Преузето са www.pravno-informacioni-sistem.rs

1

На основу члана 67. став 1. Закона о основама система образовања и васпитања („Службени гласник РС”, бр. 88/17, 27/18 – др. закон, 10/19, 6/20 и 129/21),

Министар просвете доноси

ПРАВИЛНИК

о плану и програму наставе и учења гимназије за ученике са посебним способностима за филолошке науке

Члан 1.

Овим правилником утврђују се план и програм наставе и учења гимназије за ученике са посебним способностима за филолошке науке, који је одштампан уз овај правилник и чини његов саставни део.

Члан 2.

План и програм наставе и учења остварује се и у складу са:

1) Правилником о плану и програму наставе и учења за гимназију („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 4/20, 12/20, 15/20, 1/21, 3/21 и 7/21), у делу који се односи на план и програм наставе и учења за предмете:

(1) друштевно-језичког смера:

– Српски као нематерњи језик, за први, други, трећи и четврти разред;

– Музичка култура, за други разред;

– Ликовна култура, за други разред;

– Физичко и здравствено васпитање, за први, други, трећи и четврти разред;

(2) општег типа:

– Филозофија, за трећи разред;

– Психологија, за други разред;

– Социологија, за четврти разред;

– Историја, за први, други, трећи и четврти разред;

– Рачунарство и информатика, за први, други, трећи и четврти разред;

– Грађанско васпитање, за први, други, трећи и четврти разред;

2) Правилником о плану и програму наставе и учења гимназије за ученике са посебним способностима за биологију и хемију („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 10/22 и 15/22), у делу који се односи на план и програм наставе и учења за предмет Географија за други разред;

3) Правилником којим је утврђен план и програм наставе и учења гимназије за ученике са посебним способностима за географију и историју, и то са планом и програмом за предмет Биологија за први и други разред.

Члан 3.

Програм верске наставе остварује се на основу Правилника о наставном плану и програму предмета Верска настава за средње школе („Просветни гласник”, бр. 6/03, 23/04 и 9/05 и „Службени гласник РС – Просветни гласник”, број 11/16).

Члан 4.

Даном почетка примене овог правилника престају да важе:

1) Правилник о плану и програму наставе и учења гимназије за ученике са посебним способностима за филолошке науке („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 7/20, 15/20, 6/21, 10/22 и 14/22);

Правилник о наставном плану и програму за обдарене ученике у Филолошкој гимназији („Службени гласник РС – Просветни гласник”, бр. 1/17, 8/19, 15/19, 6/21 и 10/22), у делу који се односи на наставни план и програм за четврти разред.

Ученици уписани у Филолошку гимназију и одељења филолошке гимназије закључно са школском 2019/2020. годином стичу образовање по наставном плану и програму који је био на снази до почетка примене овог правилника, до краја школске 2023/2024. године.

Члан 5.

Овај правилник ступа на снагу наредног дана од дана објављивања у „Службеном гласнику Републике Србије – Просветном гласнику”, а примењује се од школске 2023/2024. године.

Број 110-00-81/2023-03

У Београду, 21. августа 2023. године

Министар,

проф. др Славица Ђукић Дејановић, с.р.

Облици образовно-васпитног рада којима се остварују обавезни предмети, изборни програми и активности

* Ако се укаже потреба за овим облицима рада

Остваривање плана и програма наставе и учења

1. Распоред радних недеља у току године

2. Подела одељења на групе ученика

3. Образовно-васпитни рад у школи може да се отварује у менторској групи од пет ученика из српског језика, живих и класичних језика и реторике и беседништва. Број ученика обухваћених менторским радом не може бити већи од 25% укупног броја ученика који стичу образовање по основу овог плана и програма.

ПРОГРАМ НАСТАВЕ И УЧЕЊА ГИМНАЗИЈЕ ЗА УЧЕНИКЕ СА ПОСЕБНИМ СПОСОБНОСТИМА ЗА ФИЛОЛОШКЕ НАУКЕ

1. ЦИЉЕВИ ОПШТЕГ СРЕДЊЕГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА СУ:

– развој кључних компетенција неопходних за даље образовање и активну улогу грађанина за живот у савременом друштву;

– оспособљавање за самостално доношење одлука о избору занимања и даљег образовања;

– свест о важности здравља и безбедности;

– оспособљавање за решавање проблема, комуникацију и тимски рад;

– поштовање расне, националне, културне, језичке, верске, родне, полне и узрасне равноправности, толеранције и уважавања различитости;

– развој мотивације и самоиницијативе за учење, оспособљавање за самостално учење, способност самовредновања и изражавања сопственог мишљења;

– пун интелектуални, емоционални, социјални, морални и физички развој сваког ученика, у складу са његовим узрастом, развојним потребама и интересовањима;

– развој свести о себи, стваралачких способности и критичког мишљења;

– развијање ненасилног понашања и успостављање нулте толеранције према насиљу;

– развијање свести о значају одрживог развоја, заштите и очувања природе и животне средине и еколошке етикe;

– развијање позитивних људских вредности;

– развијање компетенција за разумевање и поштовање људских права, грађанских слобода и способности за живот у демократски уређеном и праведном друштву;

– развијање личног и националног идентитета, развијање свести и осећања припадности Републици Србији, поштовање и неговање српског језика и матерњег језика, традиције и културе српског народа и националних мањина, развијање интеркултуралности, поштовање и очување националне и светске културне баштине.

2. ОПШТЕ УПУТСТВО ЗА ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА НАСТАВЕ И УЧЕЊА ОБАВЕЗНИХ ПРЕДМЕТА

I. Програми оријентисани на процес и исходе учења

Структура програма наставе и учења свих обавезних предмета је конципирана на исти начин. На почетку се налази циљ наставе и учења предмета за сва четири разреда општег средњег образовања и васпитања. Иза циља се налазе општа предметна и специфичне предметне компетенције. У табели која следи, у првој колони наведени су стандарди који су утврђени за крај образовног циклуса, а који се делимично или у потпуности достижу на крају разреда, у другој колони дати су исходи за крај разреда, а у трећој се налазе теме/области са кључним појмовима садржаја. За предмете који немају утврђене стандарде за крај средњег образовања, у табели не постоји одговарајућа колона. Након табеле следе препоруке за остваривање наставе и учења предмета под насловом Упутство за дидактичко-методичко остваривање програма. Праћење напредовања и оцењивање постигнућа ученика је формативно и сумативно и реализује се у складу са Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању, а у оквиру Упутства за дидактичко-методичко остваривање програма налазе се препоруке за праћење и вредновање постигнућа ученика у односу на специфичности датог предмета.

Сви програми наставе и учења засновани су на општим циљевима и исходима образовања и васпитања и потребама ученика. Усмерени су на процес и исходе учења, а не на саме садржаје који сада имају другачију функцију и значај. Садржаји су у функцији остваривања исхода који су дефинисани као функционално знање ученика тако да показују шта ће ученик бити у стању да учини, предузме, изведе, обави захваљујући знањима, ставовима и вештинама које је градио и развијао током једне године учења конкретног наставног предмета. Овако конципирани програми подразумевају да оствареност исхода води ка развијању компетенција, и то како општих и специфичних предметних, тако и кључних. Прегледом исхода који су дати у оквиру појединих програма наставе и учења може се видети како се постављају темељи развоја кључних компетенција које желимо да ученици имају на крају општег средњег образовања.

На путу остваривања циља и исхода, улога наставника је врло важна јер програм пружа простор за слободу избора и повезивање садржаја, метода наставе и учења и активности ученика. Оријентација на процес учења и исходе брига је не само о резултатима, већ и начину на који се учи, односно како се гради и повезује знање у смислене целине, како се развија мрежа појмова и повезује знање са практичном применом.

Програми наставе и учења, наставницима су полазна основа и педагошко полазиште за развијање наставе и учења, за планирање годишњих и оперативних планова, као и непосредну припрему за рад.

II. Препоруке за планирање наставе и учења

Образовно-васпитна пракса је сложена, променљива и не може се до краја и детаљно унапред предвидети. Она се одвија кроз динамичну спрегу међусобних односа и различитих активности у социјалном и физичком окружењу, у јединственом контексту конкретног одељења, конкретне школе и конкретне локалне заједнице. Зато, уместо израза реализовати програм, боље је рећи да се на основу датог програма планирају и остварују настава и учење који одговарају конкретним потребама ученика. Настава треба да обезбеди сигурну, подстицајну и подржавајућу средину за учење у којој се негује атмосфера интеракције и однос уважавања, сарадње, одговорности и заједништва.

Полазећи од датих исхода учења и кључних појмова садржаја, од наставника се очекује да дати програм контекстуализује, односно да испланира наставу и учење према потребама одељења имајући у виду карактеристике ученика, наставне материјале које ће користити, техничке услове, наставна средства и медије којима школа располаже, као и друге ресурсе школе и локалне средине.

Приликом планирања наставе и учења потребно је руководити се:

– индивидуалним разликама међу ученицима у погледу начина учења, темпа учења и брзине напредовања;

– интегрисаним приступом у којем постоји хоризонтална и вертикална повезаност унутар истог предмета и различитих наставних предмета;

– партиципативним и кооперативним активностима које омогућавају сарадњу;

– активним и искуственим методама наставе и учења;

– уважавањем свакодневног искуства и знања које је ученик изградио ван школе, повезивањем активности и садржаја учења са животним искуствима ученика и подстицањем примене наученог и свакодневном животу;

– неговањем радозналости, одржавањем и подстицањем интересовања за учење и континуирано сазнавање;

– редовним и осмишљеним прикупљањем релевантних података о напредовању ученика, остваривању исхода учења и постигнутом степену развоја компетенција ученика.

Полазећи од датих исхода, наставник најпре, као и до сада, креира свој годишњи (глобални) план рада из кога касније развија своје оперативне планове. Како су исходи дефинисани за крај наставне године, наставник треба да их операционализује прво у оперативним плановима, а потом и на нивоу конкретне наставне јединице. Од њега се очекује да за сваку наставну јединицу, у фази планирања и писања припреме за час, дефинише исходе за час који воде ка остваривању исхода прописаних програмом.

При планирању треба, такође, имати у виду да се исходи разликују. Неки се лакше и брже могу остварити, али је за већину исхода потребно више времена и више различитих активности.

Посебну пажњу током непосредне припреме за наставу треба посветити планирању и избору метода и техника, као и облика рада. Њихов избор је у вези са исходима учења и компетенцијама које се желе развити, а одговара природи предмета, конкретним садржајима и карактеристикама ученика. У том смислу на наставнику је да осмишљава разноврсне активности, како своје, тако и активности ученика. Очекује се да ученици у добро осмишљеним и разноврсним активностима наставе развијају своје компетенције целоживотног учења кроз самостално проналажење информација, критичко разматрање, обраду података на различите начине, презентацију, аргументовану дискусију, показивање иницијативе и спремности на акцију.

Од наставника се очекује да континуирано прати и вреднује свој рад и по потреби изврши корекције у свом даљем планирању. Треба имати у виду да се неке планиране активности у пракси могу показати као неодговарајуће зато што су, на пример, испод или изнад могућности ученика, не обезбеђују остваривање исхода учења, не доприносе развоју компетенција, не одговарају садржају итд. Кључно питање у избору метода, техника, облика рада, активности ученика и наставника јесте да ли је нешто релевантно, чему то служи, које когнитивне процесе код ученика подстиче (са фокусом на подстицање когнитивних процеса мишљења, учења, памћења), којим исходима и компетенцијама води.

III. Препоруке за праћење и вредновање наставе и учења

Праћење и вредновање је део професионалне улоге наставника. Од њега се очекује да континуирано прати и вреднује:

– процес наставе и учења,

– исходе учења и

– себе и свој рад.

Оријентисаност нових програма наставе и учења на исходе и процес учења омогућава:

– објективније вредновање постигнућа ученика,

– осмишљавање различитих начина праћења и оцењивања,

– диференцирање задатака за праћење и вредновање ученичких постигнућа и

– боље праћење процеса учења.

Праћење напредовања и оцењивање постигнућа ученика је формативно и сумативно и реализује се у складу са Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању. У настави оријентисаној на остваривање исхода учења вреднују се и процес учења и резултати учења. Поред уобичајених начина праћења и оцењивања ученика путем усменог и писменог испитивања које даје најбољи увид у резултате учења, постоје и многи други начини које наставник може и треба да употребљава како би објективно проценио не само резултате већ и процес учења. У том смислу, путем посматрања, он може да прати следеће показатеље: начин на који ученик учествује у активностима, како прикупља податке, како аргументује и доноси закључке. Посебно поуздани показатељи су квалитет постављених питања, способност да се нађе веза међу појавама, навођење примера, спремност да се промени мишљење у контакту са аргументима, разликовање чињеница од интерпретација, извођење закључака, прихватање другачијег мишљења, примењивање, предвиђање последица, давање креативних решења. Поред тога, наставник прати и вреднује како ученици међусобно сарађују у процесу учења, како решавају сукобе мишљења, како једни другима помажу, да ли испољавају иницијативу, како превазилазе тешкоће, да ли показују критичко мишљење уместо критицизам.

Како ни један од познатих начина вредновања није савршен, потребно је комбиновати различите начине оцењивања. Једино тако наставник може да сагледа слабе и јаке стране ученика. Приликом сваког вредновања постигнућа потребно је ученику дати повратну информацију која помаже да разуме грешке и побољша свој резултат и учење. Повратна информација треба да буде увремењена, дата током или непосредно након обављања неке активности; треба да буде конкретна, да се односи на активности и продукте ученика, а не на његову личност.

Праћење напредовања ученика започиње иницијалном проценом нивоа на коме се он налази и у односу на који ће се процењивати његов даљи ток напредовања. Свака активност је добра прилика за процену напредовања и давање повратне информације, а ученике треба оспособљавати и охрабривати да процењују сопствени напредак у остваривању исхода предмета, као и напредак других ученика.

Ученике треба континуирано, на различите начине, охрабривати да размишљају о квалитету свог рада и о томе шта треба да предузму да би свој рад унапредили. Резултате целокупног праћења и вредновања (процес учења и наставе, исходе учења, себе и свој рад) наставник узима као основу за планирање наредних корака у развијању образовно-васпитне праксе.

ОБАВЕЗНИ ПРЕДМЕТИ

СРПСКИ ЈЕЗИК

Циљ учења Српског језика је унапређивање знања о језику, стицање функционалне писмености, усвајање и неговање основних принципа језичке културе, развијање личног, националног и културног идентитета.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Ученик има знања из српског језика. Влада усменом и писаном комуникацијом: говори и пише поштујући књижевнојезичку норму, уобличава логичан и стилски складан говорени и писани текст, има развијен речник. Има навику и потребу да развија говорну и читалачку културу, како ради сопственог усавршавања тако и ради очувања и богаћења националне културе.

Основни ниво

Говори јасно и течно, поштујући књижевнојезичку норму; има културу слушања туђег излагања. Саставља једноставнији говорени или писани текст који је логичан, добро структуриран и стилски складан; користи оба писма (дајући предност ћирилици), влада основним писаним жанровима потребним за школовање и учешће у друштвеном животу.

Има основна знања о језику уопште; разликује књижевни српски језик од дијалекта и има потребу да учи, чува и негује књижевни језик. Има основна знања о гласовима, речима и реченицама српског језика и зна да примени одређена граматичка правила у говору и писању. Има развијен речник, у складу са средњим нивоом образовања, а речи употребљава у складу са приликом.

Средњи ниво

Говори пред аудиторијумом о темама из области језика и културе; саставља сложенији говорени или писани текст, прецизно износећи идеје; у различите сврхе чита теже неуметничке текстове; критички промишља сложенији неуметнички текст.

Има шира знања о језику уопште и основна знања о језицима у свету. Зна основне особине дијалеката српског језика и смешта развој књижевног језика код Срба у друштвени, историјски и културни контекст. Има шира знања о гласовима, речима и реченицама српског језика и та знања уме да примени у говору и писању. Има богат речник и види језик као низ могућности које му служе да се прецизно изрази.

Напредни ниво

Дискутује о сложеним темама из језика и културе које су предвиђене градивом; има развијене говорничке вештине; пише стручни текст на теме из језика; продубљено критички промишља сложенији неуметнички текст.

