостално преводи сложеније реченице. За оцену одличан (5), ученик самостално разликује функције у реченици, схвата и повезује односе у реченици, и успешно преводи текстове.

При вредновању усвојености граматичких садржаја, од ученика се очекује да познаје и самостално примењује елементе латинске граматике. За оцену довољан (2), ученик уме да распознаје латинске облике и изричито наводи правила, али за њихову примену потребна му је помоћ наставника. За оцену добар (3), ученик разликује и тачно описује облике, деклинира и конјугира, али није самосталан у манипулисању облицима и конструкцијама. За оцену врло добар (4), ученик самостално примењује правила и манипулише облицима и конструкцијама, и влада склопом и смислом једоставнијих реченица. За оцену одличан (5), ученик самостално примењује правила, манипулише облицима и конструкцијама, и самостално влада целим склопом и смислом реченице и/или текста.

При вредновању усвојености вокабулара, од сваког ученика се очекује да уме наводити речи у њиховим речничким облицима и приписивати им одговарајућа значења. Оцена ће зависити од постотка усвојености прописаног вокабулара. За оцену довољан (2), ученик је усвојио више од 50% вокабулара; за оцену добар (3), више од 60%; за оцену врло добар (4), више од 75%, за оцену одличан (5), више од 90%.

При вредновању усвојености елемената цивилизације, осим познавања програмом предвиђених садржаја треба нарочито узимати у обзир интересовање, радозналост и креативност које ученик испољава.

За писмене провере знања

Писмене провере знања обухватају један писмени задатак и контролне задатке. За њих се препоручују квантитативни критеријуми у овим постоцима: 50–63% довољан (2), 64–77% добар (3), 78–90 % врло добар (4), 91–100% одличан (5). Ови критеријуми могу се по потреби прилагодити општем успеху ученика у одељењу.

БИОЛОГИЈА

Циљ учења Биологије је да ученик развије биолошку, општу научну и jeзичку писменост, способности, вештине и ставове корисне у свакодневном животу, да развије мотивацију за учење и интересовања за биологију као науку, уз примену концепта одрживог развоја, етичности и права будућих генерација на очувану животну средину.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Учећи биологију у општем средњем образовању, ученик ће овладати знањима и вештинама које ће му омогућити да разуме структуру, филогенију и еволуцију живог света, човеково место и његову улогу у природи, као и огромну човекову одговорност за очување животне средине и биолошке разноврсности на Земљи. Овако стечена знања из биологије и биолошких вештина примењиваће у свакодневном животу за побољшање сопственог здравља и одабир животног стила и учествовање у друштвеним дебатама ради доношења важних одлука, као што су одрживи развој и заштита животне средине, заштита природе и биодиверзита и употреба биотехнологија. Бавећи се биологијом развијаће способност критичког мишљења, формираће научни поглед на свет, разумеће сличности и разлике између биолошког и других научних приступа и развиће трајно интересовање за биолошке феномене.

Основни ниво

Разуме основне принципе структуре и функције живих организама, њихове филогенетске међуодносе и еволутивни развој живота на Земљи на основу Дарвиновог учења; разуме и примерено користи биолошке термине који су у широј употреби; разуме и примерено користи стечена знања и вештине за практичну примену у свакодневном животу, као што су лична хигијена, исхрана и животне навике и заштита животне средине.

Средњи ниво

Разуме и адекватном терминологијом исказује чињенице о типичним механизмима и процесима у биолошким системима, везама између структуре и функције у њима, и разуме основне узрочно-последичне везе које у тим системима владају; стечена знања активно користи у личном животу у очувању здравља и животне средине; учествује у друштвеним акцијама и дебатама са темом очувања животне средине и биолошке разноврсности; свестан је потребе одрживог развоја друштва и уме да процени које одлуке га омогућују, а које угрожавају.

Напредни ниво

Уме да анализира, интегрише и уопштава биолошке феномене и процесе, чак и на атипичним примерима; примењује стечена знања у решавању широког спектра животних ситуација; критички анализира информације и ризике одређених понашања, и јасно аргументује ставове и животне навике који служе позитивном развоју; разуме и користи језик биолошке струке, и може да прати усмену и писану биолошку комуникацију у медијима, иницира и учествује у друштвеним акцијама и дебатама са темом очувања животне средине и одрживог развоја, природе и биолошке разноврсности, и на основу биолошких знања и критичког погледа на свет користи и разуме савремене биотехнологије (вакцине, матичне ћелије, генетски модификована храна, генетске основе наследних болести).

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Грађа, функција, филогенија и еволуција живог света

Ова компетенција омогућава ученику да овлада знањима и вештинама које ће му омогућити да разуме структуру, филогенију и еволуцију живог света, човеково место и његову улогу у природи.

Основни ниво

Зна основе еволуционе биологије и основне чињенице о пореклу, јединству и биолошкој разноврсности живота на Земљи.

Средњи ниво

Примењује знања из еволуционе биологије у објашњењу филогенетских промена које су довеле до настанка постојеће биолошке разноврсности на Земљи.

Напредни ниво

Дискутује и аргументује предности еволуционе теорије у односу на друга мишљења о пореклу и развоју живота на Земљи.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Молекуларна биологија, физиологија и здравље

Ова компетенција омогућава ученику да стечена знања примењује у свакодневном животу за побољшање сопственог здравља и одабир животног стила, као и доношење информисане одлуке о примени савремених биотехнологија.

Основни ниво

Зна основе молекуларне биологије, а посебно организацију генетичког материјала и основна правила генетике и наслеђивања, као и генетичку основу наследних болести; зна основне механизме одржавања хомеостазе, нарочито у односу на променљивост спољашње средине, и основне последице нарушавања хомеостазе организама на примеру човека.

Средњи ниво

Разуме значај молекуларне биологије и генетике у процесу настанка наследних болести; зна грађу и физиологију човека у и активно примењује та знања у свакодневном животу за очување сопственог здравља.

Напредни ниво

Уме да дискутује и аргументује физиолошке и неуроендокрине основе адаптивног понашања, а посебно са аспекта функционалне интеграције организама.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Екологија, заштита животне средине и биодиверзитета, одрживи развој

Ова компетенција омогућава ученику да учествује у друштвеним дебатама ради доношења важних одлука, као што су одрживи развој и заштита животне средине, заштита природе и биодиверзита.