Има детаљнија знања о језику уопште, као и о граматици српског језика. Има основна знања о речницима и структури речничког чланка.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Језик

Основни ниво

Има основна знања о томе шта је језик уопште и које функције има; поштује свој језик и поштује друге језике. Зна основне податке о дијалектима српског језика и о дијалекатској основи књижевног језика; подједнако цени екавски и ијекавски изговор као равноправне изговоре српског књижевног језика; има основна знања о развоју књижевног језика, писма и правописа код Срба. Има основна знања о гласовима српског језика; познаје врсте и подврсте речи, примењује језичку норму у вези са облицима речи и у вези са њиховим грађењем; правилно склапа реченицу и уме да анализира реченице грађене по основним моделима. Има основна знања о значењу речи; познаје најважније речнике српског језика и уме да се њима користи. Уме да износи властите ставове говорећи јасно и течно, поштујући књижевнојезичку норму и правила учтивости; има културу слушања туђег излагања. Овладао је складним писањем једноставнијих форми и основних жанрова (писмо, биографија, молба, жалба, захтев, ПП презентација и сл.), користећи компетентно оба писма, дајући предност ћирилици и примењујући основна правила језичке норме. На крају школовања саставља матурски рад поштујући правила израде стручног рада.

Средњи ниво

Има шира знања о језику уопште и основна знања о језицима у свету, њиховој међусобној сродности и типовима. Зна основне особине дијалеката српског језика и основна правила екавског и ијекавског изговора. Има шира знања о гласовима српског језика; зна правила о наглашавању речи и разликује књижевни од некњижевног акцента; има шира знања о врстама и подврстама речи, њиховим облицима и начинима њиховог грађења; познаје врсте реченица и анализира реченице грађене по различитим моделима. Има богат речник и уме да употреби одговарајућу реч у складу са приликом; усмерен је ка богаћењу сопственог речника. Изражајно чита и негује сопствени говор. Саставља сложеније писане текстове о различитим темама поштујући језичку норму. Користи стручну литературу и пише складно извештај и реферат.

Напредни ниво

Има детаљнија знања о језику уопште и детаљнија знања о граматици српског језика (акцентима, саставу речи, значењу падежа и глаголских облика, структури реченице); познаје структуру речничког чланка. Говори о одабраним темама као вешт говорник; пажљиво слуша и процењује вербалну и невербалну реакцију свог саговорника и томе прилагођава свој говор. Складно пише есеј, стручни текст и новински чланак доследно примењујући књижевнојезичку норму.

1 Стандарди образовних постигнућа достижу се на крају општег средњег образовања. Исти стандард (или његов део) активираће се више пута током школске године, односно до краја средњег образовања, али уз помоћ различитих исхода. Такво поступање осигурава досезање све вишег и вишег нивоа појединачних ученичких постигнућа, а ученичка знања, вештине и способности се непрестано сагледавају из нових углова, утврђују, проширују и систематизују.

С обзиром на сложеност предмета Српски језик и књижевност и области унутар предмета, неопходно је поступно остваривати све стандарде кроз све четири године средњошколског образовања, али поједини стандарди се могу видети и као конкретније повезани са одређеним исходом.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Настава и учење Српског језикатреба да допринесу развоју стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да развијају знања, вредности и функционалне вештине које ће моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном животу; формирају вредносне ставове којима се чува национална и светска културна баштина; буду оспособљени за живот у мултикултуралном друштву; овладају општим и међупредметним компетенцијама, релевантним за активно учешће у заједници и целоживотно учење.

Квалитет и трајност знања, умења, вештина и ставова ученика умногоме зависе од принципа, облика, метода и средстава који се користе у процесу учења. Због тога савремена настава српског језика претпоставља остваривање исхода уз појачану мисаону активност ученика, поштовања и уважавања дидактичких принципа (посебно: свесне активности ученика, научности, примерености, поступности, систематичности и очигледности), као и адекватну примену оних наставних облика, метода, поступака и средстава чију су вредност утврдиле и потврдиле савремена пракса и методика наставе и учења српског језика (пре свега: разни видови организације рада и коришћење комуникативних, логичких и стручних (специјалних) метода примерених садржајима обраде и могућностима ученика). Избор одређених наставних облика, метода, поступака и средстава условљен је, пре свега, исходима које треба остварити, а потом и садржајима који ће помоћи да се прописани исходи остваре.

Редовна настава и учење Српског језикаизводи се у специјализованим учионицама и кабинетима за овај предмет, који треба да буду опремљени у складу са нормативима за гимназије. Делимично, она се организује и у другим школским просторијама (библиотеци-медијатеци, читаоници, аудиовизуелној сали и сл.).

У настави српског језика користе се одобрени уџбеници и приручници, као и библиотечко-информацијска и информатичка грађа, значајна за систематско оспособљавање ученика за самостално коришћење разних извора сазнања у настави и ван ње.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Програм наставе и учења Српског језиказа први разред организован је у шест области/тема и усклађен са исходима учења за овај разред (а према описима стандарда ученичких постигнућа). Програмом се предвиђа проширивање знања из области обрађених у основној школи, али и увођење нових појмова.

Препоручује се да се најпре изврши провера ученичких постигнућа на почетку школске године тако што ће се неколико часова одредити за систематизацију (територијално ифункционално раслојавање српског језика, историјски развој српског књижевног језика, фонетика с прозодијом, правопис [велико слово, нормативна решења у вези с гласовним променама]). Препоручени број часова: 2.

Општи појмови о језику. У оквиру ове теме ученици треба да стекну основна знања о месту језика у људском животу, да се упознају са основним функцијама језика и да усвоје општа знања о језику као основном средству комуникације. Препоручени број часова: 3.

Језички систем и науке које се њиме баве. У оквиру ове теме даље се разрађују битна својства језика. Ученици се упознају са наукама које се баве језиком и са њиховим основним јединицама. У вези са фонетиком и фонологијом наглашавају се језичке јединице – гласови и фонеме. Приликом изучавања морфологије у ужем и ширем смислу помињу се јединице – речи и морфеме, али се и детаљније наводе врсте морфема и њихова функција; посебна пажња је усмерена на промену облика речи и грађење речи. Ученике треба упознати са основним синтаксичким јединицама, односно са реченицом као језичком и комуникативном јединицом. За изучавање лексикологије потребно је објаснити шта је лексема и шта чини лексички фонд српског језика. Оспособити ученике за коришћење граматике и речника српског језика.

Општа сазнања о језику као систему треба да допринесу лакшем савладавању градива из страних језика.

Препоручени број часова: 4.

Стандардни (књижевни) језик. Ученике најпре треба упознати с појмом стандарда и са појмом стандардног (књижевног) језика као и принципима језичке норме. У вези с тим, ученике треба упутити како да користе приручнике за неговање језичке културе (Српски језички приручник, П. Ивића, И. Клајна, М. Пешикана и Б. Брборића; Речник језичких недоумица И. Клајна; Странпутице смисла И. Клајна; Језичке доумице (I, II ) Е. Фекетеа; Приче о речима, М. Шипке; Зашто се каже М. Шипке; Како се каже М. Телебака). Наставна јединица се може реализовати путем истраживачких задатака, пројектне наставе, презентације групних радова ученика, који се заснивају на унапред задатим темама и садржини изабраних наведених приручника. Упознати ученике са језичком ситуацијом у Републици Србији. Објаснити на којим се принципима заснивају језичка равноправност и језичка толеранција.

Објаснити који све фактори доводе до раслојавања језика. Поштујући критеријум територијалног раслојавања, упознати ученике са дијалектима штокавског наречја екавског и ијекавског изговора, дијалекатском основицом српског стандардног (књижевног) језика као и екавским и ијекавским изговором. Основне одлике дијалеката српског језика треба повезати са одговарајућим књижевним делима и/или филмским остварењима. Потребно је нагласити да су екавски и ијекавски изговор равноправни изговори српског књижевног језика и упутити на књижевна дела која су писана екавским/ијекавским изговором. Ученицима предочити и социјално раслојавање и настанак социолеката. Такође је потребно уочити нестандардне језичке варијетете и њихову улогу у функционалним стиловима.

Упознати ученике са настанком и употребом ћирилице и латинице. У оквиру ове теме ученици треба да стекну основне појмове о томе шта је претходило стандардизацији српског књижевног језика. То значи да ученике треба упознати са књижевним језицима на српском језичком подручју до XIX века, почев од старословенског језика до савременог српског језика. Навести све редакције (рецензије) које је старословенски језик претрпео. Објаснити читав процес којим су настали српскословенски, рускословенски, славеносрпски и Вуков књижевни језик. Принципе Вукове језичке реформе треба издвојити из Предговора Српском рјечнику из 1818. године. Развој српског књижевног језика у другој половини XIX века и у XX веку повезати с наставом књижевности. Упознати ученике са постанком и развојем стандардизације књижевног језика и правописа у XIX и XX веку. На примерима књижевних дела потребно је уочити књижевнојезичке варијанте. Потребно је поменути да од 1991. године Срби напуштају термин српскохрватски језик и враћају се термину српски језик. У оквиру назива за друге језике настале распадом српскохрватске језичке заједнице, треба употребљавати термин бошњачки, а не босански језик (према препоруци Одбора за стандардизацију српског језика). Препоручује се да наставници упуте ученике на чињеницу да се језик данас посматра као самосталан према лингвистичким, али и политичким критеријумима, као и да предност треба дати научном (лингвистичком) приступу. Препоручени број часова: 15.

Фонетика (са фонологијом и морфофонологијом). Ученике треба упознати са гласовним системом стандардног (књижевног) језика као и са класификацијом гласова по месту и начину изговора. Детаљније објаснити шта чини фонолошки систем српског књижевног језика. Ученике треба подсетити како се врши подела речи на слогове. Објаснити фонетску и семантичку границу слога. Упознати ученике са дистинктивном функцијом фонема, њиховом опозицијом и цртама у српском језику као и најважнијим варијантама фонема.

Прозодија. Знања о акценатском систему српског језика треба да допринесу да ученици потпуније усвоје књижевнојезичку норму и да унапреде сопствену говорну културу. Оспособити ученике да одреде место, квантитет и квалитет акцента као и неакцентоване дужине. Објаснити шта чини акценатску целину са посебним освртом на клитике (проклитике и енклитике). У срединама где се не говори књижевним језиком треба оспособљавати ученике за примену правила о контрастирању акценатског система. На пример, у косовско-ресавској зони краткосилазни акценти се преносе на претходни слог и мењају квалитет (ливада, мотика, субота и сл.); на месту где је у дијалекту дугосилазни акценат, у књижевном језику се акценат помера на претходни слог мењајући и квантитет и квалитет, а на месту где је у дијалекту био дугосилазни акценат, у књижевном језику остаје неакцентована дужина (девојка, војник, кромпир и сл.). Оспособити ученике за служење речником ради утврђивања правилног акцента у речи.

Морфофонологија. У оквиру морфофонологије треба обрадити морфофонолошке алтернације и указати на њихову улогу у промени и творби речи. Такође је потребно проширити и утврдити раније стечено знање о гласовним алтернацијама у српском стандардном (књижевном) језику. Потребно је обрадити следеће гласовне алтернације: једначење (асимилација) сугласника по звучности; једначење (асимилација) сугласника по месту изговора (артикулације); палатализација (алтернација к, г, х : ч, ж, ш); сибиларизација (алтернација к, г, х : ц, з, с); јотовање (алтернација ненепчаних са предњонепчаним сугласницима); дисимилација гласова; губљење сугласника; непостојано а (алтернација а : Ø); промена л у о (алтернација л : о); промена о у е (алтернација о : е); превој самогласника; асимилација и сажимање самогласника; покретни самогласници. Нарочито треба обратити пажњу на правописна решења. Препоручени број часова: 35.

Правопис. У оквиру ове теме ученици треба да прошире знања из правописа стечена у основној школи. Треба истаћи основне принципе правописа српског стандардног (књижевног) језика и оспособити ученике за коришћење Правописа и правописних приручника. Посебно обрадити: писање великог слова, растављање речи на крају ретка, правописни знак цртица. Урадити правописне вежбе у вези са писањем гласова х и ј игласовним алтернацијама, употребом великог и малог слова, правописним решењима у вези с писањем клитика и писањем цртице. Препоручени број часова: 5.

Језик и језичка култура.

Усмено изражавање. У оквиру ове теме треба провежбати акценте: одређивање места акцента, утврђивање квантитета и квалитета као и постакценатских дужина.

Акценатске вежбе: место, квантитет и квалитет књижевног акцента; постакценатске дужине. За групни рад могу се дати задаци у којима се вежбаакценат страних речи и акценатски дублети као и реченични акценат.

Лексичко-стилистичке вежбе заснивају се на избору (и коментару) стилски обележене лексике из говорног језика или књижевног дела.

Социолингвистичкевежбе заснивају се на приповедању у социолекту или дијалекту уз уочавање диференцијалних црта између књижевне норме и социолекта или дијалекта.

Дикцијске вежбе подразумевају висину и јачину тона, боју гласа и темпо изговора; вежбе дисања и артикулацију гласова; интерпункцију и дикцију; померање реченичког акцента и коментарисање значењских последица. Све то резултира знањима у припремању текста за говорење и рецитовање.

Стилистичке вежбе односе се на писање различитим функционалним стиловима.

Два школска писмена задатка.

Препоручени бој часова: 10.

Програм за први разред гимназије у оквиру теме Језик и језичка култура организован је тако да подразумева усмено и писано изражавање.

Приликом обраде садржаја из језика препоручује се:

– уочавање језичких појава у одговарајућим примерима уз ослањање и на језичко осећање ученика;

– примена граматичких правила;

– увежбавање;

– коришћење табела;

– израђивање цртежа, схема, графикона;

– навикавање и подстицање ученика да користе одговарајућу квалитетну литературу, језичке приручнике, речнике, лексиконе, појмовнике.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Поред стандардног, сумативног вредновања које још увек доминира у нашем систему образовања (процењује знање ученика на крају једне програмске целине и спроводи се стандардизованим мерним инструментима – писменим и усменим проверама знања, есејима, тестовима, што за последицу има кампањско учење оријентисано на оцену), савремени приступ настави претпоставља формативно вредновање – процену знања током савладавања програма и стицања одговарајуће компетенције. Резултат оваквог вредновања даје повратну информацију и ученику и наставнику о томе које компетенције су добро савладане, а које не, као и о ефикасности одговарајућих метода које је наставник применио за остваривање циља. Формативно мерење подразумева прикупљање података о ученичким постигнућима, а најчешће технике су: реализација практичних задатака, посматрање и бележење ученикових активности током наставе, непосредна комуникација између ученика и наставника, регистар за сваког ученика (мапа напредовања) итд. Резултати формативног вредновања на крају наставног циклуса треба да буду исказана и сумативно – бројчаном оценом. Оваква оцена има смисла ако су у њој садржана сва постигнућа ученика, редовно праћена и објективно и професионално бележена.

Рад сваког наставника састоји се од планирања, остваривања и праћења и вредновања. Важно је да наставник континуирано прати и вреднује, осим постигнућа ученика, и процес наставе и учења, као и себе и сопствени рад. Све што се покаже добрим и корисним наставник ће користити и даље у својој наставној пракси, а све што се покаже као недовољно ефикасним и ефективним требало би унапредити.

КЊИЖЕВНОСТ

Циљ учења Књижевности је утврђивање и унапређивање језичке и функционалне писмености; развијање читалачких навика и стицање унутрашње мотивације за читање; стицање и неговање језичке и књижевне културе; оспособљавање за тумачење и вредновање књижевних дела; развијање личног идентитета, критичког мишљења и стваралачких компетенција заснованих на изучавању књижевности; оспособљавање за евалуацију и самоевалуацију стваралачке продукције ученика; развијање самосталног ученичког израза (усменог и писаног); неговање културе слушања и говорења; афирмисање и прихватање вредности хуманистичког образовања и васпитања ученика; развијање личног, националног и културног идентитета, љубави према матерњем језику, традицији и култури српског народа и других народа и етничких заједница.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Ученик има знања из области српског језика и српске и светске књижевности. Влада усменом и писаном комуникацијом: говори и пише поштујући књижевнојезичку норму, уобличава логичан и стилски складан говорни и писани текст, разуме и критички промишља оно што прочита, има развијен речник. Чита, доживљава и тумачи књижевно дело; користи читање да боље разуме себе, друге и свет око себе; прочитао је најважнија књижевна дела из националне и светске културне баштине. Има навику и потребу да развија говорну и читалачку културу, како ради сопственог усавршавања тако и ради очувања и богаћења националне културе.

Основни ниво

Говори јасно и течно, поштујући књижевнојезичку норму; има културу слушања туђег излагања. Саставља једноставнији говорни или писани текст који је логичан, добро структуриран и стилски складан; користи оба писма (дајући предност ћирилици), влада основним писаним жанровима потребним за школовање и учешће у друштвеном животу. У различите сврхе чита књижевне и неуметничке текстове средње тежине, разуме књижевни и неуметнички текст средње сложености и критички промишља једноставнији књижевни и неуметнички текст.

Има основна знања о језику уопште; разликује књижевни српски језик од дијалекта и има потребу да учи, чува и негује књижевни језик. Има основна знања о гласовима, речима и реченицама српског језика и зна да примени одређена граматичка правила у говору и писању. Има развијен речник, у складу са средњим нивоом образовања, а речи употребљава у складу са приликом.

Познаје ауторе дела из обавезног школског програма и локализује их у контекст стваралачког опуса и у књижевноисторијски контекст. Наводи основне књижевноисторијске и поетичке одлике стилских епоха, праваца и формација у развоју српске и светске књижевности и повезује их са делима и писцима из обавезне лектире школског програма. Уочава и примерима аргументује основне поетичке, језичке, естетске и структурне особине књижевних дела из обавезне школске лектире. Формира читалачке навике и знања схватајући значај читања за сопствени духовни развој.

Средњи ниво

Говори пред аудиторијумом о темама из области језика, књижевности и културе; саставља сложенији говорени или писани текст, прецизно износећи идеје; у различите сврхе чита теже књижевне и неуметничке текстове и има изграђен читалачки укус својствен образованом човеку; разуме и критички промишља сложенији књижевни и неуметнички текст.

Има шира знања о језику уопште и основна знања о језицима у свету. Зна основне особине дијалеката српског језика и смешта развој књижевног језика код Срба у друштвени, историјски и културни контекст. Има шира знања о гласовима, речима и реченицама српског језика и та знања уме да примени у говору и писању. Има богат речник и види језик као низ могућности које му служе да се прецизно изрази.Тумачи кључне чиниоце структуре књижевног текста као и његове тематске, идејне, поетичке, стилске, језичке, композиционе и жанровске особине. Познаје књижевне термине и адекватно их примењује у тумачењу књижевних дела предвиђених програмом. Самостално уочава и анализира проблеме у књижевном делу и уме да аргументује своје ставове на основу примарног текста. Користи препоручену и ширу, секундарну литературу у тумачењу књижевних дела предвиђених програмом.

Напредни ниво

Дискутује о сложеним темама из језика, књижевности и културе које су предвиђене градивом; има развијене говорничке вештине; пише стручни текст на теме из језика и књижевности; продубљено критички промишља сложенији књижевни и неуметнички текст, укључујући и ауторове стилске поступке; изграђује свест о себи као читаоцу.

Има детаљнија знања о језику уопште, као и о граматици српског језика. Има основна знања о речницима и структури речничког чланка.

Критички чита, тумачи и вреднује сложенија књижевна дела из обавезног школског програма, као и додатна (изборна). Користи више метода, гледишта и компаративни приступ у тумачењу књижевног текста. Свој суд о књижевном делу аргументовано износи стално имајући на уму примарни текст, као и друге текстове, анализирајући и поредећи њихове поетичке, естетске, структурне и лингвистичке одлике, укључујући и сложеније стилске поступке. Шири читалачка знања и примењује стратегије читања које су усаглашене са типом књижевног дела и са читалачким циљевима (доживљај, истраживање, стваралаштво).

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Књижевност

Основни ниво

Редовно чита књижевна дела из обавезног школског програма, зна значајне представнике и дела из светске и српске књижевности. Укратко описује своја осећања и доживљај књижевног или другог уметничког дела. Уочава и наводи основне поетичке, естетске и структурне особине књижевног и неуметничког текста погодног за обраду градива из језика и књижевности; уме да их именује и илуструје. Разуме књижевни и неуметнички текст: препознаје њихову сврху, издваја главне идеје текста; прати развој одређене идеје у тексту; наводи примере из текста и цитира део/делове да би анализирао текст или поткрепио сопствену аргументацију; резимира и парафразира делове текста и текст у целини. Издвојене проблеме анализира у основним слојевима значења. Основне књижевне термине доводи у функционалну везу са примерима из књижевног текста. Разуме зашто је читање важно за формирање и унапређивање своје личности, богаћење лексичког фонда. Развија своје читалачке способности. Разуме значај књижевности за формирање језичког, литерарног, културног и националног идентитета. Схвата значај очувања књижевне баштине и књижевне културе.

Средњи ниво

Тумачи књижевна дела из обавезног школског програма и поседује основна знања о књижевноисторијском и поетичком контексту који та дела одређује. Самостално уочава и анализира значењске и стилске аспекте књижевног дела и уме да аргументује своје ставове на основу примарног текста. Разуме и описује функцију језика у стваралачком процесу. У тумачењу књижевног дела примењује адекватне методе и гледишта усклађена са методологијом науке о књижевности. Познаје књижевнонаучне, естетске и лингвистичке чињенице и уважава их приликом обраде појединачних дела, стилских епоха и праваца у развоју српске и светске књижевности. На истраживачки и стваралачки начин стиче знања и читалачке вештине, који су у функцији проучавања различитих књижевних дела и жанрова и развијања литерарног, језичког, културног и националног идентитета. Има изграђене читалачке навике и читалачки укус својствен културном и образованом човеку. Примењује сложене стратегије читања. Мења аналитичке приступе за које оцени да нису сврсисходни. Процењује колико одређене структурне, језичке, стилске и значењске одлике текста утичу на његово разумевање.

Напредни ниво

Анализира поетичке, естетске и структурне одлике књижевног текста. Поуздано позиционира књижевни текст у књижевнотеоријски и књижевноисторијски контекст. Примењује одговарајуће поступке тумачења адекватне књижевном делу и њима сагласну терминологију. Користи више метода и гледишта и компаративни приступ да употпуни своје разумевање и критички суд о књижевном делу. Самостално уочава и тумачи проблеме у књижевном делу и своје ставове уме да аргументује на основу примарног текста и литерарно-филолошког контекста. Критички повезује примарни текст са самостално изабраном секундарном литературом. Самостално одабира дела за читање према одређеном критеријуму, даје предлоге за читање и образлаже их. Познаје и примењује начине/стратегије читања усаглашене са типом текста (књижевним и неуметничким) и са жанром књижевног дела. Разуме улогу читања у сопственом развоју, али и у развоју друштва. Има развијену, критичку свест о својим читалачким способностима.

2 Стандарди образовних постигнућа достижу се на крају општег средњег образовања. Исти стандард (или његов део) активираће се више пута током школске године, односно до краја средњег образовања, али уз помоћ различитих исхода. Такво поступање осигурава досезање све вишег и вишег нивоа појединачних ученичких постигнућа, а ученичка знања, вештине и способности се непрестано сагледавају из нових углова, утврђују, проширују и систематизују.

С обзиром на сложеност предмета и области унутар предмета, неопходно је поступно остваривати све стандарде кроз све четири године средњошколског образовања, али поједини стандарди се могу видети и као конкретније повезани са одређеним исходом.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Настава и учење Књижевноститреба да допринесу развоју стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да: развијају знања, вредности и функционалне вештине које ће моћи да користи у даљем образовању, у професионалном раду и свакодневном животу; формирају вредносне ставове којима се чува национална и светска културна баштина; овладавају општим и међупредметним компетенцијама, релевантним за активно учешће у заједници и целоживотно учење.

Квалитет и трајност знања, умења, вештина и ставова ученика умногоме зависе од принципа, облика, метода и средстава који се користе у процесу учења. Због тога савремена настава књижевности претпоставља остваривање исхода уз:

– активно, креативно и стваралачко ангажовање ученика;

– уважавање дидактичких принципа (посебно: свесне активности ученика, научности, примерености, поступности, систематичности и очигледности);

– адекватну примену оних наставних облика, метода, поступака и средстава чију су вредност утврдиле и потврдиле савремена пракса и методика наставе и учења књижевности (пре свега: разни видови организације рада и коришћење комуникативних, логичких и стручних/специјалних метода примерених садржајима обраде и могућностима ученика).

Избор одређених наставних облика, метода, поступака и средстава условљен је, пре свега, исходима које треба остварити, а потом и садржајима који ће помоћи да се прописани исходи остваре.

Редовна настава и учење Књижевностиизводи се у специјализованим учионицама и кабинетима за овај предмет, који треба да буду опремљени у складу са нормативима за гимназије. Делимично, она се организује и у другим школским просторијама (библиотеци-медијатеци), читаоници, аудиовизуелној сали и сл.), а када се укаже могућност и у изванучионичким просторима (музеји, библиотеке, легати, позоришта, споменичка књижевна баштина, екскурзије, стручна путовања и сл.)

У настави Књижевностикористе се одобрени уџбеници и приручници, као и библиотечко-информацијска и информатичка грађа, значајна за систематско оспособљавање ученика за самостално коришћење разних извора сазнања у настави и ван ње.

Области Књижевност и Језичка култура треба да чине предметну целину, да се прожимају и употпуњују. Стога је препоручени број часова само оквиран (за Књижевност 87, а за Језичку културу 24). Пажљивим планирањем наставе и учења које треба да доведу до остварености предвиђених исхода за обе области, наставник ће сам, уз праћење резултата ученика, распоређивати број часова.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Програм за први разред у сегменту Књижевност организован је у седам области/тема и усклађен с исходима учења за овај разред (према описима стандарда ученичких постигнућа).

Књижевност као уметност речи

Предвиђени садржаји3

У оквиру ове теме ученици ће се упознати са појмом и врстама уметности, спознаће књижевност као уметност речи и моћи ће да је повежу са другим уметностима. Ваљало би да се упореде различита изражајна средства карактеристична за поједине уметности (реч, тон, звук, покрет, боја...), да се објасни појам синкретизма, те да се истакне особеност књижевности унутар уметничког простора. Ученици би требало да разумеју разлику између књижевноуметничког текста (уметничко обликовање, стилско-језичка особеност, естетски доживљај, побуђивање емоција, маштовитости, подстицај на размишљање, вишезначност и сл.) и текстова комуникационог и научног дискурса. Посебно им треба објаснити разлику између књижевног (стандардног) језика и језика књижевности. Такође, неопходно је истаћи универзална и хуманистичка својства књижевности као и њену естетску, сазнајну и васпитну улогу у животу појединца и народа. О човековој исконској потреби за причом и причањем, о причи као изразу идентитета, али и уточишту пред животом-крвником, о значају приче која мора да „служи човеку и човечности” треба говорити у контексту тумачења Андрићеве беседе О причи и причању.

Такође, тема о причи као копчи међу људима, која олакшава живот и њеном причаоцу и ономе који је слуша, може се разрађивати и корелирати са Причом о причању Горана Петровића (изборни садржај).

––––––––––––––

3 У тексту су посебно назначени садржаји из изборног програма. Сви остали садржаји обрађују се као обавезни.

У складу са индивидуалним талентима и интересовањима сваког ученика би требало мотивисати да креира своје дело. Из овакве стваралачке перспективе разумеће разлику између уметничког и неуметничког дела, корелираће медијум сопственог уметничког изражаја са особеностима књижевности као уметности речи.

Обавезни садржаји:

Иво Андрић, О причи и причању

Изборни садржаји:

Горан Петровић, Прича о причању

Проучавање књижевног дела

Предвиђени садржаји

Ова наставна област представља спону између основношколских знања и наставног програма првог разреда, иманентна је свакој наставној јединици и функционално ће се примењивати током читаве школске године. Потребно је урадити типологизацију књижевности и ученицима објаснити основне поделе књижевности (народна и ауторска, стих и проза, књижевни родови и врсте, општа и национална, књижевноуметничка и књижевнонаучна дела). Предвиђени садржаји треба да омогуће читање и тумачење књижевних дела, уз разумевање књижевног жанра, књижевне епохе и културне традиције. Ученици се упознају са примарним и секундарним изворима за проучавање књижевног дела. Наставницима се препоручује да самостално одаберу дела из програма којима ће илустровати нова књижевнотеоријска и књижевноисторијска знања. То могу бити дела из обавезног или изборног програма које наставник одабере. На одабраним примерима обрадити појмове карактеристичне за све књижевне родове и књижевноуметничка или књижевно-научна дела: тема, мотив и врсте мотива (статички, динамички, асоцијативни; интернационални/лутајући; лајтмотив), идеја, порука.

Овом тематском облашћу у проучавање се уводе и науке о књижевности (теорија књижевности, историја књижевности, књижевна критика). Препорука би била да се у овој области вреднују (анализирају, тумаче, интерпретирају) ауторски радови ученика које су створили при изучавању претходне области. Дакле, ученици ће, примењујући стечена знања о наукама о књижевности, вредновати (аргументовано и критички) стваралаштво својих вршњака.

Систематизују се и, на примерима, обнављају и проширују знања стечена у основној школи:

– природу и одлике лирике и лирске врсте обрадити на примеру песме Јована Дучића, Звезде;

– природу и одлике епике и епске врсте у прози и стиху обрадити на следећим текстовима: народна епска песма Бановић Страхиња; Лаза Лазаревић, Први пут с оцем на јутрење (ауторска приповетка); Антон Павлович Чехов, Туга (ауторска новела); уз обраду епике и романа као књижевне врсте могу се анализирати и дела из изборног садржаја: Данило Киш, Рани јади; Милован Витезовић, Лајање на звезде, Ненси Клајнбаум, Друштво мртвих песника. Уколико се наставник определи за обраду Витезовићевог романа или романа Ненси Клајнбаум, теми школског живота могло би се методички приступити на различите начине, а у корелирању са стеченим знањима из теорије књижевности, области позоришта и филма (додатни ниво). Рецимо: поређење романа и истоимених филмова Милована Витезовића / Здравка Шотре или Ненси Клајнбаум / Питера Вира (индивидуални или групни рад, писање филмске и/или књижевне критике, упознавање са редитељским послом, подела улога својим вршњацима и наставницима, по узору на филм), а на највишем нивоу пред ученике би се могао поставити изазов писања њиховог сценарија на тему школског живота и реализација драмског приказа, позоришне представе или кратког филма.

– природу и одлике драме и драмске врсте и подврсте (трагедија; комедија: карактера, нарави, ситуације; драма у ужем смислу) обрадити на Софокловој трагедији Антигона и обнављању текстова из основне школе.

– епско-лирске врсте (одлике и подела: балада, романса, поема). Народну баладу обрадити на примеру Хасанагинице и објаснити жанровске разлике подсећањем на романсе и поеме из основне школе.

Паралелно са обрадом књижевних родова и врста треба обнављати и уводити нове стилске фигуре. Ученици се упознају са појмом стилистике и стила, при чему се непрестано подстичу на функционалну примену и продукцију стилско-изражајних средстава.

Препорука је да се ученици темељно обуче будући да су ова знања неопходна и драгоцена за све четири године школовања. Требало би да разумеју појмове књижевни род и књижевна врста – теоријски и практично/функционално. Када је реч о књижевним родовима, препорука је да се, на основу теоријских појашњења, ученици мотивишу да један лирски текст преобликују у епски и драмски (те да у практичној примени теоријских знања разумеју суштинске разлике и особености сваког појединачног књижевног рода). Слична поступања пожељна су и при савладавању књижевних врста. У том смислу, било би значајно да се усмере ка поступцима жанровских варирања и трансформисања једне књижевне врсте у другу. Рецимо, ученици би требало да разликују љубавну од родољубиве песме или приповетку од новеле. То ће у потпуности савладати уколико су кадри да једну љубавну песму преобликују у родољубиву, да приповетку преобразе у новелу, да елегију трансформишу у дитирамб и сл. Оваква жанровска поигравања, утемељена у стваралачкој продукцији ученика, појасниће недоумице, указаће на специфичности одређене књижевне врсте, разграничиће разлику између појмова род и врста, омогућиће трајна знања и функционалну примену теоријског дискурса у даљем практичном раду на текстовима.

Обавезни садржаји:

Јован Дучић, Звезде

Бановић Страхиња, народна епска песма

Лаза Лазаревић, Први пут с оцем на јутрење

Антон Павлович Чехов, Туга

Хасанагиница, народна балада

Софокле, Антигона

Изборни садржаји:

Данило Киш, Рани јади

Милован Витезовић, Лајање на звезде

Ненси Клајнбаум, Друштво мртвих песника

Књижевност старог века

Предвиђени садржаји

Објаснити појам књижевно раздобље као веома дуг временски период у којем се сусрећу паралелни развици различитих националних књижевности (сумерско-вавилонска, стара хебрејска, античка грчка и античка римска књижевност). Обрадити значај и обележја књижевности старог века (тематика, одлике, допринос културној баштини, узајамне тематско-мотивске везе различитих књижевности старог века). Класични еп/епопеју обрадити на примерима Епа о Гилгамешу и одломцима Хомерове Илијаде. На изборном нивоу може се интерпретирати одломак из Одисеје, уз указивање на интернационалне мотиве. Објаснити структуру Хомерових епопеја и хексаметра као најзначајнијег стиха класичне књижевности.