Основни ниво

Разуме основне принципе заштите животне средине и природе.

Средњи ниво

Зна основне механизме дејства загађујућих материја и мере за отклањање последица загађења животне средине, као и основне факторе угрожавања природе и биодиверзитета и мере за заштиту природе.

Напредни ниво

Разуме сложене функционалне и хијерархијске везе између живих бића и њихове неживе околине у еко-системима и биосфери, а посебно улогу и место човека у природи и његову одговорност за последице сопственог развоја.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

Програм Биологије у трећем разреду за ученике са посебним способностима за сценску и аудио – визуелну уметност изучавању живих бића приступа са филогенетског аспекта и оријентисан је на достизање образовних исхода. Достизање исхода води развоју предметних, кључних и општих међупредметних компетенција. Исходи као описи интегрисаних знања, вештина, ставова и вредности ученика и груписани су у три наставне теме: порекло човека, физиолошки процесу и хомеостаза и утицај развоја цивилизације на животну средину.

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Полазећи од исхода и кључних појмова садржаја наставник најпре креира свој годишњи-глобални план рада из кога ће касније развијати своје оперативне планове. Потребно је да наставник за сваку наставну јединицу, у фази планирања и писања припреме за час, у односу на одабрани исход, дефинише исходе специфичне за наставну јединицу. При планирању треба, такође, имати у виду да се исходи разликују, да се неки лакше и брже могу остварити, али је за већину исхода потребно више времена и више различитих активности. У фази планирања наставе и учења веома је важно имати у виду да су уџбеници наставна средства и да они не одређују садржаје предмета. Зато је потребно садржајима у уџбеницима приступити селективно, водећи се предвиђеним исходима које треба достићи. Поред уџбеника, на наставнику је да ученицима омогући увид и искуство коришћења и других извора сазнавања. Препорука је да наставник планира и припрема наставу самостално и у сарадњи са колегама због успостављања корелација међу предметима.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У остваривању наставе потребно је подстицати радозналост, аргументовање, креативност, рефлексивност, истрајност, одговорност, аутономно мишљење, сарадњу, једнакост међу половима. Препоручује се максимално коришћење ИКТ решења јер се могу превазићи материјална, просторна и друга ограничења (платформе за групни рад нпр. Pbworks, платформа Moodle, сарадња у „облаку” као Гугл, Офис 365...; за јавне презентације могу се користити веб решења нпр. креирање сајтова, блогова – Weebly, Wordpress...; рачунарске симулације као нпр. https://phet.colorado.edu/sr/ и апликације за андроид уређаје; домаћи и међународни сајтови и портали, нпр. www.cpn.rs, www.scientix.eu, www.go-lab-project.eu, www.scienceinschool.org, www.science-on-stage.eu и други).

Порекло човека

У достизању исхода ученик ће бити у стању да конструише филогенетско стабло у оквиру реда Примата и надфамилије Хоминоидеа, на основу разлика у начину живота (солитарни/живот у заједници), грађи тела и величини лобање (мозга) требало би повезати са стеченим знањима из филогеније и факторима еволуције, адаптацијама и процесом специјације. Ученике би требало подсетити на кључне еволуционе новине које су омогућиле диверзификацију у царству животиња тако што би добили задатак да неке од њих препознају код себе. Припрема за час би могао да буде кратак видео на Јутјубу „Proof of evolution that you can find on your body”, после чега би ученици добили задатак да објасне најчешће атавизме код људи нпр. реп, већи број брадавица, отворенe шкржнe прорезe…). Врло је важно нагласити позицију реда Примата у класи Сисари, као једног од најстаријих редова, разврставањем предачких и изведених особина Примата. Особине које издвајају примате од других сисарских редова би требало обрадити као адаптације на живот у крошњама дрвећа (хватајуће шаке, стопала и репови, предњи вид, седење без ослањања, један до два потомка по леглу, само један пар брадавица), односно, живот у сложеним друштвеним заједницама (пропорционално највећи предњи мозак у животињском царству, развијеност мишића лица који омогућавају изражајну мимику, развијеност гласовних апарата, дуготрајна везаност потомака за родитеље и дуготрајно учење сложених друштвених односа и карактеристика станишта и хране).

Предлог теме за истраживање:

– дискусија о понашању и значају интелигенције у сложеним друштвеним заједницама, на основу девете епизоде BBC серијала „Life of Mammals” која је у целости посвећена приматима.

Филогенију Примата треба представити кладограмом (извори додатних информација: Smithsonian Institut, http://humanorigins.si.edu/research) како би се дочарала разноврсност реда и редослед одвајања појединих приматских таксона. Филогенију човеколиких мајмуна (надфамилија Хоминоидеа) треба приказати посебно детаљно. Осим заједничких карактеристика које их одвајају од осталих таксона, треба представити и време одвајања две врсте евроазијског распрострањења, Сирапитекус (предак азијских гибона и орангутана) и Дриопитекус (предак горила, шимпанзи и људи) који је мигрирао у Африку (пре око 9 милиона година).

Одвајање потомачких таксона Дриопитекуса треба приказати на начин да сваком ученику буде потпуно јасно да људи нису настали од шимпанзи или горила, него да су све данашње врсте настале од заједничких предака у процесу специјације. У том контексту, неопходно је повезати одвајање предачких популација са променом климе.

Предлог теме за истраживање:

– израда кладограма који почиње врстом Аустралопитекус афаренсис („Луси”) а садржи све откривене потомачке фосилне врсте родова Аустралопитекус, Робустус и Хомо како би ученици могли да уоче да је у Африци истовремено живело више врста аустралопитекуса и људи (Хомо). Припрема за вежбу би обухватила проналажење података о промени климе пре 5-6 милиона година. Као наставни материјал могао би да послужи документарни филм доступан на Јутјубу „The First Human (Evolutionary Documentary) | Timeline” или сл., у коме су приказана нека од најновијих открића (после 2010. године) важна за реконструкцију еволуције усправног хода, као и приказ рада палеонтолога на терену.