Приликом обраде Хомерових епова упознати ученике са најзначајнијим античким (хеленским) митовима и расветлити улогу мита у слици света и уметничким рефлексијама.

Вратити се Софокловој Антигониу контексту порекла и развоја трагедије као оригиналне хеленске творевине; повезати ову трагедију са кругом тебанских митова (мит о Едипу, „грешна историја Лабдаковића”).

Проблем правде, храбрости и изазова пред који човек долази настојећи да, попут Антигоне, сачува човечност и лично достојанство, актуелна је тема још од књижевности старог века. Колико је ова тематика жива и у савремено доба ученици могу разумети у сусрету са романом Харпер Ли Убити птицу ругалицу (изборни садржаји). О потреби за чојством и јунаштвом у свим временима и путу којим се човек уздиже ка овим врлинама, Харпер Ли говори ненаметљиво, убедљиво и мотивишуће за младог човека.

Проучити устројство Библије као свете књиге јудаизма и хришћанства и као ризнице мотива читаве светске књижевности (Стари и Нови завет). Уочити специфичне одлике библијског стила и представе света и предочити стваралачку улогу мита у библијским причама (библијски митови из Прве књиге Мојсијеве). Одабране митове функционално повезати са одговарајућим текстовима из Старог завета (Легенда о потопу ;Пјесма над пјесмама) и Новог завета: Јеванђеље по Матеју (Беседа на гори, Страдање и васкрсење Христово). При обради треба разрадити појмове јеванђеље, парабола и беседа, те указати ученицима на жанровско богатство и стилске одлике Библије.

Током изучавања књижевности старог века ученици поступно разумевају античке и библијске текстове као прототекстове у развоју светског књижевног наслеђа. Мотивишу се да увиде, освесте и доживе библијске и античке текстове као ризницу тема, симбола и мотива различитих уметности светске културне баштине. Објашњава им се да ће у свом читалачком искуству често уочавати везе и одјеке античкиких и библијских митова са текстовима које ће радити. Нпр., сви текстови из средњовековне књижевности предвиђени програмом као и књижевни текстови других епоха, па и савремене књижевности. Као пример одјека класичног мита у савременој прози обрадити „Чудо у Јабнелу” Борислава Пекића (одломак из романа Време чуда) и ученицима указати на демитологизацију познате јеванђеоске приче о Христовим чудима, тј. на пишчеву полемику са Библијом, али и са сваком идеологијом и догмом.

Такође, ученицима се сугерише да ће у овом сталном дијалогу књижевности са традицијом препознавати и афирмативни и негаторски однос потоњег уметничког стваралаштва према античком и библијском књижевном наслеђу. Као један од бројних примера дијалога савремене књижевности са традицијом, у оквиру изборних садржаја може се обрадити роман Vitabrevis Јустејна Гордера, који се бави питањима Бога, греха, одрицања, кривице, љубави итд., и то из различитих перспектива (књижевност, филозофија, религија). Ово дело значајно је и у контексту међупредметних истраживања и паралелизама.

Обавезни садржаји:

Еп о Гилгамешу

Хомер, Илијада (певање I: Куга. Гнев; одломак из VI певања: Хектор се састаје са Андромахом; XXII: Погибија Хекторова; XXIV: Откуп Хектора)

Антички (хеленски) митови: Прометеј; Орфеј; Дедал и Икар; Тезеј и Минотаур; јабука раздора; Одисеј и Пенелопа; Едип (Према: Роберт Грејвс, Грчки митови)

Библија:

Стари завет – библијски митови из Прве књиге Мојсијеве (стварање света и човека, човек у рају, првородни грех, прогонство из раја, Каин и Авељ; Вавилонска кула; Јов); Легенда о потопу;Пјесма над пјесмама

Нови завет – Јеванђеље по Матеју (Беседа на гори, Страдање и васкрсење Христово)

Борислав Пекић, Чудо у Јабнелу” (Време чуда)

Изборни садржаји:

Хомер, Одисеја (одломак: Одисеј код Феачана)

ЈустејнГордер, Vitabrevis

Харпер Ли, Убити птицу ругалицу

Народна књижевност

Предвиђени садржаји

У овој области утврдиће се постојећа знања и стицати нови увиди у одлике, својства и значај народне књижевности. Ученици ће се подсетити због чега се народна именује и као усмена књижевност (дела су настајала у усменом облику када се још није знало за писмо, а за већину дела тешко се може одредити време настанка). Објасниће им се и дилеме у вези са ауторством (аутор је био анонимни појединац који је најчешће остао непознат, те је неисправно говорити да дела народне књижевности немају аутора; реч је о непознатом аутору). Такође, једна од темељних одлика народне књижевности – варијантност – биће обрађена на примеру песама Диоба Јакшића и Опет Диоба Јакшића. Поред тога, ученици ће се подсетити на одјек колективног духа, свеколиких моралних вредности и искуства народа који је ову књижевност стварао, због чега се с правом инсистира на њеном народном карактеру. Најзад, указује им се и на честу употребу стереотипних почетака, завршетака, бројева, на препознатљив стил појединих књижевних врста и сл.

Током рада на овој наставној области треба систематизовати класификацију наше народне књижевности. С тим у вези, појасниће се подела на дела писана у стиху и прози. Обновиће се врсте народних лирских песма (на примеру митолошке песме Сунце се дјевојком жени и уз подсећање на песме које су обрађене у основној школи: обредне, обичајне, посленичке, хришћанске, љубавне, породичне, шаљиве). Посебно ће се разматрати народне епске песме: бугарштице (на примеру песме Марко Краљевић и брат му Андријаш појасниће се одлике народне епске песме дугог стиха) и народне епске десетерачке песме (поводом којих ће се утврдити знања о тематским круговима: преткосовском, косовском, тематском кругу о Марку Краљевићу, покосовском, тематским кругуовима о хајдуцима и о ускоцима, о ослобођењу Србије и о ослобођењу Црне Горе). Ученици ће разумети да се народне епске песме могу поделити према врсти стиха (бугаршице и десетерачке), а да се јуначке/мушке песме деле према времену о којем певају (песме старијих, средњих и новијих времена) и на тематске кругове. Као илустративни пример народних десетерачких песама треба посебно анализирати Комаде од различнијех косовскијех пјесама и Ропство Јанковић Стојана. Поред народне књижевности у стиху, обновиће се и класификацију књижевности писане у прози (приповетке, новеле, бајке, басне, приче о животињама, шаљиве приче, анегдоте, легендарне приче). Посебно би требало разрадити структуру народне бајке што се може прикладно урадити на примеру текста Златна јабука и девет пауница. Устаљена, својства бајке, елементи фантастичног и реалистичног, као и улога бајке у одрастању и васпитавању човека може се показати на примеру одабраних текстова из збирке Хиљаду и једна ноћ (изборни садржај). Сви ови елементи дати су и Толкиновом роману Господар прстенова (књига I). Жанр епске фантастике, бајковити преплет митолошког са реалистичним и вера у победу добра над злом показују жанровску еластичност и прилагодљивост бајке савременом свету. У договору са ученицима, наставник обрађује једно од ових дела из изборног садржаја.

Инспиративни методички приступи при обради бајке могли би се повезати са следећим задацима: написати сопствену бајку: говорити на тему бајковитог у реалном; на основу задатих асоцијација (појмови повезани са бајком: врлина, правичност, добро, зло, срећа, помагач, одмагач, препрека...) урадити вежбу говорне импровизације, па од добијених епизода сачинити бајку; понудити ученицима да преобликују крај понуђеног текста другог жанра (са негативним исходом) у правцу бајковитог разрешења.

При интерпретирању дела из народне књижевности ученици се непрестано упућују на везе са ауторском књижевношћу (жанровске, тематско-мотивске, стилске), потцртава се значај и утицај народне књижевности у нашем књижевном, културном и језичком наслеђу.

Обавезни садржаји:

Сунце се дјевојком жени, народна лирска митолошка песма

Народне епске песме:

Марко Краљевић и брат му Андријаш (бугарштица)

Комади од различнијехкосовскијехпјесама

Ропство Јанковић Стојана

Диоба Јакшића и Опет Диоба Јакшића

Златна јабука и девет пауница, српска народна бајка

Изборни садржаји:

Хиљаду и једна ноћ (избор)

Толкин, Господар прстенова (књига I)

Средњи век

Предвиђени садржаји

Ученике упознати са околностима и правцима у којима се развија епоха, истаћи поделу европске цивилизације на два духовна и политичка круга – источни и западни. Указати на Библију као темељну књигу средњовековне културе, те на библијски стил и теолошку природу уметности.

Заинтересованим ученицима треба пружити могућност да специфичну природу и дух средњег века сагледају на примеру Исповедне молитве из 14. века, непознатог аутора (Антологија српског песништва, приредио Миодраг Павловић) из изборног програма.

Корелирати знања стечена на часовима историје и истаћи средњи век као велики и конститутивни период српске културе, доба формирања њене индивидуалности, националног и културног идентитета (на политичком, државном, верском, а паралелно са тим и на књижевном и културном плану). Улогу владара из породице Немањића у овом процесу могуће је додатно истражити на одломцима из дела из изборног програма Културна историја Срба Јована Деретића. Такође би требало истаћи значај византијских узора на свим плановима културе, па и књижевности.

У корелацији са наставом српског језика указати на рад Ћирила и Методија и значај ћирилометодијевске традиције за словенску и српску писменост и књижевност; обновити историју језика и писма (старословенски, српскословенски језик; глагољица, ћирилица; најстарији споменик српскословенске писмености: Мирослављево јеванђеље), омеђити историјски и географски подручје на коме настаје и траје стара српска књижевност.

Нагласити личност и заслуге Светог Саве, као и његову улогу зачетника оригиналне српске књижевности. Жанр житија и књижевно уобличавање теме светости ученици ће разумети из одломака из Савиног Житија Светога Симеона, Теодосијевог Житија Светог Саве и Житија деспота Стефана Лазаревића Константина Филозофа. У житију Константина Филозофа нагласити међусобне утицаје писане и народне књижевности и слободно кретање мотива и делова сижеа између ових двеју паралелних поетичких и језичких традиција српске књижевности.

Промене до којих долази у књижевности после Косовске битке: претежно лирски карактер, жанровске и тематске модификације, пратиће се при обради Јефимијине Похвале кнезу Лазару и Слова љубве Деспота Стефана Лазаревића. Слово љубве обрадити и као пример пеничке посланице и песме у прози.

Приликом синтезе епохе обрадити роман Доротеј Добрила Ненадића који открива трајно зрачење и одјеке средњовековне културе у српској књижевности. Ова димензија може се сагледати и упућивањем на већ обрађену песму Јефимија Милана Ракића, као и обрадом одабраних песама из збирке Усправна земља Васка Попе из изборних садржаја. Доротеј ће послужити и за утврђивање теоријских знања о роману као врсти и о његовим наративним могућностима (умножавање приповедачких перспектива/тачки гледишта).

Обавезни садржаји:

Свети Сава, Житије Светога Симеона (одломак: Боловање и смрт Светог Симеона); Теодосије, Житије Светог Саве (одломак: Бег у Свету Гору)

Константин Филозоф, Житије деспота Стефана Лазаревића (одломци: Опис Београда; о смрти Краљевића Марка; о Косовској бици)

Јефимија, Похвала кнезу Лазару

деспот Стефан Лазаревић, Слово љубве

Добрило Ненадић, Доротеј, роман

Изборни садржаји:

Исповедне молитве из 14. века

Јован Деретић, Културна историја Срба (одломци о Немањићима)

Милан Ракић, Јефимија

Васко Попа, Усправна земља

Хуманизам и ренесанса

Предвиђени садржаји

У оквиру књижевноисторијске периодизације хуманизам и ренесанса се објашњава као епоха која настаје у Италији у XIV веку, а у Европи доминира током XV и XVI века. Ученицима треба појаснити особености хуманизма, особености ренесансе као и заједничке одлике стваралаштва епохе. Са великим културним заокретом који се догодио у овој епохи (секуларизација културе, постављање човека у средиште пажње стваралаца, субјективност и истицање личности у стваралачком поступку, увођење народног језика итд..) ученици ће се упознати у одабраним сонетима Франческа Петрарке из Канцонијера и одабраним новелама Ђованија Бокача из Декамерона. Истаћи Петрарку као првог модерног песника субјективне лирике и зачетника традиције сонета у светској поезији. У истом контексту допунити знања о сонету као лирској утврђеној форми, те објаснити ученицима појмове канцонијер и петраркизам. Такође, ученичка претходна знања о новели могу се ваљано допунити анализом Бокачовог Декамерона.

Уз обраду Бокачових новела ученици се могу упознати са савременим новелама Хулија Кортасара „Графити” и „Апокалипса у Солинтинамеу” (изборни садржаји). Поред жанровских паралелизама, увођење Кортасарових новела мотивисано је и могућношћу истраживања дијалога књижевних епоха (политика и судбина појединца у првој – паралела са Антигоном; библијски мотиви у другој понуђеној новели).

Прелаз између средњег века и хуманизма и ренесансе сагледаће се на делу Божанствена комедија Дантеа Алигијерија (Пакао, одломци). Анализом ових текстова разматраће се однос хуманизма и ренесансе према античком наслеђу и традицији средњег века.

Као пример првог модерног романа и поступка пародирања књижевних жанрова интерпретираће се Сервантесов Дон Кихот (I књига). Уметнички ефекти пародијског поступка сагледаће се кроз укрштање два стила и преплитање одлика витешког и пикарског романа.

Специфичност ренесансне драме и ренесансног погледа на свет назначиће се у обради Шекспирове трагедије Ромео и Јулија. Узајамно прожимање различитих уметности – уметничко дело као повод за настанак другог уметничког дела, инспирисало је Виславу Шимборску да напише песму о моћи позоришне уметности „Утисци из позоришта”. Сусрет са овом песмом и поезијом Шимборске могао би послужити као надахнуће за један подражавалачки задатак у којем би ученици писали своје дело инспирисано уметничким делом које их је посебно дотакло.

Будући да се српска књижевност током свог историјског трајања развијала и на територијама где су живели Срби, а које данас нису у саставу српске државе (за време хуманизма и ренесансе то су били Дубровник, Далмација и Бока Которска), одлике ове епохе разматраће се и на примерима дубровачке књижевности у ерудитној комедији Дундо Мароје Марина Држића. Уколико ученици покажу интересовање, из изборног програма могу се обрадити Држићева фарса Новела од Станца, као и песме дубровачких петраркиста Шишка Менчетића (Први поглед) и Џора Држића (Горчије жалости јесу ли гди кому?). Уз Држићеве комедије увести појмове: ерудитна комедија, фарса, commediadellʼarte, пролог и епилог.

Обавезни садржаји:

Данте Алигијери, Пакао ( I–III Врата Пакла, предворје; Ахеронт; Харон; V певање Паоло и Франческа; XXXII – XXXIV певање, девети круг Пакла)

Франческо Петрарка, Канцонијер (нпр. 3. сонет Тог дана зраци сунца бледи паше; 61. сонет Нека је блажен дан, месец ии доба; 134. Мира ми нема, а нема ни рата; 292. сонет Очи о којима тако топло зборих)

Ђовани Бокачо, Декамерон (оквирна прича Куга у Фиренци; дан први, друга новела О Јеврејину који је постао хришћанин; дан пети, прича девета Федериго и монаЂована).

Мигел де Сервантес, Дон Кихот (I књига)

Виљем Шекспир, Ромео и Јулија

Марин Држић, Дундо Мароје

Изборни садржаји:

Марин Држић, Новела од Станца

Шишко Менчетић, Први поглед

Џоре Држић, Горчије жалости јесу ли гди кому?

Хулио Кортасар, „Графити”; „Апокалипса у Солинтинамеу”

Вислава Шимборска, „Утисци из позоришта”

Од 111 часова на којима се током године реализује настава, предлаже се да се на 87 часова обрађују, утврђују и систематизују садржаји из књижевности. Како је укупан број књижевних дела за обраду 30 уз које наставници и ученици бирају још 5препоручених садржаја (у односу на интересовања и могућности ученика), укупан бројод 35 дела пружа могућност успостављања динамике обраде сваког појединог садржаја на два до три школска часа. Нека књижевна дела изискиваће један час, а нека два или три, те је наставник тај који предвиђа и планира динамику рада на часовима обраде, утврђивања и систематизације градива укључујући у то и различите нивое обраде/приступе обради (интерпретацију, приказ и осврт), као и повезивање наставних садржаја из књижевности са садржајем из језика (нпр., кад је реч о историји језика, повезано ће се читати и тумачити следећи текстови: Црноризац Храбар, Слово о писменима и Запис Глигорија дијака у Мирослављевом јеванђељу, са текстовима средњовековне књижевности). Још једна препорука за наставника односи се на компаративно повезивање и тумачење текстова који долазе из различитих историјских, културних и жанровских оквира (нпр. поређење овдашње/ српске епске традиције са сумерско-вавилонском, хеленском, словенским, итд; поређење структурних и мотивских конституената епских песама, епова, народних бајки и библијских предања, итд). Посебну пажњу наставник би требало да обрати и на осветљавање разноврсности релација које се успостављају између канонских дела националне и светске књижевности и доминантних савремених форми уметничког израза и презентације (савремени роман, драмски текст; филм, анимирани филм, стрип, позоришна представа, историјско-образовни садржаји на телевизији и интернету, итд.).

Ученици се упознају са планом, садржајима предмета и начинима рада. Ученицима се указује на важност планског и благовременог припремања за часове обраде књижевног дела (читање и тумачење књижевних дела, коришћење уџбеника, примарних и секундарних извора за тумачење књижевних дела). Књижевно дело уводи се у наставу доживљајним и истраживачким читањем, припремним задацима, истраживачким и радним пројектима.

Нивои обраде. Тумачење књижевног дела може се реализовати и планирати за обраду на различитим нивоима (осврт, приказ, интерпретација).

Рад на часу. Књижевне појаве, термини и појмови обрађују се посредством планираних књижевних дела. У непосредном раду, уз уважавање водећих методичких принципа и радних начела, користе се одговарајуће обавештајни, логички и специјални (стручни) методи. Методска адекватност и јединство теоријских и практичних поступања кључни су за успешну наставу књижевности; књижевнотеоријска знања се примењују у тумачењу конкретних уметничких дела.

Развијање читалачких компетенција. Ученици се обучавају за активну примену свих врста и видова читања (доживљајно, истраживачко, изражајно и интерпретативно, гласно читање, читање с белешкама, читање у себи), а пре свега за помно и стваралачко читање, читање с уживљавањем и разумевањем уз вредновање књижевног дела.

Стваралачке активности поводом тумачења књижевног дела. Поред читања, као прворазредне стваралачке активности, у настави се организују и одговарајуће стваралачке активности поводом обраде књижевних дела. Посредством њих шири се интересовање ученика за књижевност, књижевна дела и ауторе, продубљују се и надопуњују читалачка интересовања и усавршавају читалачке компетенције. Стваралачке активности реализују се као усмена продукција (говорне вежбе, дискусије, разговори, монолози, рецитовање, казивање, бесеђење), писмена продукција (писање есеја, домаћих задатака, поетских, наративних и драмских текстова) и комбинована продукција (пројектни задаци, излагање, реферисање). Нарочито се подстиче стваралачка продукција ученика, заснована у књижевним знањима.

Изборни садржаји допуњавају обавезни део програма. Наставник је у обавези да у договору са ученицима уз обраде књижевних дела из обавезног програма обради пет дела из изборног програма.

Језичка култура

Програм за први разред у сегменту Језичка култура усклађен је са исходима учења за овај разред (према описима стандарда ученичких постигнућа) и организован је тако да иницира развој четири вештине: писање и говор (као продуктивне) и слушање и читање (као рецептивне и продуктивне). Поред тога, у овај број часова (24) интегрисана је припрема за израду писменог задатка, сама израда и исправка писменог задатка (укупно 16 часова, по четири за сваки писмени).

Припрема за израду писмених задатака је континуирана делатност и не ограничава се само на један час (пре израде писменог задатка)., Приликом израде писменог задатка препоручује се коришћење ћириличког писма, док се латиница може користити као писмо приликом писања исправке.

Вештина читања с разумевањем подразумева читање књижевних и осталих типова текстова уз препознавање експлицитних и имплицитно датих информација у тим текстовима и откривања узрочно-последичних веза међу елементима садржаја.

Реализација наставе и учења књижевности и језичке културе остварује се у предметном јединству са наставом српског језика.

III. ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Вредновање напретка ученика је континуирано и систематично. Вреднује се активност ученика током припремне фазе рада и током рада на часу, учешће у раду приликом тумачења дела, учесталост јављања, квалитет одговора, оригиналност и аргументовање ставова, уважавање гледишта других ученика и другачијих виђења, однос према раду, способност примене теоријских знања у конкретним радним околностима; способност самосталног говорења на тему из градива или из опште културе. Вредновање обухвата и писмено изражавање (домаћи задаци поводом конкретних књижевних дела; годишње до шест домаћих задатака). У сврху вредновања може бити планирано и тестирање, како би се стекао непосредан увид у текућа знања ученика.

МАЂАРСКИ ЈЕЗИК И МАЂАРСКА КЊИЖЕВНОСТ
ЗА ПРВИ РАЗРЕД

MAGYAR NYELV

A Magyar nyelv tantárgy tanulásának célja a nyelvi készségek és a funkcionális írásbeliség fejlesztése; a nyelvi és kommunikációs kultúra elsajátítása és ápolása; önálló véleményformálási és döntéshozási képesség kialakítása nyelvi kérdésekben; az oktatás és nevelés humanista értékeinek megerősítése és elfogadása; a személyes, a nemzeti és kulturális identitás fejlesztése, az anyanyelv, a magyar nemzeti múlt és kultúra, valamint más etnikai közösségek hagyományainak, illetve kultúrájának megszerettetése.

ÁLTALÁNOS TANTÁRGYI KOMPETENCIÁK

Ismeri a nemzeti kulturális örökség részét képező, korosztályának megfelelő magyar irodalmi alkotásokat, megismeri a világirodalom remekműveit és az irodalmi szövegek értelmezésének alapelveit. Megismerkedik a kommunikáció alapvető jellemzőivel, tisztában van beszélt és írott változatának szabályaival. A köznyelvi norma elvárásainak tiszteletben tartásával beszél és ír. Összefüggő, szabatos, a stilisztikai szempontoknak megfelelő beszélt és írott nyelvi szöveget alkot, megérti és kritikusan megfontolja azt, amit olvas, szókincse folyamatosan gyarapodik. Elolvassa, átéli és értelmezi a szépirodalmi és nem szépirodalmi jellegű műveket. Az olvasást az ön– és világértés eszközének tekinti. Fokozatosan olvasóvá válik, saját ízlése alapján választja meg olvasmányait, igényévé válik, hogy fejlessze szövegértési kompetenciáját és beszédkultúráját. Tiszteli, tudatosan őrzi és ápolja anyanyelvét.

Alapszint

Érthetően és folyékonyan beszél, tiszteletben tartja a köznyelvi normát, kulturáltan meghallgatja mások véleményét. Összefüggő, nyelvi-stilisztikai szempontból jól formált rövidebb, egyszerűbb beszélt vagy írott nyelvi szöveget alkot. Elsajátítja a gyakorlati írásbeliség magánéleti és közéleti műfajait. Megért rövidebb, egyszerűbb összefüggés-rendszerű szépirodalmi és nem szépirodalmi jellegű szövegeket, és kritikai szemlélettel viszonyul tartalmukhoz. Poétikai szótára fokozatosan kialakul.

Alapismeretekkel rendelkezik a nyelvről, a kommunikáció tényezőiről és funkcióiról, ismeri a nyelvi rétegeket, a különböző nyelvváltozatokat. Alaptudásra tesz szert a magyar nyelv hangtanával, szótanával, mondattanával kapcsolatban, és képes beszédben és írásban alkalmazni a nyelvi, nyelvhelyességi szabályokat. Alapvető szövegtani, stilisztikai ismereteket szerez.

Folyamatosan gyarapítja szókincsét, a szókészletből a beszédhelyzetnek megfelelő kifejezéseket válogatja ki. Természetes igényévé válik, hogy tanulja, őrizze és ápolja anyanyelvét.

Ismeri az iskolai tantervben kötelezően előirányzott irodalmi műveket, és el tudja őket helyezni az alkotói opusban és az irodalomtörténet kontextusában. Tisztában van a korstílusok, irányzatok alapvető poétikai-stilisztikai jellemzőivel a magyar és a világirodalomban. Felismeri a szövegek nyelvi, szerkezeti, stilisztikai jellemzőit, és példákkal támasztja alá megállapításait. Kialakulnak olvasási szokásai, megtapasztalja az olvasás önmegértésben betöltött szerepét.

Megismerkedik a kézikönyvek használatával, a könyvtárhasználat szabályaival, és betekintést nyer az internetes információszerzés formáiba. Tisztában van az e-nyelvhelyességgel, az e-dokumentumok létrehozásához szükséges szabályrendszerrel. Használja a legalapvetőbb szótárakat, a helyesírási szabályzatot, ismeri a szócikkek felépítését.

Középszint

A tanuló helytáll a kommunikáció különböző közéleti színterein. Közönség előtt beszél nyelvi, irodalmi és művelődési témákról. Összetettebb beszélt vagy írott nyelvi szövegek megalkotásakor is szabatosan közli gondolatait. Kialakult olvasói ízlése van. Megért és értelmez hosszabb, egyszerű összefüggés-rendszerű szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegeket is az élményközpontú és tudományos célokat szolgáló olvasás során. Kritikai szemlélettel viszonyul a szépirodalmi és nem szépirodalmi jellegű szövegekhez.

Szélesebb körű ismeretekkel rendelkezik a nyelv jellegzetességeiről, szerepéről, funkcióiról, alapismeretei vannak a világ nyelveiről. Tájékozódik a tömegkommunikáció világában, megismerkedik a médiaműfajokkal. Tisztában van a magyar nyelv eredetével, történeti korszakaival és a magyar írásbeliség kialakulásának történetével. Megérti, hogy a nyelv változatokban él, felismeri a területi és társadalmi nyelvváltozatokat. Kiterjedtebb ismeretei vannak a nyelvi szintek grammatikájáról (hangtan, szótan, mondattan, szövegtan). Stilisztikai ismereteinek birtokában és a szövegtípusok osztályozásának szempontjait megismerve elemzi a különböző szövegeket, és hozza létre alkotásait.

Szókincse folyamatosan gazdagodik, nyelvi, nyelvhelyességi tudását a gyakorlatban is alkalmazza, tud élni a szabatos, világos, változatos kifejezésmód lehetőségével.

Gyakorlottan értelmezi az irodalmi szövegek tematikáját, üzenetét, szerkezeti, poétikai, stilisztikai, nyelvi és műfaji jellemzőit. Ismeri és alkalmazza az irodalomelméleti fogalmakat az irodalmi művek értelmezésekor. A szöveg értő olvasójává válik. Önállóan felismeri és elemzi az irodalmi művek alapkérdéseit, véleményét meggyőző érvekkel támasztja alá. Átlátja az irodalom és más művészetek közötti kapcsolatok természetét és jellemzőit.

Jártassággal rendelkezik a könyvtárral, a kézikönyvek használatával és az internetes információszerzés szabályaival kapcsolatban. Képes számítógépes szövegszerkesztő segítségével a helyesírási szabályoknak megfelelő szöveget alkotni.

Haladó szint

A tanuló képessé válik a tananyag által előirányzott összetett irodalmi, kulturális és nyelvészeti témák megvitatására. Fejlett retorikai készségekkel rendelkezik. Nyelvi és irodalmi témákat feldolgozó szakszövegeket alkot.

Szövegolvasási, -értelmezési képességei kialakulnak, tudatosodik benne a befogadói (olvasói) szerep. Fejlődik kritikai látásmódja, egyéni véleményformálása vezényli összetettebb szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegek értelmezésekor is. A szövegek szerkezeti, stilisztikai jegyeit magabiztosan felismeri. A házi olvasmányokon kívül egyéni választáson alapuló szövegek értelmezésére is képes. Véleményének megfogalmazásában az érett érvelő technika érvényesül. Rendszeres olvasóvá válik, olvasási stratégiáit az adott irodalmi mű sajátosságaihoz és az olvasási célhoz idomítja (élmény, kutatás, alkotás). Művészetközi ismereteit kamatoztatva maga is képes intermediális összefüggések feltárására.

Széleskörű ismeretekkel rendelkezik a nyelvről és a magyar nyelv rendszeréről, a régi és új kommunikációs műfajokról. Felismeri és összeveti a szövegek poétikai, szerkezeti, stilisztikai jellemzőit. A stílusrétegek nyelvi eszközeiről nyert elméleti tudását a gyakorlatban (szövegek elemzésekor és megalkotásakor is kamatoztatja). Megismeri a modern nyelvészet irányzatait, és ismereteit interdiszciplináris kontextusba helyezi. A szöveg pragmatikai jellemzőivel ismerkedve feltárul előtte a nyelv működési aktusa, kibontakoznak a szövegjelentés elemzésének sokoldalú lehetőségei.

Magabiztosan mozog a könyvtár, a kézikönyvek, az internethasználat világában. Az irodalmi művek értelmezésekor rendszeresen használja a széleskörű szakirodalmat. Az új információhordozók használatának etikai követelményeit szem előtt tartva, a digitális média előnyeit és eszközeit felhasználva hozza létre alkotásait. Alkalmazza az e-dokumentumok létrehozásához szükséges, az e-nyelvhelyesség elvárásainak megfelelő szabályrendszert.

A tanulónak széleskörű ismeretei vannak a nyelv általános jellemzőiről, funkcióiról és a magyar nyelv rendszeréről (a különböző nyelvi szintekről: hangtan, szótan, mondattan, szövegtan). Szövegtani ismereteinek birtokában alá tudja rendelni a szövegvilág tényezőit a szövegszerkesztés szempontjainak. Betekintést nyer a modern nyelvészet irányzataiba, és ismereteit felhasználja projektmunkáinak elkészítésekor. Átlátja a nyelvészet és más tudományterületek közötti kapcsolatok természetét.

SPECIÁLIS TANTÁRGYI KOMPETENCIÁK: Magyar nyelv és kommunikáció

Alapszint

A tanuló ismereteket szerez a nyelv alapvető szerepéről, a kommunikáció jellemzőiről és funkcióiról. Tisztelettel viseltetik anyanyelve, valamint más népek nyelve és kultúrája iránt. Alapszinten ismeri a magyar nyelv rendszerét (a nyelvi szintek grammatikáját: hangtan, szótan, mondattan, szövegtan).

Jól tájékozódik a szöveg alsóbb szintjein, hangtani ismeretekre tesz szert, megkülönbözteti a szófajokat, ismeri a magyar nyelv alaktani rendszerét. Képes gondolatait önállóan, a nyelvi normának megfelelő, szabatos mondatokban megfogalmazni, a mondatokat alapszinten elemezni. Ismereteket szerez jel és jelentés viszonyáról, tájékozódik a magyar nyelvtörténetben.

Megismerkedik a szöveg általános jellemzőivel, a stílusrétegekkel, a stilisztika alapfogalmaival, a szövegtípusokkal. Meg tudja határozni a rövid terjedelmű szövegek alkotóelemeit (téma, cím, tagolás, bekezdések), felismeri a szövegösszetartó erőt, kapcsolóelemeket.

Megismeri a helyes kiejtés szabályait, a kulturált nyelvi megnyilatkozás eszköztárát.

Kifejezően, szöveghűen mond el rövidebb szövegrészleteket, memoritereket.

Használja legfontosabb szótárainkat, a helyesírási szabályzatot, és gyakorlatra tesz szert az internetes információszerzésben. Elsajátítja a nyelvi magatartásformák és az internetes kommunikáció illemszabályait. A tananyaggal, a mindennapi élet kérdéseivel kapcsolatos vitákban kulturáltan fejezi ki és érvekkel támasztja alá véleményét.

Vitastratégiája az érvek logikus felsorakoztatására és mások véleményének a meghallgatására épül. Képes az alapvető írásbeli jellegű magánéleti és közéleti szövegtípusok (kérvény, önéletrajz, motivációs levél, fellebbezés), valamint számítógépes prezentációs programok, technikák használatára. Iskoláztatása végén megírja az érettségi dolgozatot tiszteletben tartva a szakdolgozat létrehozásának tematikus, stilisztikai, szerkezeti követelményeit.

Középszint

A tanuló a nyelvi rendszer sajátságainak alaposabb ismeretéről tesz tanúbizonyságot. Tisztában van a nyelvrokonság fogalmával, a nyelvek közötti rokonság viszonyrendszerével. Ismeri és megnyilatkozásaiban alkalmazza a helyes kiejtés szabályait és a művelt beszéd eszköztárát. Irodalmi szövegek felolvasásakor és elmondásakor, a mindennapi kommunikációban a szövegfonetikai eszközök ismeretének birtokában hozza létre produkcióját. Ismeri és alkalmazza az alapvető helyesírási szabályokat.