За достизање исхода ученик ће бити у стању да илуструје примерима утицај срединских, генетичких и културних чинилаца на еволуцију људи изузетно је важно да се процес настанка људске врсте прикаже као след догађаја који прво треба илустровати богатством фосилних налаза на местима на којима су бипедални преци људи живели. Почев од лобања Аустралопитекус афаренсис („Луси”), преко лобања робусних и грацилних аустралопитекуса и две фосилне врсте рода Хомо (Х. хабилис и Х. еректус) до две подврсте Х. сапиенс (Х. сапиенс сапиенс и Х. сапиенс неандерталенсис). Тако би јасно био показан процес убрзавања пораста величине лобање у линији која води од грацилних аустралопитекуса до Х. сапиенс. Ученике би требало упознати са налазима који показују да је преко 98% структуре ДНК код шимпанзи и људи исто. Било би добро да ученици дођу до закључка да се већина генских промена, укупног обима мањег од 2%, морала налазити у геномским доменима који утичу на развиће промењених скелетних особина које подржавају усправни ход, те да изузетно мали број мутација објашњавају генетички аспект еволуције лобање и мозга (нпр. мутација која је утицала на регулацију броја ћелијских деоба током развића мозга). Веома је важно повезати ефекат ове мутације и са развојним и са еволуционим срединским контекстом (мутација не би имала позитиван ефекат на развиће већег мозга да није била подржана исхраном која је богата омега 3 и омега 6 киселинама). Такође, много већа запремина мозга, специјализација појединих делова за говор и, у вези са тим, огромна интелигенција не би еволуирали да нису пружали предност у преживљавању и репродукцији јединкама код којих су се развиле. Контекст у коме се путем природне и сексуалне селекције могла фаворизовати висока интелигенција и језичка способност је живот у великим друштвеним заједницама.

Предлог теме за истраживање:

– израда паноа са реконструисаним правцима миграција на основу резултата изнесених у научно-популарним емисијама, нпр. „Probing Human Ancestry with Ancient DNA” или „Ancient DNA and the New Science of the Human Past”.

Врло је важно мотивисати ученике да затим, кроз дискусију, изведу закључак да су сви данашњи народи потомци популација праисторијских и, затим, пољопривредних људских популација чији су се припадници често укрштали међу собом. Због тога је савременим палеонтолошким, антрополошким и генетичким методама могуће, с једне стране, реконструисати миграцијске токове старих популација и, са друге стране, доћи до закључка да су концепти „раса”, „народа” и „нација” културолошки а не биолошки концепти.

Десета епизода BBC серијала „Life of Mammals” је посвећена биолошкој и културној еволуцији људи и еколошким ефектима развоја цивилизације и технологије. Као таква може бити одличан предложак за дискусије на часовима који су посвећени еволуцији људи.

Физиолошки процеси и хомеостаза

У достизању исхода ученик ће бити у стању да идентификује фазе развића човека на слици или моделу требало би се ослонити на ученичка знања о основним морфо-физиолошким променама током онтогеније животиња и међусобној условљености генетичких и срединских чинилаца у процесу развића особина. Изузетно је важно да се процес развића предочи ученицима као каскада догађаја у којој се растући број ћелија вишећелијског организма диференцира, организује и специјализује за обављање само дела физиолошких процеса неопходних за преживљавање/репродукцију сваке ћелије понаособ и тела као целине.

Требало би обрадити на информативном нивоу пренатално и постнатално развиће човека: сперматогенеза; овогенеза; оплођење; рани ступњеви ембриогенезе (браздање зигота, бластулација, имплантација, гаструлација); органогенеза, рађање; неонатални период. Препорука је да ученици на моделу или схеми умеју да препознају и објасне стадијуме бластуле и гаструле, и да на схеми временске скале позиционирају фазе органогенезе у смислу порекла органа од појединих делова ембриона.

Предлог теме за истраживање:

– посматрање и препознавање различитих фаза ембрионалног развића човека на микроскопским препаратима, постерима, моделима или микрографијама.

У достизању исхода ученик ће бити у стању да повеже основне физиолошке процесе организама са њиховом грађом и доведе у везу функционалну повезаност органа у организму са одржавањем хомеостазе у променљивим условима средине важно је ослонити се на знања о развићу вишећелијских организама, нарочито на чињеницу да појединачне ћелије великог организма (биљке, гљиве, животиње) нису у стању да се репродукују/преживе самостално и да се, током развића, поједине групе ћелија организују у ткива, органе и органске системе специјализоване за одређене функције. У обради функционисања органских система треба се ослонити на раније стечена знања о хомеостази. Животне функције које се јављају код биљака и животиња као што су: исхрана, транспорт, дисање, излучивање, интергација и координација и репродукција треба приказати упоредо. Обраду синтезе органских супстанци треба повезати са адаптацијама у грађи листа које су важне за процес фотосинтезе и лимитирајућим факторима фотосинтезе. Светлу и тамну фазу фотосинтезе би требало обрадити на информативном нивоу. Требало би обрадити коришћење и транспорт производа фотосинтезе у биљци. Грађу и функцију органа који обављају усвајање воде и минерала, стварање хране, размену гасова, екскрецију штетних материја и одржање осмотске хомеостазе, хормонску регулацију раста и развића, кретање итд., требало би да ученици истражују, презентују и дискутују.

Предлог тема за истраживање, ученичке презентације и дискусије:

– физиолошке адаптације биљака у специфичним условима средине (нпр. живот у сушним стаништима);

– примена биљних хормона;

– реаговање биљака на спољашње стресоре (нпр. болести, хербиворију, сушу, топлоту, хладноћу).

У оквиру физиологије човека требало би се ослонити на раније стечена знања и највише пажње, на одговарајућим примерима, посветити органским системима (циркулаторном, нервном, ендокрином и полном) који повезују, интегришу и регулишу парцијалне функције других система.

Такође би требало обрадити поремећаје органских система изазваних штетним навикама (нпр. стрес, конзумирање дрога, алкохола, неадекватна исхрана, спортски додаци, поремећаји дневно-ноћног ритма итд).