A tanulóban kialakul a nyelvi rendszer egységének fogalma. Alaposabb ismeretei vannak a szófajok rendszeréről és a mondat szerkezetéről. Elemzési készségeinek birtokában az anyanyelv morfológiai rendszerét biztonságosan kezeli, a mondat részeit felismeri és megfelelő mondatmodellek révén elemzi. Felismeri a különféle szövegtípusok, szövegműfajok stílusjegyeit, a nyelvi stíluseszközöket. A tömegkommunikáció témakörében magabiztosan eligazodik, megismerkedik a médiaműfajokkal.

Kifejezően olvas, gyarapítja szókincsét, a különféle beszédszituációkban a kommunikációs körülményeknek megfelelően szólal meg, és a szókészlet megfelelő elemeit alkalmazza szóbeli és írásbeli megnyilatkozásai során.

Tájékozódik a nyomtatott és elektronikus ismeretterjesztő források révén. Képes összetettebb szövegtípusok létrehozására, szabatosan és világosan fogalmaz. Önállóan készít különféle tematikájú beszámolókat.

Haladó szint

A tanulónak széleskörű ismeretei vannak a nyelv általános jellemzőiről, funkcióiról és a magyar nyelv rendszeréről (a különböző nyelvi szintekről: hangtan, szótan, mondattan, szövegtan). Szövegtani ismeretei birtokában alá tudja rendelni a szövegvilág tényezőit a szövegszerkesztés szempontjainak. Ismeri az új netes kommunikációs műfajok, szövegtípusok tartalmi-formai jellemzőit, és önálló véleményt fogalmaz meg róluk.

Tisztában van a szöveg pragmatikai jellemzőivel. Betekintést nyer a modern nyelvészet irányzataiba, és ismereteit felhasználja projektumi munkáinak elkészítésekor. Átlátja a nyelvészet és más tudományterületek közötti kapcsolatok természetét.

Retorikai ismereteit felhasználva képes meggyőző érvelő szöveg létrehozására és előadására a beszéd megszólaltatásának nyelvi és nem nyelvi eszközeinek a tudatos felhasználásával, a hallgatóság elvárásainak a figyelembevételével. A különböző szakszövegeket, publicisztikai műfajú írásokat és irodalmi szövegeket a szövegalkotás állomásainak a figyelembevételével, a beszédhelyzetnek, a műfajnak megfelelő stílusban, a szövegösszefüggést biztosító elemek alkalmazásával alkotja meg és adja elő.

Képes könyvtári kutatómunkán, önálló gyűjtésen, rendszerezésen alapuló, egyéni látásmódot tükröző dolgozatok, értekezések, esszék elkészítésére.

1 A tudásszabványok az általános középiskolai oktatás befejezéséig valósulnak meg. Ugyanazon tudásszabvány (vagy valamelyik része) több alkalommal is aktiválódik a tanév során, illetőleg a középfokú oktatás befejezéséig, azonban különböző kimenetek kapcsán. Ez az eljárás biztosítja az egyéni tanulói teljesítmény mind magasabb szintű megvalósulását, a tanulók ismeretei, készségei és képességei viszont ily módon folyamatosan új szemszögből szemlélhetőkké, megszilárdíthatókká, bővíthetőkké és rendszerezhetőkké válnak.

A Magyar nyelv és irodalom tantárgy és az általa felölelt területek bonyolultsága folytán fontos, hogy a középfokú oktatás mind a négy éve folyamán fokozatosan valamennyi tudásszabvány megvalósítása sorra kerüljön, azzal, hogy egyes tudásszabványok

Kulcsszavak: nyelv, beszéd, jelek, jelrendszerek, írás, írásbeliség, nyelvészet, nyelvtipológia, anyanyelv, idegen nyelv, kommunikáció, nyelvi viselkedés, hozzáadó módszer tömegkommunikáció, retorika, beszédfajták, esszé, diakrón és szinkrón vizsgálat, nyelvcsaládok, szövegköziség, szöveg, szövegtan, szövegtípusok, hangtan, hangszimbolika, stilisztika

ÚTMUTATÓ A PROGRAM DIDAKTIKAI-METODIKAI MEGVALÓSÍTÁSÁHOZ

I. A TANÍTÁS ÉS A TANULÁS TERVEZÉSE

A magyar nyelv és kommunikáció tanításának és tanulásának hozzá kell járulnia az alkotói és kutatói szellem kialakulásához, ami lehetővé teszi, hogy a tanulók fejlesszék tudásukat, kibontakoztassák értékeiket és funkcionális készségeiket, amelyeket használni tudnak a továbbtanulás, valamint szakmájuk gyakorlása során és a mindennapi életben; kialakítsák értékrendjüket, amely elengedhetetlen a nemzeti és a nemzetközi kulturális örökség őrzése szempontjából; felkészüljenek egy multikulturális társadalomban való életre; általános és tantárgyközi kompetenciákra tegyenek szert, amelyek relevánsak a közösség életében való aktív részvétel és az élethosszig tartó tanulás szempontjából.

A tanulók tudásának, képességeinek, jártasságainak és álláspontjainak minősége és tartóssága sokban függ a tanítási-tanulási folyamatban alkalmazott elvektől, formáktól, módszerektől és eszközöktől. Ezért a magyar nyelv és kommunikáció korszerű oktatása feltételezi, hogy a kimeneteket a tanulók fokozott gondolati tevékenységgel érjék el. Mindeközben tisztelik és méltányolják a didaktikai elveket (legfőképp azokat, amelyek a tanulók tudatos tevékenységét, a tudományosságot, a megfelelést, a fokozatosságot, a rendszerességet és a nyilvánvalóságot illetik), valamint azoknak az oktatási formáknak, módszereknek, eljárásoknak és eszközöknek az adekvát alkalmazását, amelyeknek az értékét megállapította és megerősítette a magyar nyelv és kommunikáció tanításának és tanulásának korszerű gyakorlata és módszertana. Elsősorban a munka szervezésének különböző módjai és a feldolgozandó tartalmaknak és a tanulók képességeinek megfelelő kommunikatív, logikai és szakmai (speciális) módszerek alkalmazása tartozik ide. A meghatározott oktatási formák, módszerek, eljárások és eszközök kiválasztása elsősorban attól függ, mely kimeneteket kell megvalósítani, és azoktól a tartalmaktól is, amelyek segítenek az előirányzott kimenetek megvalósításában.

A minősítő értékelés mellett a tanár fektessen nagyobb hangsúlyt a fejlesztő értékelésre. A tanulók munkájának értékelése ne a hibákra, hiányosságokra való rámutatás, és az emiatti büntetés eszköze legyen, hanem sokkal inkább a tanulók eredményeinek, kreativitásának jutalmazása, ezzel motiválhatjuk nyelvi kérdések és kommunikációs tartalmak iránti érdeklődésüket, elkötelezettségüket. A fejlesztő értékelés jó eszköze a játékosságra épülő motivációs rendszer, aminek a lényege, hogy a diákok aktivitását nem kizárólag érdemjegyekkel jutalmazzuk, hanem pontozásos vagy más módszerekkel ösztönözzük őket arra, hogy minél többféle tevékenységet végezzenek a magyar nyelvi témákkal való foglalkozás keretén belül. A fejlesztő értékelés célja, hogy a tanár figyelemmel kísérje a tanuló fejlődését, aktivitását, és pozitív visszajelzésekkel jutalmazza ezeket.

A tanárnak ösztönöznie kell – elsősorban saját példáján keresztül – a helyi lehetőségeket kihasználva a tanórán kívüli aktivitást is. A nyelvi és kommunikációs készségek fejlesztéséhez is hozzájárul, ha a tanulók kulturális rendezvényeket látogatnak, annak szervezői, alkotó és tevékeny résztvevői. Ezáltal a közösség tájékozott és felelős tagjai lesznek, és nyelvi– kommunikációs kultúrájuk is fejlődik. A tanárnak továbbá ösztönöznie kell a tanulókat a különböző versenyeken, vetélkedőkön való részvételre is. Ezen aktivitások motiválására hatékony eszköz a jutalmazás, ami a motivációs értékelési rendszerrel hathatósan lehet szabályozni. Ha a tanuló iskolán kívüli időt, energiát fektet egy-egy versenyen, vetélkedőn való részvételre, azt a tanárnak jutalmaznia kell.

Oktatási módszerek: előadás, magyarázat, elbeszélés, atanulókkiselőadásai, megbeszélés, vita, szemléltetés, munkáltató módszer, projektmódszer, tanulási szerződés, kooperatív oktatási módszer, szimuláció, szerepjáték, játék, tanulmányi kirándulás, házi feladat. Munkaformák: frontális munka, (differenciált) egyéni munka, párban folyó tanulás: páros munka (hasonló szinten levő tanulók oldanak meg közösen valamely feladatot) és a tutorrendszerű tanulás (különböző szinten levő tanulók közötti tanulmányi kapcsolat), csoportmunka.

A magyar nyelv és irodalom oktatásában használatosak tankönyvek és kézikönyvek (melyeket a Szerb Köztársaság Nemzeti Oktatásügyi Tanácsa hagyott jóvá), továbbá a könyvtári– információs és informatikai anyag a tanulók szisztematikus felkészítését szolgálja. A diákok a tankönyveiken kívül az ajánlott szakirodalom és a mindenki számára hozzáférhető internetes forrásokból is tájékozódnak. Célunk, hogy tanulóink önállóan használják az ismeretszerzés különböző forrásait az oktatásban és azon túl.

A nyelvi ismeretek és kommunikációs kultúra területe egységes tantárgyat képez, áthatja és kiegészíti egymást. Emiatt a javasolt óraszám csupán keretszám (a nyelvi ismeretek területéé 40, a kommunikációs kultúráé pedig 34). A tanítás-tanulás körültekintő tervezésével el kell jutni mindkét terület előirányzott kimeneteinek megvalósításához. A tanár maga fogja meghatározni az óraszámot, miközben figyelemmel kíséri a tanulók eredményeit.

II. A TANÍTÁS ÉS A TANULÁS MEGVALÓSÍTÁSA

A tehetséggondozó gimnázium első osztálya számára készült nyelvi-kommunikációs program hat területbe/tematikai egységbe szerveződik, és összhangban áll az első osztály tanulási kimeneteivel (a tanulói teljesítmények szabványainak leírása szerint).

Az elsős nyelvtani és kommunikációs anyag a nyelvi, nyelvtörténeti ismeretek, a mai nyelvhasználat kutatása visszavezet bennünket alapvető kérdéseinkhez, nyelv és társadalom, a kultúra, az identitás, a hagyomány, a tolerancia, a humanitás, a szabadság elévülhetetlen értékeihez.

A diákok a tananyag elsajátítása során az együttműködés, a kreativitás jegyében elmélyülhetnek a kutatómunkában, tájékozódhatnak a szakirodalomban. Az oktatási folyamatban széleskörű nyelvi ismeretekre tesznek szert, összefüggéseiben látják a nyelv rendszerét, történetét, követik a szüntelenül zajló nyelvi változásokat. A részletesen kidolgozott témák, a hozzájuk kötődő gazdag szakirodalmi anyag, a szemelvények, a fölajánlott projektumi témák tára lehetőséget ad a tanárnak a válogatásra és továbbgondolásra.

A magyar nyelv oktatása elsősorban gyakorlati célokat szolgál, így tanítása nem lehet öncélú. Legfontosabb feladata, hogy hozzásegítse a tanulót a nyelvi megnyilatkozások megértéséhez és gondolatainak szabatos, árnyalt kifejezéséhez, a digitális világban az információk befogadásához, értelmezéséhez és továbbadásához, a kreatív önkifejezéshez, a különböző élethelyzetekben érdekei érvényesítéséhez. Mivel az önálló szövegelemzési és – alkotási készségek fejlesztése az irodalom– és nyelvtantanítás közös feladata, így a magyar nyelv külön tantárgyként való oktatása nem jelentheti az irodalomtanítástól való elszakadást, éppen ellenkezőleg: a két tantárgy/a két tantárgyat tanító tanár között szüntelen kapcsolattartásra, együttműködésre van szükség. A tanszak jellegéből kifolyólag a magyar és az idegen nyelvtani anyag között is szoros korrelációt kell kialakítani. A nyelvtani szerkezetek beható és alapos elemzése, nyelvünk rendszerének megismerése gondolataink világos és magyaros megfogalmazását éppúgy előmozdítja, mint az idegen nyelvi szerkezetekben rejlő különbségek felismerését.

A regionális identitástudat jegyeinek a föltérképezése természetes igényként hozza magával az irodalmi, néprajzi, képzőművészeti anyag iránti érdeklődés felkeltését és kielégítését. Gondot fordítunk az önkifejezés kifogástalan nyelvi és kommunikációs szempontokat érvényesítő formájára, a szép magyar beszéd fejlesztésére, az új beszédmódok természetének a megismerésére, elhelyezésére a nyelvtörténeti kontextusban.

A szövegértést, szövegelemzést, a szövegalkotást elősegíti az alsóbb nyelvi szintekkel kapcsolatos ismeretek kiszélesítése. A nyelv egymásra épülő szintjeinek tanításakor a nyelv egységének a képét kell kialakítani. A tanterv a szövegből indul ki, és a szövegig jut el. A szövegből való kiindulást főként az indokolja, hogy az önálló szövegalkotást az iskolai tanulmányok minden szintjén elvárjuk a tanulóktól, valamint az irodalmi tananyaggal való összhang is szükségessé teszi a szöveg nyelvi jegyeivel való ismerkedést. A szövegtan és általában véve a nyelvtan tanítsa csak a szövegértés – szövegalkotás tevékenységével való korrelációban működik, válik hasznossá, funkcionálissá.

Egy megváltozott világban közvetítünk kultúrát, amikor a műveltség hagyományos, a kifejezéskultúrát alakító, a szókincset gazdagító, az ember élményvilágát meghatározó eszköze, a könyv mellett számos új információhordozó befolyásolja gondolkodás– és kifejezésmódunkat. A hagyományos értékekre épülő követelményrendszernek a változó, alakuló kultúrát is be kell fogadnia, melynek azonban nem a könyv helyett, hanem mellett kell helyet kapnia. Az információáramlás új körülményei között is tudatosítani kell a verbális megnyilatkozások fontosságát. Azt a tényt, hogy a helyes fogalmazás, a gondolatok egyéni, közérthető kifejezése érték, emberi mivoltunk egyik alapvető jellemzője, az emberi kapcsolatteremtés leghumánusabb, semmivel sem pótolható módja. Ennek fejlesztése a mindennapi érvényesülést és a személyiségfejlődést egyaránt elősegíti. A tömörített, gépesített, személytelenített közlésmódok nem helyettesíthetik a művelt emberi beszédet és írást. Ugyanakkor a tanulónak és a tanárnak az internet lehetőségeit és az elektronikus hordozók széles eszköztárát is alkalmaznia kell az információszerzés, a tanulás, a kreatív önkifejezés és a kapcsolatteremtés folyamán.

A magyar nyelv tanításában különös gond hárul a nyelvhelyességi tudnivalók megismerésére, a kétnyelvű környezet körülményei között élő anyanyelvet érő hatások tudatosítására, megfigyelésére, a nyelvben végbemenő változások követésére. A nyelvhelyességi tudnivalókkal párhuzamosan folyik a helyesírás tökéletesítése is.

A nyelvi rendszer sajátságainak alapos megismerése az idegen nyelv tanulásának is alapjául szolgál. Az anyanyelv és az idegen nyelvek közötti összevető vizsgálat hozadékaként számíthatunk mind az anyanyelv jellegének tüzetesebb megismerésére, mind az idegen nyelv tudatos elsajátítására. Az ösztönösen elsajátított anyanyelv számos sajátságát az idegen nyelvvel való összehasonlítás során fedezzük fel.

TERÜLET: NYELVI ISMERETEK

Általános ismeretek a nyelvről. Jelek és jelrendszerek. (4 óra)

Jel és jelentés. A jelek és szimbólumok viszonya. A jelek jelképpé válása. A mitológiai és kultúrtörténeti jelképek. Számszimbolika. Napjaink jelrendszerei, státuszszimbólumai.

A nyelv mint jelrendszer. A nyelv keletkezése. A nyelv mint társadalmi jelenség. A nyelv és a gondolkodás kapcsolata. A beszéd és a nyelv. Az írásbeliség fogalma, az írás kialakulása. Az írás története. A nyelvészet határtudományai és interdiszciplináris kontextusok. A nyelvek sokfélesége, nyelvtipológiák. Nyelv – anyanyelv – idegen nyelv. A magyar nyelv helye a világ nyelvei között.

Kommunikáció és retorikai ismeretek (12 óra)

Kommunikáció. A nyelvi közlésfolyamat (kommunikáció) fogalma. Kommunikációs modellek (néhány kiemelkedő kommunikációelmélethez kötődő tudás szerepe és elmélete). A közlésfolyamat tényezői (információ, üzenet, feladó, vevő, csatorna, kód, beszédhelyzet, valóságháttér, zaj). A közlésfolyamat funkciói (tájékoztató, ábrázoló, kifejező, felhívó, poétikai, esztétikai, értelmező, kapcsolattartó). A közlemény megértésének folyamata, dekódolás, befogadás.

A nyelvi korlátozottság élménye. Az önkifejezés lehetőségei, különbségei írásban és beszédben. A személyiség és a beszéd. A kommunikációs zavarok, a közlés nehézségei. A nyelvi viselkedés meghatározói: az együttműködés, az erőfeszítés, az empátia, az etika, az esztétika. A hatékony kommunikáció. Kommunikáció és jelenlét. Hallgatás és aktív hallgató. Női és férfi kommunikáció. Kultúraközi kommunikáció (a fordítás néhány problémája).

A kommunikáció megvalósulási formái. Biológiai, állati, emberi kommunikáció. Verbális és nem verbális kommunikáció. A társadalmi kommunikáció megnyilvánulási formái: én– kommunikáció, személyközi, kisközösségi és tömegkommunikáció.

A tömegkommunikáció jellemzői, új eszközei, szocializáló és véleményformáló hatása. A reklámok: a hatáskeltés nyelvi, képi, mozgóképbeli eszközei. Az írott és elektronikus sajtó műfajai: hír, tudósítás, interjú, riport, cikk, vezércikk, kommentár, karcolat, tárca, recenzió, kritika stb.

Az olvasás és digitális olvasás stratégiái. A vizuális kommunikáció. Az írott-beszélt nyelv. Új szóbeliség: skype, chat stb. Szövegköziség a neten. Internetes műfajok (e-mail, blog, vlog). Új jelrendszerek: emotikonok, matricák, GIF-ek, mémek stb. Kommunikáció és etikett.

Retorikai ismeretek. A szónoki beszéd részei, a részek homokóra-elven alapuló felépítése. A szónoki beszéd stílusa. A beszéd elkészítésének szakaszai. Az érv fölépítése, típusai.

Az írásmű (esszé, szónoklat) megalkotásának módja (anyaggyűjtés: ötletelés, források keresése, gondolkodás; vázlatírás). Az írásmű szerkezete, hármas tagolása, bevezetés és befejezés kapcsolata. Esszéfajták, bekezdéstípusok. Az öt bekezdéses esszé. A kapcsolószavak, diskurzusjelölők szerepe.

A nyelv szinkrón és diakrón vizsgálata. (5 óra)

A magyar nyelv diakrón vizsgálata. A nyelvrokonság fogalma, a finnugor nyelvcsalád. Alternatív nyelvrokonítások. A nyelvrokonság bizonyítékai. A nyelv mint változó rendszer: szórványemlékek, nyelvemlékek: Halotti beszéd és könyörgés, Ómagyar Mária-siralom (olvasatok). Nyelvújítás és ortológia (Kazinczy Ferenc, Szarvas Gábor szerepe, napjaink újító törekvései). A szókészlet változásai: új szavak a mai nyelvhasználatban. Nyelvi divatok, nyelvhasználatunk, az anyanyelv szerepe.

A magyar nyelv szinkrón vizsgálata. A nyelv rétegződése, társadalmi és táji tagolódása: Csoportnyelv, rétegnyelv, szaknyelv, terminológia. A nyelvjárások, diglosszia. Presztízs és stigma szerepe. A nyelvi normák. A szociolingvisztikai vizsgálatok szerepe. Nyelvi interferencia, kódváltás, kontaktusváltozatok, kétnyelvűség, nyelvcsere. Kézikönyvek, az általános és speciális szakszótárak használata. Dialektus, szociolektus, digilektus.

Interdiszciplináris kapcsolatok: Nyelv és irodalom. (3 óra)

Változó nyelv–újrafordított irodalmi alkotások. A szövegköziség tettenérése mai szövegekben: nyelvi-szemantikai szempontok. Az intertextualitás típusai: a szó szerinti idézés, az átlényegülés, a montázs. Játék a nyelvvel, a nyelv föl – és leértékelődött szerepe. Kép és szöveg. Az történet képi megjelenítése, a redukált nyelv: Képregény.

A nyelvi szintek grammatikája (6+6 óra)

(Áttekintő ismétlés és kiterjesztés): A nyelv mint hierarchikus rendszer: A hangtól a szövegig és vissza: a nyelvi rendszer áttekintése.

A szöveg lebontása és felépítése. Az általános iskolai nyelvtani anyag áttekintő ismétlése, mely folyamán figyelmünket azokra a nyelvtani jelenségekre fordítjuk, amelyek a szövegelemzéskor meghatározó jelentőséggel bírnak: szófajtan és mondattan összefüggései, szószerkezetek, hangok, utalóelemek szerepe.

Szövegtani ismeretek. A szövegértékűség meghatározó tényezői: lezártság, teljesség, szövegösszefüggés. A szöveg szerkezete, tagolása, a cím a téma és a tételmondat kapcsolata.

Szövegtípusok. A szövegtípusok osztályozásnak szempontjai. Az írott és beszélt, valamint az írott-beszélt szövegtípusok bemutatása. Az elbeszélés, leírás, jellemzés szerkezeti – stilisztikai jellemzői.

Hangtan: Fonetika és fonológia (fonematika). Beszédhang és fonéma. A hang mint akusztikai jelenség. A beszédhangok képzése és érzékelése. A fonéma jelentésmegkülönböztető szerepe. Az egyes nyelvekre jellemző hangkombinációk (fonotaktika).

Hallás és beszéd. Beszéd és beszédészlelés. Hang és szótag. A magánhangzók és mássalhangzók leírása. A hangrend törvénye és a magánhangzó-harmónia. Az egy szótagú i magánhangzót tartalmazó szavak toldalékolásának kérdései, nyelvtörténeti vonatkozásai. A hangok nyíltságának a változása, elemzésük nyelvtörténeti szövegekben, pl. Halotti beszéd és könyörgés, Ómagyar Mária-siralom, ugyanezen szövegek hangállományának a vizsgálata (hiányzó magán– és mássalhangzók, hiátustöltő j). A mássalhangzók egymásra hatása/hangtani változások: részleges és teljes hasonulás, összeolvadás, hangkiesés, rövidülés. A többszörös hangtani változások.

Hangszimbolika, a nyelv zeneisége, hangulatfestő szerepe – hangstilisztikai vizsgálatok. A nyelv szupraszegmentális tényezői (prozódiai elemei): intonáció/ hanglejtés/dallam: hangsúly, hangmagasság, hangerő, beszédtempó, beszédritmus, beszédszünet, hangszín. Az idegenes ejtés. A magyar és a tanult idegen nyelv hangrendszerének, intonációs jellemzőinek összehasonlítása.

Stilisztika. (4 óra)

(Az itt szerzett ismereteket a további évfolyamokon folyamatosan bővítjük.)

Stilisztikai alapfogalmak: stílus, stílusfajták, stílusárnyalatok. Stílus a kommunikációban. Stílus és beszédhelyzet. Funkcionális stílusok: az írott (tudományos, hivatalos, publicisztikai, szépirodalmi) és a beszélt nyelvi stílusrétegek. Stílus és jelentés. Szójelentés. A hangalak és jelentés viszonya. A stílus nyelvi tényezői: az archaizálás, neologizálás. A szépirodalmi stílus eszközei. A szóképek. A stilisztikai alakzatok. A hangzásformák stílusértéke. A metafora kognitív értelmezése. Stíluselem, stílushatás, stílustalanság, állandó és alkalmi stílusérték. Az egyéni stílus.

Projektumi munkák a Magyar nyelv és kommunikáció témaköréből:

(A tanár a felajánlott témákból legalább kettőt választ.) Hangtani jelenségek a nyelvjárásokban (szógyűjtés).

Reklámok és mémek jelrendszere.

A digilektus jellemzői, beszélt nyelvi vonatkozásai.

A diákszleng új forrásai.

Az antiközmondások tanulságai.

Legjellemzőbb köztéri helyesírási hibák – Szabadka belvárosában / szülőhelyemen.

Névadási szokások a szülőhelyemen.

Köszönési szokások a fiatalok körében.

Kontaktusváltozatok a vajdasági magyar beszélők nyelvhasználatában.

Fordítás és stílus (Jeles művek fordításainak az összevetése).

A nyelvtani anyag tanításánál hasznosan forgatható szakirodalom:

Balázs Géza: Nyelvünkben a világ. Kiss Róbert Richárd: Nyelvelő. Nyelvészeti kézikönyv. Kiss Róbert Richárd: A fantasztikus nyelv. Nyelvészeti kézikönyv. Grétsy László: Anyanyelvi játékaink nagykönyve. Kovács Rácz Eleonóra: Nyelvjárási jelenségek a mai bácskai élőnyelvben. Vukov Raffai Éva: Az örökíró, a hémijszka, és ami körülöttük van. Ruffy Péter: Bujdosó nyelvemlékeink. A tihanyi alapítólevéltől a Bori noteszig.

Internetes források:

Nádasdy Ádám Modern Talking című nyelvi kérdéseket feszegető internetes rovatának írásai. Hárompercesek a nyelvről, Hajnali hárompercesek a nyelvről. Az e-nyelv.hu internetes tanácsadó. Veszelszki Ágnes: A digilektus beszélt nyelvi jellemzői, . Katona Edit‒Horváth Futó Hargita: A kötelező általános középiskolai és szakközépiskolai oktatás végén elvárt tanulói teljesítmény általános tudásszabványai – képzési standardjai az általános tantárgyakból. Magyar nyelv és irodalom. Tanári kézikönyv. Belgrád: Oktatási és Nevelési Minőségellenőrző Intézet, 2019. Nyelv és Tudomány – Tudományos-ismeretterjesztő nyelvészeti portál

TERÜLET: KOMMUNIKÁCIÓS KULTÚRA

A gimnázium első osztálya számára készült program az Kommunikációs kultúra négy jártasság megszerzését feltételezi. Produktív jártasságok: az (alkotó jellegű) írás és beszéd, a befogadói jártasságok: a meghallgatás/megértés és az olvasás.

A két iskolai dolgozat írásának előkészületei: az írásbeli dolgozat írása és javítása összesen 8 órát igényel, négyet-négyet minden írásbelire.

Az írásbeli dolgozatok előkészületei folyamatos tevékenységet jelentenek, és nem korlátozódnak csupán egy órára (az írásbeli fogalmazás előtt).

Az eredményközpontú fogalmazástanítást ötvözzük a folyamatközpontú megközelítéssel, amelyben a hangsúly a fogalmazás végső produktumáról az írás folyamatára helyeződik át (a tanulók megtervezhetik, javíthatják, újraírhatják írásukat). A fogalmazáscím megadása helyett/mellett közöljük a tanulókkal a szöveg célját, a címzettet és a kommunikációs helyzetet is! Alkalmazzuk a kreatív írást mint a különféle műfajokban való alkotás szabályait bemutató, az irodalmi alkotást előkészítő folyamatot! A kreatív írás erősíti az önbizalmat, fejleszti a problémamegoldó készséget, lehetőséget ad a szövegalkotás játékos keretek közé helyezésére, retorikai, stilisztikai problémák megvitatására, új kommunikációs felületetek (blog, honlap, internetes médiumok) kipróbálására.

A szöveg– vagy szövegrészalkotás gyakorlására kiválasztott anyagot a szövegműfajok sokszínűsége jellemezze, az anyanyelvi órákon elbeszélő, magyarázó (tudományos okfejtések, érvelések, definíciók, kommentárok) és dokumentum típusú (grafikonok, menetrendek, táblázatok, térképek, ábrák, használati utasítások, kérdőívek, nyomtatványok, szabályzatok stb.) szövegeken végezzenek a tanulók különféle műveleteket (elemzés, átalakítás, kiegészítés)! Kapjanak helyet az anyanyelvi órán a fiatalok szubkultúráját erősen meghatározó populáris narratívák, a populáris kultúra elemei is!

A kulcskompetenciákat, a tanulói aktivitást jelentős mértékben elősegítő módszerekkel fejleszthetjük. A mindennapi életben használható kommunikációs kompetenciák megszerzését, a produktív anyanyelvi tudást a tanulók életközeli szituációkba helyezése, gyakorlatközeli feladatok megoldása segíti. Az önálló tanulás képességét könyvtárhasználati ismeretekkel, nyomtatott és virtuális szótárak, kézikönyvek használatának megtanításával fejleszthetjük. A tanulók szerteágazó, sokirányú fejlesztésében a múzeumpedagógiai foglalkozások is segíthetnek.

A múzeumlátogatás során (az iskolán kívül) valós szituációkba kerülnek a diákok, a tanár kiegészítheti, színesebbé teheti a tananyagot, lehetőség adódik egy téma sokoldalú, komplex feldolgozására, konkrét nevelési, oktatási és képzési célok megvalósítására.

Helyesírás, gyakorlati nyelvhelyesség és adatbázisok használata. (8 óra)

A magyar helyesírás alapelvei (a kiejtés, szóelemzés, hagyomány, egyszerűsítés). A helyesírás rendszere. A magánhangzók és a mássalhangzók helyes időtartama. Az írásjelek. Rövidítések, mozaikszók, számok. A kezdőbetű. Az elválasztás. Változások a helyesírási szabályzatban. Interferenciajelenségek a kisebbségi nyelvhasználatban. Helyesírási kultúra. Bibliográfia, szakirodalom-, forrásjegyzék készítése. Hivatkozásmódok elsajátítása és alkalmazása.

Adatbázisok használata. Az információszerzés gyakorlása nyomtatott források (szótárak, lexikonok, helyesírási szabályzat) és az elektronikus adatgyűjtés (elektronikus folyóirat, honlapok stb.) segítségével. A hagyományos és elektronikus könyvtárak, korpuszok, wikik, on– line szótárak használatának gyakorlása.

Szövegértés, szövegalkotás, szövegmondás (22 óra)

A szövegértést és -alkotást, -mondást szolgáló szóbeli és írásbeli tevékenységek összefonódnak, egymásra épülnek.

Szövegértés

A tananyaghoz kapcsolódó és tudományos-ismeretterjesztő vagy tudományos igényű szövegek feldolgozása, ábrák, grafikonok értelmezése világértési folyamatokat indíthat el, vagy serkentheti a gondolkodásunkat, tényfeltáró, tudományos munka megírását, kombinált produkció (referátum és prezentáció) megszületését indukálhatja.

Reklámok feldolgozása: A hatáskeltés nyelvi, képi, mozgóképbeli eszközeinek megfigyelése, elemzése a médiareklámokban: szójelentés, hangzás, szókép, szójáték, frazeológiai egységek, mondatok modalitása, túlzás, ellentét. A reklámok elemzését követheti a reklámok (nyelvi-képi) megtervezése, előadása, eljátszása, saját reklám írása.

Disputa az anyanyelv szerepéről, megtartásának esélyeiről, a nyelvbe oltott identitás témájáról (pl.: Kisebbségi lét és anyanyelvi kultúra. Elvándorlás és nyelvmegtartás. Globalizáció és nemzeti kultúra), valamint a tanulók által javasolt nyelvi kérdésekről. Motiváló kérdésfölvetésekkel és irodalmi alkotásokkal segítjük a beszélgetést. Inspiráló irodalmi alkotások: pl. Füst Milán: A magyarokhoz, Fehér Ferenc: Nyelv és varázs, Faludy György: Óda a magyar nyelvhez. Kányádi Sándor: Noé bárkája felé, Jobbágy Károly: Fuldokló anyanyelvem, Terék Anna: külFÖLD, Szabó T. Anna: Származás, Petőcz András: www.osszian.ének.hu.

A készségfejlesztés komplex megvalósulása, intermediális, interdiszciplináris vonatkozások beépítése révén valósul meg, és szervesen kapcsolódik az irodalomoktatáshoz, így tantárgyközi kommunikációra feltétlenül szükség van, hogy a tevékenységek kiegészítsék egymást. A szövegértelmezést kísérő viták, beszélgetések lecsapódásai a kommunikációs kultúra oktatásakor indukáló tényezők is lehetnek, de vitát gerjeszthetünk teljesen új vagy rokon témák fölvetésével is: pl. a tanulók körében népszerű zenei szubkultúrák, státuszszimbólumok, szorongáskiváltó tényezők, a másság elfogadása.