Предлог тема за истраживање:

– кардиоваскуларне болести – узроци, последице, статистика у свету и Србији, превенција;

– болести дигестивног тракта – узроци, последице и превенција;

– механизми развоја зависности од дрога, алкохола, дувана;

– значај спавања за здравље;

– дијете и поремећаји исхране;

– спорт и допинг стероидним хормонима;

– малолетничка трудноћа и адекватна контрацепција или дебата на тему За и против контрацепције;

– значај дојења за здравље детета.

У достизању исхода ученик ће бити у стању да разликује начине одбране организма од патогена активности ученика би требало усмерити на проучавање начина на које људско тело успева да, упркос сталном присуству изазивача заразних болести у његовој околини, остане здраво. Требало би обрадити три линије одбране од патогена: 1) баријере продору патогена (кожа, слузокожа, мукус, хлороводонична киселина у желуцу, симбиотске бактерије, тзв. микробиом), 2) неспецифичну одбрану (инфламација, гранулоцити, лимфоцити природне убице, интерферон, комплементарни протеини, повишена температура) и 3) специфичну одбрану или трајни имуни одговор на стране изазиваче болести и ширење канцерозних ћелија (коштана срж, тимус, слезина, лимфоток, Т и Б лимфоцити).

У том смислу потребно је да ученици разликују примарни од секундарног одговора на напад истим патогеном или канцерозном ћелијом. Односно, да знају како се препознају патогени и канцерозне ћелије у интеракцији неспецифичних и специфичних леукоцита у лимфним жлездама, како се активирају лимфоцити за њихово уништење (примарни одговор) и да се део активираних лимфоцита дистрибуира у све лимфне жлезде после успешно савладаног напада, да „памте” нападача и брзо реагују у поновљеном сусрету (секундарни одговор).

У достизању исхода ученик ће бити у стању да анализира епидемиолошке ланце заразних болести и повеже их са мерама превенције и дискутује о важности одговорног односа према свом и здрављу других особа требало би обрадити заразне болести и поремећаје у оквиру одговарајућег система органа. У одабиру заразних болести требало би се руководити учесталошћу и опасностима од заразе, као нпр: грип и значај вакцинације (у вези са респираторним системом); говеђа/свињска пантљичара (у оквиру система за варење); хепатитис и АИДС (у оквиру крвног система) и слично. Активности ученика треба да се одвијају у контексту значаја одговорног понашања у очувању сопственог здравља. Важно је да се ученици упознају са чињеницом да постоје здравствена стања у којима људи не могу да се вакцинишу, те да је вакцинација здраве деце начин да се заштите од болести, не само она, него и друга, болесна деца и одрасли у њиховој заједници.

Након упознавања са свим линијама одбране људског тела, ученици би требало да разумеју важност неговања коже и слузокоже, очувања микробиома, важност вакцинације за заштиту сопственог здравља и правилно третирају повишену температуру.

Предлог тема за истраживање:

– здравље репродуктивног система (полно преносиве болести);

– истраживање утицаја неадекватне употребе антибиотика на појаву отпорности патогених бактерија на антибиотике и кожни, цревни и вагинални микробиом;

– ученичке презентације и дебате на тему вакцине и вакцинација;

– алергије и неспецифични имунитет;

– аутоимунске болести и специфични имунитет;

(додатне информације се могу добити на: https://www.scienceinschool.org/sr/content/evolucija-na-delu-patogeni

https://www.scienceinschool.org/content/manipulating-gut-microbiome-potential-poo

https://www.scienceinschool.org/sr/content/safari-u-va%C5%A1im-ustima-mikrobiolo%C5%A1ka-d%C5%BEungla).

Утицај развоја цивилизације на животну средину

Активности за достизање исхода ученик ће бити у стању да: доведе у везу пораст људске популације са потребом очувања природе и биодиверзитета, критички процени сопствене животне навике у односу на одрживи развој и предложи акције заштите и унапређења животне средине и активно учествује у њима, требало би почети са историјом људских активности и њиховим утицајима на животну средину:

– човек као ловац и сакупљач, са утицајем на животну средину који се није разликовао од утицаја других животиња; постојао је мали број људи, а лимитирајући фактор је била количина хране на територији (у неким земљама племена још живе оваквим начином живота);

– доместификацијом дивљих животиња и биљака (почела пре око 10.000 година, а данас се номадско сточарство задржало само у појединим деловима света), количина доступне хране се повећавала, што је утицало и на пораст броја људи.

Предлог теме за истраживање:

– истраживање живота племена која воде сакупљачки и пасторални начин живота (племена Амазоније и Масаи племе у Кенији) и поређење њихових и наших животних навика у контексту одрживог развоја.

Развој пољопривреде, занатства, трговине и транспорта требало би повезати са утицајем на животну средину (крчење шума, исушивање мочвара и други видови уништавања станишта, претерана испаша, ерозија и дезертификација, наводњавање, грађење брана, салинизација, преношење биљака на друге континенте, употреба ГМ биљака и биотехнологије у производњи хране и замена природних биљних заједница монокултурама...). Као припрема за вежбу би се могла проучити нека од стратегија очувања животне средине (интернет страница Завода за заштиту природе).

Посебну пажњу би требало посветити феномену тзв. „великог убрзавања” (енгл. „The Great Acceleration”, може се употребити као појам за претрагу). При томе треба подстаћи ученике да уоче тренд све већег убрзавања утицаја људских активности на природне екосистеме и животну средину, које је нарочито уочљиво од доба Великих открића, па потом индустријализације током 19. и 20. века. Нагласак треба ставити на изразито убрзавање свих компоненти, како технолошко-економског развоја, тако и притисака на животну средину и природне екосистеме, које се дешава током последњих 70 година. Активности би могле бити заокружене дебатом на тему да ли је такав развој одржив, подношљив или води ка катастрофичном исходу.

Предлог теме за истраживање:

– анализирање аспеката нарушавања животне средине и предлагање могућих решења (пројектни задатак).

Требало би обрадити концепт одрживе пољопривреде: контрола наводњавања (директан доток воде до биљака које гајимо), употреба органских ђубрива, примена плодореда (легуминозе), замена вештачких пестицида природним (дериватима метаболизма биљака и животиња), контролисано уношење природних предатора или уношење паразитских облика који смањују бројност врста непожељних за човека, коришћење хибрида са бољим приносом, добијање биодизела и биогаса од отпада и ђубрива (смањује се емисија штетних гасова).

У достизању исхода доведе у везу ефекте еколошких фактора са динамиком људских популација требало би обрадити: узроке пораста бројности људске популације у претходних 200 година у контексту индустријских револуција, развоја квалитета живота, повећања животног века; однос наталитета и морталитета у развијеним земљама и земљама у развоју кроз бројчане податке (табеле) и графиконе; демографски транзициони модел; популационе пирамиде; узроке наглог пораста броја становништва у појединим земљама и примере стратегија за контролу пораста популације у појединим државама. У обради демографског транзиционог модела требало би обрадити карактеристике свих фаза, кроз однос две демографске карактеристике – наталитета и морталитета, у историји људске цивилизације, повезати високу стопу морталитета у првој фази, са честим пандемијама и њиховим узроцима (лоши животни услови, контаминирана вода и храна и непознавање здравствених мера), и њеним смањењем, након друге индустријске револуције, захваљујући развоју модерне медицине.

Исходи ученик ће бити у стању да: планира и спроведе истраживање користећи једноставне процедуре, техникe, инструменте и литературу, прикупи, прикаже и дискутује податке добијене истраживањем, изнесе и вреднује аргументе на основу доказа, сарађује у тиму, поштујући разлике у мишљењу и интересима, дајући лични допринос постизању договора и афирмишући толеранцију и равноправност у дијалогу и критички процени сопствени рад и рад сарадника у групи су развојни, предметни и међупредметни и треба их планирати и радити на њиховом достизању уз остале исходе.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У настави оријентисаној ка достизању исхода прате се и вреднују процес наставе и учења, постигнућа ученика (продукти учења) и сопствени рад. Наставник треба континуирано да прати напредак ученика, који се огледа у начину на који ученици партиципирају, како прикупљају податке, како аргументују, евалуирају, документују итд.

Да би вредновање било објективно и у функцији учења, потребно је ускладити нивое исхода и начине оцењивања,

као и оцењивање са његовом сврхом:

За сумативно оцењивање разумевања и вештина научног истраживања ученици би требало да решавају задатке који садрже неке аспекте истраживачког рада, да садрже новине тако да ученици могу да примене стечена знања и вештине, а не само да се присете информација и процедура које су запамтили, да садрже захтеве за предвиђањем, планирањем, реализацијом неког истраживања и интерпретацијом задатих података. У вредновању наученог, поред усменог испитивања, најчешће се користе тестови знања. На интернету, коришћењем кључних речи outcome assessment (testing, forms, descriptiv/numerical), могу се наћи различити инструменти за оцењивање и праћење.

У формативном вредновању наставник би требало да промовише групни дијалог, користи питања да би генерисао податке из ђачких идеја, али и да помогне развој ђачких идеја, даје ученицима повратне информације, а повратне информације добијене од ученика користи да прилагоди подучавање, охрабрује ученике да оцењују квалитет свог рада. Избор инструмента за формативно вредновање зависи од врсте активности која се вреднује. Када је у питању нпр. практичан рад (тимски рад, пројектна настава, теренска настава и слично) може се применити чек листа у којој су приказани нивои постигнућа ученика са показатељима испуњености, а наставник треба да означи показатељ који одговара понашању ученика.

У процесу оцењивања добро је користити портфолио (збиркa дoкумeнaтa и eвидeнциja o прoцeсу и прoдуктимa рада ученика, уз кoмeнтaрe и прeпoрукe) као извор података и показатеља о напредовању ученика. Предности коришћења потрфолија су вишеструке: омогућава кoнтинуирaнo и систeмaтско прaћeњe нaпрeдoвaњa, подстиче развој ученика, представља увид у прaћeњe рaзличитих аспеката учења и развоја, представља подршку у оспособљавању ученика за самопроцену, пружа прецизнији и поузданији увид у различите oблaсти постигнућа (јаке и слабе стране) ученика.

Приликом сваког вредновања постигнућа потребно је ученику дати повратну информацију која помаже да разуме грешке и побољша свој резултат и учење. Ако наставник са ученицима договори показатеље на основу којих сви могу да прате напредак у учењу, а који су у складу са Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању, ученици се уче да размишљају о квалитету свог рада и о томе шта треба да предузму да би свој рад унапредили. Оцењивање тако постаје инструмент за напредовање у учењу. На основу резултата праћења и вредновања, заједно са ученицима треба планирати процес учења и бирати погодне стратегије учења.

Важно је да наставник континуирано прати и вреднује, осим постигнућа ученика, процес наставе и учења, себе и сопствени рад. Све што се покаже добрим и ефикасним треба и даље користити у наставној пракси, а све што се покаже као недовољно ефикасно требало би унапредити.

ФИЗИКА

Циљ учења Физике јесте стицање функционалне научне писмености, оспособљавање ученика за уочавање и примену физичких закона у свакодневном животу, развој логичког и критичког мишљења у истраживањима физичких феномена.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Кроз опште средњошколско учење физике очекује се да ученици повежу физичке законе и процесе са практичном применом и тако постигну научну писменост која ће им омогућити праћење и коришћење информација у области физике, исказаних језиком физике (физичким терминима, симболима, формулама и једначинама), дискусију и доношење одлука у вези с темама из области физике, значајним за појединца и друштво. На првом месту то се односи на безбедно руковање уређајима, алатима и комерцијалним производима и на бригу о животној средини. Поред тога, очекује се развијање истраживачког односа према окружењу кроз експериментални рад којим се упознаје научни метод, као и разумевање природе науке, научноистраживачког рада и подржавање доприноса науке квалитету живота појединца и развоју друштва.

Основни ниво

Ученик објашњава појаве и процесе на основу познавања физичких величина и законитости, решава једноставне проблеме и рачунске задатке уочавајући узрочно-последичне везе, користећи експлицитно дате податке и мерења; користи појмове и објашњења физичких појава за разматрање и решавање питања везаних за развој науке и технологије, коришћења природних ресурса и очување животне средине; показује спремност да се ангажује и конструктивно доприноси решавању проблема са којима се суочава заједница којој припада.