A viták lecsapódásaként glossza, esszé, kisértekezés születhet. Az anyanyelvet tematizáló modul jegyében irodalmi alkotások, kiállítás, iskolaújság, poszter, videófilm készülhet, kirándulás is megvalósulhat.

Jeles szónoki beszédek értelmezése, az ünnepi beszéd jegyeinek fölismerése, majd alkalmazása. Retorikai-stilisztikai elemzésre ajánlható: Esterházy Péter: Más így (Búcsúbeszéd Weöres Sándor temetésén), Martin Luther King Van egy álmom című híres beszéde, Móricz Zsigmond Gyászbeszéd Ady Endre ravatalánál.

Szövegalkotás

A nyelvi ismeretekhez, nyelvtörténethez tartozó modulokhoz beszámolók, előadások, esszék, kisértekezések, a tanulók közös projektumai készülhetnek el. A diákok vallomásokat, esszéket írhatnak a kedvenc zugukról, terükről, kedvenc irodalmi alkotásaikról. Párhuzamos történetek/álomképek írása egy-egy megélt élményhez különböző szempontok, generációs látásmódok/felfogásbeli különbségek ütköztetésével. Az írásbeli munkákhoz készüljön vázlat, amit a diákok beadnak a kész munkával, és azt is értékeljük. A vázlatírást segítheti gondolkodástérkép, T-táblázat stb. Szónoklatok készítésekor hasznos gyakorlat lehet, ha gondolunk az elő– és utóvázlatra (munkavázlat és szövegvázlat) is, egyikre a megíráshoz, a másik az előadáshoz lesz szükségünk. Az írásművek szerkezeti egységeinek gyakorlásakor tudatosul a tanulókban, hogy a témamegjelölés – kifejtés – érvelés – következtetés szerkezetrendszere a szónoklat és az érvelő esszé azonos követelményei közé tartozik.

Esszéírás, kreatív írásgyakorlatok. Esszéírás inspiráló szövegrészletek, képek, filmrészletek hatására, megkezdett szövegek folytatása, különböző bekezdéstípusok alkalmazása. Szövegértési feladatok kiegészítése vagy előkészítése kétszólamú szövegek írása révén – pármunkában. A külön-külön írt szövegek ütköztetése, összefésülése.

A bekezdéstípusok, a szerkezetben lecsorgó homokóra-elv gyakorlása szövegalkotási tevékenységeink alapjául szolgálhat. A különböző típusú és hosszúságú esszék a tervezés fontosságára hívják föl a figyelmet. A hatszavas történetek írása összefogottságra, tömörségre és kreativitásra kötelez. Akárcsak az internetes fórumokon, versenyt is rendezhetünk: Mitől lesz a kevesebb több? – Hogyan lehet hat szóban sokat mondani címmel?

Irodalmi művekhez kötődően is alkothatunk különféle műfajú szövegeket, pl. az Isteni színjáték kapcsán fölépíthetjük a pokol tölcsérét a magunk elképzelése szerint, ehhez kötődően kurta üzeneteket, hatszavas vagy miniesszéket, érvelő fogalmazásokat/vád– és védőbeszédeket is készíthetünk, amelyeket monológgá vagy novellává is alakíthatunk.Az Antigoné feldolgozása során megismerkedünk a szónoki beszéd szerkezetével (pl. Kreón bölcsekhez intézett szavai nyomán), értelmezzük a családjához való viszonyát. Vitát folytathatunk, érvelő leveleket írathatunk a szereplők nevében. Haimón levele apjához/anyjához/Antigonéhoz. A saját életünkből is meríthetünk ideillő témát, amelyben szabadon választott vagy megadott cím nyomán (pl. a hosszabb szombati kimenő érdekében) érvelnek. Édesanyánkhoz vagy édesapánkhoz intézett szövegünk lehetséges címe pl. Nem a pokol kapuja ez!

Szóbeli szövegalkotás (A beszédkészség fejlesztése)

Játékos beszédgyakorlatokkal a kiejtési készségeket (hangképzés, hangsúly, hanglejtés, beszédtempó, szünet) fejlesztjük, a nyelvhez, irodalomhoz való kötődést erősítjük. Kis alkalmi műsorok elkészítése, szituációs játékok beépítése a nyilvános szereplésre készíti föl a tanulókat. Az anyanyelvi órán előadott beszámolók, tartalmi kivonatok, szónoklatok a tanulók számára lehetőséget adnak a memorizálás, az önellenőrzés gyakorlására. A nyelvi és kommunikációs játékok és vetélkedők, felszíthatják az anyanyelv iránti érdeklődést, a kutatói kedvet, az alkotókészséget. A szónoklatok előadása, megbeszélése fejleszti a vitakészséget, növelheti a tanuló magabiztosságát, az összefogott, logikus érvelés gyakorlati megvalósítást eredményezi, a parlamentarizmus szabályainak a betartására kötelez.

A MEGVALÓSÍTÁS MÓDJA, SEGÉDESZKÖZEI

Projektumi munka. A tanár ismerve tanulói képességeit és érdeklődési körét maga dönt a munkaformákról, projektumokról. A nyelvi ismereteknél a tanár felébreszti az érdeklődést a dialektus, szociolektus, digilektus kérdésköre iránt (névadási, köszönési szokások, kontaktusváltozatok, az internet, a blogok hatása, vélemény– és ízlésformáló ereje), vitát gerjeszt az alulstilizált, ironikus, értékszkeptikus magas irodalom, a populáris kultúra és az internet által terjesztett giccs összefüggéseiről. Ezzel egy szociolingvisztikai alapvetésű tudományos munka indulhat be gyűjtés és a szakirodalom tanulmányozása révén. Ennek eredményeképpen az évek során egyre terebélyesedő gyűjtőmunka, majd esszék, értekezések születhetnek meg. A dolgozatok készítésekor fölhasználható a nyelvi ismereteknél feltüntetett szakirodalom is.

Az irodalomoktatással karöltve a munka felölelheti a családfakutatást, népköltészeti alkotások gyűjtését (szólások, közmondások, anekdoták), néprajzi értékeink (ünnepek, az ünnep díszletei, viselet, népi vallásosság, népi építészet), kultikus emlékeink (középkori építészeti alkotások, szecessziós építészetünk) megismerését, bemutatatását, a hagyományban, közösségi kultúrában betöltött szerepének méltatását. A fesztiválok, táborok mint közösségformáló társadalmi események, (kör)interjú készítése egy-egy rendezvény kapcsán.

Az intertextualitás nyelvemlékeinkhez kötődő nyelvi megnyilvánulási formáinak vizsgálatához a tanár maga is választhat szövegeket, vagy az alábbiakból meríthet: Kosztolányi Dezső: Halotti beszéd, Márai Sándor: Halotti beszéd, Weöres Sándor: Mária siralma, Utassy József: Választ világomtul, Tóth Krisztina: Vogymuk, A világ minden országa stb.

Fordításelemzéshez ajánlott pl. az elsős irodalmi anyaghoz kötődő világirodalmi alkotások és fordításaik összevetése az újrafordított művek részleteinek elemzése, nyelvi– stilisztikai-nyelvváltozatbeli szempontok figyelembevételével: Villon-fordítások, átírások, Walther von der Vogelweide versei, a Nibelung-ének több fordításban. Természetesen vita is fűződhet hozzá, szükséges-e az új fordítás, a művek rövidítése, mit nyújt a művek újraírása/újraértelmezése. Líraiság, hangulatiság, zeneiség vizsgálata mellett a képiség összevetése: Például az erkélyjelenet és a báli jelenet metaforáinak kognitív és stilisztikai szempontú elemzése és értelmezése William Shakespeare Romeo és Júlia című művében és fordításaiban.

Szakirodalmi anyag a kommunikációs kultúra tanításához:

Szövegértési, -alkotási tevékenységeknél, beszédtechnikai gyakorlatoknál hasznosan forgatható segédkönyvek, munkafüzetek: Samu Ágnes: Kreatív írás. Az ötlettől a kész írásműig.

A fogalmazás tanítása másképp, Umberto Eco: Hogyan írjunk szakdolgozatot? Bíró Yvette: Marie-Genevieve Ripeau: Egy akt felöltöztetése. Montágh Imre: Tiszta beszéd.

A retorikai ismeretek tanításához ajánlható: Aczél Petra: Neked van igazad? Érvelés és meggyőzés a gyakorlatban, Aczél Petra: Médiaretorika.

Internetes kiadásban is elérhető források:

Petres Csizmadia Gabriella: Élményszerű szövegértés, szövegértelmezés és szövegalkotás, Pethőné Nagy Csilla: Módszertani kézikönyv, Weltner Mariann (fejlesztő): Gyakorlatias szövegértési feladatok (tanári útmutató) szövegei: pl. Konrád György: A város és az emlékezet. Négyezer támadás évente (Felmérték, hogy miért hackelnek a hackerek) stb. Kun Gabi: 27 írásgyakorlat, hogy újra szárnyaljon a kreativitásod. Katona Edit: A szerelmes beszéd metaforái Ady Endre Héja-nász az avaron című versében és szerb nyelvű fordításaiban.

A retorikai ismeretek bővítését segíti, az eszköztár gazdagítását szolgálja az egyetemisták Kossuth-szónokversenyeinek (interneten is elérhető) két gyűjteményes kötete. A bemutató beszéd és a Politikai beszéd. Bán Zsófia Van egy jó szava? című beszéde és egészében a Dilemma – Disputa – Demokrácia című kötet internetes kiadása.

Záró módszertani megjegyzések

A tanárnak ismertetnie kell a tanulókkal a tantárgy tervét, tartalmát és a munkamódszereket, fel kell hívnia a figyelmüket annak fontosságára, hogy tervszerűen és folyamatosan dolgozzanak, hogy a források sokoldalú használatára készüljenek föl. A tanulás tanulása a diákok egyik alapvető feladata, ehhez kell segítséget nyújtania a tanárnak.

A projektumokat időben meg kell tervezni, hogy legyen idő az alapos kutatómunkára, a források tanulmányozására, a gyűjtésre, a konzultációkra. Ezt a tanmenet készítésekor is figyelembe kell vennie a magyartanárnak, mert csak ily módon válhat hatékonnyá a kutatómunka.

A tanár egy-egy téma feldolgozása során megítéli hány órát kell szánnia egyes témákra, maga irányozza elő és tervezi meg a munka dinamikáját, beleértve a megértés különböző szintjeit, valamint a nyelvi és irodalmi tartalmak tudatos összekapcsolását. A munka során kiderül, melyek azok a témák, amelyek a tanulók érdeklődésére jobban számot tartanak, melyek azok a tartalmak, amelyek megértése és elfogadása nehezebben megy. Ennek fényében alakítja ki és alakítja át, dolgozza ki tanmenetét. Érdemes különböző történelmi, kulturális és műfaji keretekből származó szövegek összehasonlító elemzésével kísérletezni. Nyelvi-stilisztikai jellemzőik kibontakoztatása az egyéni szövegalkotásra is megtermékenyítő hatással lehet.

A nyelvi gimnáziumban a gyűjtő és kutatómunka, az idegen nyelvi párhuzamok, az intediszciplináris kontextusok különös hangsúlyt kapnak. A diákok nyelvi összevető tevékenység iránti érdeklődését fokozhatjuk érdekes kutatási témákkal, amelyek az anyanyelv és az idegen nyelv mélyebb megismerését egyaránt szolgálhatják.

A feldolgozás folyamata. Egy-egy téma feldolgozása a ráhangolódás, jelentésteremtés, reflektálás fokozatosságában valósul meg.

Tevékenységek a tanórán. A nyelvtani jelenségeket, kifejezések és fogalmak tanítását a kommunikációs kultúra gyakorlatsoraihoz, valamit az irodalomból tanult alkotásokhoz kötjük, így valósítjuk meg a két tantárgy egységét. A közvetlen munkában, a fő módszertani és munkaelvek tiszteletben tartása mellett, a megfelelő felvilágosító, logikai és különleges (szakmai) módszereket alkalmazzuk. A módszer megfelelősége és az elméleti és gyakorlati eljárások egysége kulcsfontosságú a nyelvtan és kommunikációs kultúra sikeressége szempontjából. A szövegértés – szövegalkotás – szövegmondás egységében valósulnak meg a tevékenységek az órán.

Befogadó és alkotótevékenység. Nyelvi és közéleti kérdéseket tárgyaló cikkek, tanulmányok, irodalmi alkotások megismerése, értelmezése, befogadása, az inspiráló kérdésfelvetés és vita hozzájárul a tanulók gondolkodásának a fejlődéséhez, érdeklődésük kiszélesedéséhez, önálló véleményük kibontakozásához, önmegértési folyamataik végbemeneteléhez. A személyiségfejlődés és a kompetenciák együttes kiteljesedése az alkotótevékenység egyik legbiztosabb bázisa. A megvalósulás módja lehet szóbeli produkció (beszédgyakorlatok, viták, beszélgetések, monológok, szövegmondás), írásbeli produkció (esszé, értekezés, publicisztikai műfajok) és kombinált produkció (referátum és prezentáció, megírt és előadott szónoklat).

Értékelés – a tanulók előrehaladásának értékelése folyamatos és szisztematikus. Értékelni kell a tanuló tevékenységét a munka előkészítő része és az órán végzett munka során, részvételét a mű értelmezésében, azt, hogy milyen gyakran jelentkezik, a felelet minőségét, álláspontjának és érvelésének eredetiségét. Nem mulaszthatjuk el a gyakorlati alkalmazási képesség, a szorgalom, a különleges képességek, a másként gondolkodó tanulók eltérő nézőpontjainak a méltányolását. Az értékelés felöleli az írásbeli szövegalkotást is: évente legfeljebb hat házi feladat, két projektumi munka és/vagy portfolió várható el. Értékelés céljából lehet tervezni felmérést is, hogy közvetlen betekintést nyerjünk a tanulók tudásába.

A tanulók két iskolai dolgozatot (esszét/szónoklatot) írnak.

A felkínált projektumi témák közül legalább kettőt feldolgozunk a tanév során.

III. A TANÍTÁS ÉS TANULÁS FIGYELEMMEL KÍSÉRÉSE ÉS ÉRTÉKELÉSE

A standard, szummatív (összegző-lezáró) értékelés általában a tanulási folyamatok egy– egy szakaszának lezárásakor kerül alkalmazásra, standardizált mérőeszközökkel (írásbeli és szóbeli tudásfelmérő, esszé, tesztek). Mivel fönnáll a veszély, hogy ez kampányszerű és osztályzatorientált tanulást eredményez a tanulóknál, e mellett az oktatáshoz való korszerű hozzáállás jegyében más értékelési módokat is alkalmazunk, például a formatív (alakító-segítő) értékelést. Ez a tanulási folyamatra vonatkozóan ad átfogó minősítést a tanulók teljesítményéről, kompetenciái fejlődéséről. Az ilyen jellegű értékelés információt nyújt a tanárnak és a tanulónak is egyaránt arról, milyen kompetenciákat fejlesztett ki, melyeket kevésbé, és a tanítás során használt módszerek hatékonyságáról is visszajelzéseket kap a tanár. A formatív értékelés folyamán a tanár különféle technikák alkalmazásával (portfóliók, feljegyzések, tanulói naplók, visszajelzések, megbeszélések, kérdések, rávezetés, tanulói önértékelés, társak értékelése, csoportmegbeszélés, követelmény minták, példatárak alkalmazása, diagnosztikus teszt stb.) adatokat gyűjt a tanuló teljesítményéről. A formatív értékelés eredményét a tanítási ciklus végén szummatív módon – osztályzattal is ki kell mutatni. Az ilyen osztályzatnak akkor van értelme, ha magában foglalja a tanuló minden teljesítményét, ha a tanuló rendszeres figyelemmel kísérésen alapul, kialakítása objektív és professzionális.

A tervezés, megvalósítás, figyelemmel kísérés és értékelés a tanári hivatás részét képezi. Fontos, hogy a tanuló teljesítményének figyelemmel kísérése mellett a tanár folyamatosan kövesse és értékelje a tanítási-tanulási folyamatot, saját magát és a munkáját. Az önértékelés a köznevelési rendszer minőségének javítását szolgálja: mindazt, ami hatékonynak és megfelelőnek bizonyult, a pedagógus használni fogja a tanítási gyakorlatban, ami kevésbé hatékony, vagy nem vezetett eredményhez, azt fejlesztenie kell.

IRODALOM

Az Irodalom tantárgy tanulásának célja az olvasóvá nevelés; az irodalmi művek értelmezésére és értékelésére való képesség fejlesztése; a kritikai gondolkodás fejlesztése; a humanista oktatás és nevelés értékeinek affirmálása és