Средњи ниво

Ученик објашњава и решава сложеније физичке проблеме, рачунске и експерименталне задатке издвајајући битне податке који се односе на дати проблем, успостављајући везе међу њима и користећи одговарајуће законе и математичке релације. Знање из физике користи при решавању и тумачењу проблема у другим областима науке, технологије и друштва. Уз помоћ упутства, ученик може да припрема, изводи и описује огледе, експерименте и једноставна научна истраживања.

Напредни ниво

Ученик поседује научна знања из физике која му омогућавају решавање сложених физичких проблема и рачунских задатака, извођење експеримената и доношење закључака на основу познатих модела и теорија. Има развијене истраживачке способности и може да предвиђа ток и исход физичких процеса и експеримената повезујући знања и објашњења. Користи научну аргументацију и критички анализира добијене резултате. Зна да се до решења проблема може доћи на више начина и бира најбоље у односу на задате услове.

СПЕЦИФИЧНЕ ПРЕДМЕТНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Специфичне предметне компетенције обухватају: природнонаучну писменост, која је основ за праћење развоја физике као науке, разумевање повезаности физике и савремене технологије и развоја друштва; способност прикупљања података кроз испитивање физичких својстава и процеса посматрањем и мерењем; планирање и описивање поступака; правилно и безбедно руковање уређајима и мерним прибором; представљање резултата мерења табеларно и графички и извођење закључака.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

Полазна опредељења при дефинисању исхода и конципирању програма Физике били су усвојени стандарди постигнућа ученика у општем средњем образовању, међупредметне компетенције и циљ учења физике.

Програм наставе и учења у гимназији надовезује се структурно и садржајно на програм Физике у основној школи и даје добру основу за праћење програма Физике у даљем школовању, првенствено на природно-научним и техничким факултетима, али и на свим осталим на којима физика као фундаментална наука има примену у струци (медицина, стоматологија, биологија...)..

Ученици гимназије треба да усвоје појмове и законе физике на основу којих ће разумети појаве у природи и имати целовиту слику о значају и месту физике у образовању и животу уопште. Стицањем знања и вештина ученици се оспособљавају за решавање практичних и теоријских проблема, развој критичког мишљења и логичког закључивања.

Полазна опредељења утицала су на избор програмских садржаја и метода логичког закључивања, демонстрационих огледа и лабораторијских вежби.

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

При планирању наставног процеса наставник, на основу дефинисаног циља предмета и исхода и стандарда постигнућа, самостално планира број часова обраде, утврђивања, као и методе и облике рада са ученицима.

Улога наставника је да при планирању наставе води рачуна о саставу одељења и резултатима иницијалног теста, степену опремљености кабинета за физику, степену опремљености школе (ИТ опрема, библиотека...), уџбенику и другим наставним материјалима које ће користити.

Полазећи од датих исхода и кључних појмова садржаја наставник најпре креира свој годишњи−глобални план рада из кога ће касније развијати своје оперативне планове. Исходи дефинисани по областима олакшавају наставнику даљу операционализацију исхода на ниво конкретне наставне јединице. Од њега се очекује да за сваку наставну јединицу, у фази планирања и писања припреме за час, у односу на одабрани исход, дефинише исходе специфичне за дату наставну јединицу. При планирању треба, такође, имати у виду да се исходи разликују, да се неки лакше и брже могу остварити, али је за већину исхода потребно више времена и више различитих активности. Препорука је да наставник планира и припрема наставу самостално, а у сарадњи са колегама обезбеди међупредметну корелацију.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

За трећи разред гимназије постоје три модела за остваривање програма, који се разликују по обиму, као што је представљено у табели. Садржаји су подељени на одређени број тематских целина, а теме су исте за сва три модела (природно-математички смер, општи тип и друштвено-језички смер). Свака од тематских целина садржи одређени број наставних јединица.

Оријентациони број часова по темама и број часова предвиђених за израду лабораторијских вежби дат је у табели:

Смернице за реализацију наставних тема

У оквиру наставних тема које су у програму трећег разреда, од сваког ученика се на крају средњошколског образовања очекује продубљено и проширено знање у односу на основношколски ниво. Већ познате појмове треба даље развијати и повезивати их са новим појмовима, физичким величинама и законитостима који се користе за објашњење физичких појава.

1. Наизменична струја

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову наставну тему су: Појам наизменичне струје. Вредности напона и струје. Отпорности у колу наизменичне струје и Омов закон за RLC коло. Снага наизменичне струје. Ефективне вредности напона и струје. Пренос електричне енергије на даљину.

Полазећи од раније стечених знања о једносмерној струји, навести разлике и представити карактеристике наизменичне струје уз коришћење одговарајућих демонстрационих огледа. Нагласити разлику између тренутне и ефективне вредности напона и јачине наизменичне електричне струје. Посебно дискутовати појам снаге код наизменичне струје и преноса електричне енергије на даљину истичући предности употребе наизменичне у односу на једносмерну струју.

Кроз демонстрационе огледе представити напон и јачину струје као функције времена, зависност импедансе сложеног кола наизменичне струје од величине фазног помераја, принцип рада трансформатора и генератора.

Лабораторијском вежбом проверити важење Омовог закона за RLC коло.

Израдити пројектне задатке на тему: Енергетска ефикасност као фактор одрживог развоја. Физика у филму Рат струја.

При изради пројектних задатака могу се различитим методама обрадити теме. Могуће је и мултидисциплинарно приступити теми.

Препоручени број часова за обраду ове теме са целим одељењем је 12 часова. Имајући да у виду да је за реализацију овог броја часова потребно шест седмица, у току ових часова се могу реализовати лабораторијска вежба, демонстрациони огледи, приказати симулације, образовни филмови у зависности од тога шта је на располагању наставницима у школама

2. Механички таласи

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову наставну тему су: Основни појмови осцилаторног кретања. Врсте механичких таласа. Одбијање и преламање таласа. Принцип суперпозиције. Прогресивни и стојећи таласи.

Таласно кретање као сложенији облик кретања од осцилаторног захтева посебну пажњу при остваривању предвиђених исхода. Поред демонстрационих огледа, када има услова за њихову реализацију, погодно је користити и филмове и анимације, а све у циљу правилног разумевања овог феномена.

Препоручени број часова за обраду ове теме са целим одељењем је 6 часова, што је три седмице. У току ових часова се могу реализовати демонстрациони огледи, приказати симулације, образовни филмови у зависности од тога шта је на располагању наставницима у школама.

3. Акустика

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову наставну тему су: Извори и карактеристике звука. Инфразвук и ултразвук. Доплеров ефекат.

Величине којима се описују механички таласи, али и везе између ових величина могу се користити за објашњење појава у акустици. Тиме се на очигледан начин демонстрира применљивост стеченог знања.

У оквиру ове теме предвиђене су и две лабораторијске вежбе, али и низ демонстрационих огледа.

Кроз обраду ове теме, отвара се низ могућих корелација са другим предметима, што може помоћи ученицима да разумеју значај знања стечених у оквиру физике. Области са којима се може повезати ова тема су: фонетика, биологија, музика итд.

Препоручени број часова за обраду ове теме је 7 часова. У току ових часова се могу реализовати демонстрациони огледи, лабораторијска вежба, приказати симулације, образовни филмови у зависности од тога шта је на располагању наставницима у школама.

Предвиђене лабораторијске вежбе треба да омогуће постизање специфичних исхода (мерење физичких величина, утврђивање везе и потврђивање закона, графичко и табеларно представљање измерених величина, израчунавање грешке мерења, представљање резултата мерења...) као и да оспособе ученике да безбедно рукују мерним уређајима и опремом.

Израдити пројектни задатак на тему: Заштита животне средине од загађења буком.

При изради овог и других пројектних задатака могу се различитим методама обрадити теме. Ученике посебно мотивисати да мултидисциплинарно приступају теми што би у овом пројекту било посебно погодно (биологија, екологија,...).

4. Светлосне појаве

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову наставну тему су: Појам и спектар електромагнетних таласа. Интерференција и Дифракција светлости. Поларизација светлости. Дисперзија светлости. Расејање и апсорпција светлости. Брзина светлости. Закони одбијања и преламања светлости. Тотална рефлексија. Огледала. Сочива. Око. Лупа. Микроскоп. Телескоп.

Појаве дифракције и интерференције искористити за извођење закључка о сложеној (дуалној) природи светлости. Конструктивну и деструктивну интереференцију демонстрирати користећи Јунгов оглед и одбијање преломљене светлости на клину. Услов за интерференциони максимум и минимум представити као последицу путне разлике два таласа. Принцип рада и историјски значај Мајкелсоновог интерферометра искористити и за његову употребу у савременој спектроскопији. Појаву дифракције светлости објаснити на једном отвору као и на дифракционој решетци као и услове за настајање дифракционих максимума и минимума. Излагање заокружити демонстрацијом и објашњењем разлагања полихроматске светлости на дифракционој решетки. Поларизацију светлости демонстрирати помоћу два пара сунчаних наочара и користити као доказ да је светлост трансверзални талас. Приказати законе који важе при поларизацији светлости на кристалима и при одбијању и преламању.

Препоручени број часова за обраду ове теме са целим одељењем је 15 часова. У току ових часова се могу реализовати демонстрациони огледи, лабораторијска вежба, приказати симулације, образовни филмови у зависности од тога шта је на располагању наставницима у школама.

Предвиђене лабораторијске вежбе треба да омогуће постизање специфичних исхода (мерење физичких величина, утврђивање везе и потврђивање закона, графичко и табеларно представљање измерених величина, израчунавање грешке мерења, представљање резултата мерења...) као и да оспособе ученике да безбедно рукују мерним уређајима и опремом.

Пројектни задаци: Холографија у уметности. Одиграјте партију таблића са својих пет клонова…у музеју илузија.

Реализујући пројектне задатке ученици имају прилику да посете објекте и простор који има могућности да обезбеди подршку при њиховом извођењу (музеји, библиотеке, факултети, институти...).

5. Релативистичка физика

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову наставну тему су: Појам и Основни постулати специјалне теорије релативности. Релативистички карактер времена и дужине.

Приступ овој теми треба да буде на нивоу феноменолошке обраде теме. Показати да појаву дилатације времена је могуће приметити на примерима ГПС предајника.

Пројектни задатак: Мобилна телефонија, ГПС

Тема пројектног задатка је у складу са савременим технологијама и даје могућност њене лаке обраде, а при томе је блиска ученицима.

Препоручени број часова за обраду ове теме са целим одељењем је 5 часова. У току ових часова се могу приказати симулације, образовни филмови у зависности од тога шта је на располагању наставницима у школама.

Имајући у виду број часова на којима се ученици могу упознати са новим феноменима, физичким величинама којима се описују и везама између њих, акценат би било пожељно ставити на квалитативне проблеме, пре свега на оне који се односе на реалне ситуације у којима се ученици могу наћи. Пожељно би било организовати ученике за самостални рад у оквиру изабраних пројектних задатака.

6. Физика атомског језгра

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову наставну тему су: Језгро атома. Дефект масе и енергија везе. Радиоактивност. Закон радиоактивног распада. Детекција, примена и заштита од зрачења. Основни принципи и примена фисије и фузије.

Током обраде ове наставне теме, треба повезивати знање са већ стеченим знањима из хемије (језгро атома). Дефект масе и енергију везе користити као припрему за даљу обраду теме. Радиоактивност и закон радиоактивног распада треба обрадити на начин који ће ученицима приближити најбитније појмове ове теме (време полураспада, константа распада, врсте радиоактивног зрачења). Детекција, примена и заштита од зрачења треба поменути методе детектовања зрачења и уређаје који то омогућују (сцинтилациони бројачи, Гајгер – Милеров бројач, Вилсонова комора...). Основни принципи и примена фисије и фузије је тема коју је могуће обрадити на више начина (пројектни задатак, пројекције филмова и симулација, историјски приступ теми...)

Пројектни задаци: Акцелератори честица. CERN. Историјат и значај у модерном свету, открића нових честица и значај за индустрију и модерни свет.

Препоручени број часова за обраду ове теме са целим одељењем је 9 часова. У току ових часова се могу приказати симулације, образовни филмови у зависности од тога шта је на располагању наставницима у школама.

7. Увод у астрономију

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову наставну тему су: Предмет проучавања и специфичности астрономије. Интердисциплинарност. Оријентација на небу. Земљине временске зоне. Млечни пут. Врсте галаксија. Основне карактеристике Сунчевог система.

Током обраде ових тема ученике треба упознати са основним појмовима и предочити им положај Земље у свемиру. У теми Оријентација на небу подели сазвежђа на циркумполарна, зодијачка, сазвежђа северног и јужног неба. Временске зоне Земље: подела и специфичности такве поделе, указно време, датумска граница. Млечни пут као део Локалне групе галаксија и његов облик се лако могу показати уз помоћ објашњавања радио-астрономских снимања. Основне карактеристике Сунчевог система: објаснити постанак, поделу планета на стеновите и гасне, поменути сателите планета и остале објекте Сунчевог система (астероидни појас, комете, Ортов и Кајперов облак...)

Пројектни задаци: Ипак се окреће. Спектар зрачења небеских тела.

Приликом израде ових задатака усмерити ученике на историјски значај реченице „Ипак се окреће”. Код задатка Спектар зрачења небеских тела се може снимити спектар Сунца и обрадити га помоћу програма MATLAB или неког сличног, покушати идентификовати линије у спектру.

Препоручени број часова за обраду ове теме са целим одељењем је 8 часова. У току ових часова се могу приказати симулације, образовни филмови у зависности од тога шта је на располагању наставницима у школама.

8. Значајни физичари у модерној физици

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову наставну тему су: Алберт Ајнштајн, Марија Кири, Никола Тесла, Џејмс Максвел, Хајнрих Херц...

Објаснити значај наведених физичара на модерни свет и обрадити њихова достигнућа и допринос научној мисли.

Пројектни задаци: Примена рендгенског зрачења. Приказ методологије научног истраживања у филму о Марији Кири.

У овим пројектним задацима се може на различите начине приступити теми, тако да је се оставља професору да осмисли решење и усмери ученике на праву литературу и изворе.

Препоручени број часова за обраду ове теме са целим одељењем је 6 часова. У току ових часова се могу приказати симулације, образовни филмови у зависности од тога шта је на располагању наставницима у школама.

Методичко остваривање програма Физике

Исходи које треба остварити реализацијом програма и кључни садржаји и активности којима се то обезбеђује су приказани у форми која задовољава основне методске захтеве наставе Физике:

– Поступност (од простијег ка сложенијем, од појединачног ка општим) при упознавању нових појмова и формулисању закона.

– Очигледност при постизању предвиђених исхода и излагању наставних садржаја (уз сваку тематску целину побројано је више демонстрационих огледа, лабораторијских вежби, као и симулација).

– Повезаност исхода са наставним садржајима и њихова узајамна повезаност (хоризонтална и вертикална).

Програм предвиђа да се унутар сваке веће тематске целине, после поступног и аналитичног излагања појединачних програмских садржаја, кроз систематизацију и обнављање изложеног градива, изврши синтеза битних чињеница и закључака и да се кроз њихово обнављање омогући да их ученици у потпуности разумеју и трајно усвоје. Поред тога, сваку тематску целину требало би започети обнављањем одговарајућег дела градива из основне школе или претходног разреда. Тиме се постиже и вертикално повезивање програмских садржаја. Веома је важно да се кроз рад води рачуна о овом захтеву Програма, јер се тиме наглашава чињеница да су у физици све области међусобно повезане и омогућује се да ученик сагледа физику као кохерентну научну дисциплину у којој се почетак проучавања нове појаве наслања на резултате проучавања неких претходних.

Редослед проучавања појединих тема није потпуно обавезујући. Наставник може распоредити садржаје према својој процени.

Методичко остваривање наставног програма у физици захтева да целокупни наставни процес буде прожет трима основним физичким идејама: структуром супстанције (на молекулском, атомском и субатомском нивоу), законима одржања (пре свега енергије) и физичким пољима као носиоцима узајамног деловања физичких објеката. Даљи захтев је да се, где год је то могуће, физичке појаве и процеси тумаче у настави паралелним спровођењем макроприлаза и микроприлаза у обради садржаја.

Физику је нужно представити ученицима као живу, недовршену науку, која се непрекидно интензивно развија и мења, а не као скуп завршених података, непроменљивих закона, теорија и модела. Зато је нужно истаћи проблеме које физика решава у садашњем времену. Данас је физика експликативна, теоријска и фундаментална наука и њеним изучавањем, заједно са осталим природним наукама, стичу се основе научног погледа на свет. Идеја фундаменталности физике у природним наукама мора да доминира у настави Физике.

Ширењу видика ученика допринеће објашњење појмова и категорија, као што су физичке величине, физички закони, однос експеримента и теорије, веза физике са осталим наукама, са примењеним наукама и са техником. Стицање техничке културе кроз наставу Физике састоји се у примени знања при решавању техничких задатака и коришћењу техничких уређаја. Значајно је указати на везу физике и филозофије. Потребно је навести и етичке проблеме који се јављају као последица развијања науке и технике. После изучавања одговарајућих тематских целина, нужно је указати на потребу заштите животне средине и на тај начин развијати еколошке компетенције и свест ученика.

Овако формулисан концепт наставе Физике захтева експериментално заснивање наставног процеса (демонстрациони огледи и лабораторијске вежбе, односно практични рад ученика) али посебно су за овај образовни програм значајни пројектни задаци. Израдом ових задатака ученици имају прилике да развију вештине рада у тиму, да повежу физику са савременим уметностима и да презентују резултате пројекта на ефектнији начин користећи савремена аудио-визуелна средства и сценске вештине. Наставник треба да подстиче креативност ученика у презентовању резултата пројекта и користећи овакве пројекте може значајно допринети популаризацији физике у осталој популацији ученика ( иновативни часови, фестивал науке, промоција школе итд).

Савремена настава Физике подразумева примену различитих метода и облика рада, разноврсних дидактичких поступака у наставном процесу (пројектна, проблемска, активна настава и кооперативно учење) који омогућавају остваривање циља и исхода наставе Физике.

Основне методе рада са ученицима у настави Физике су: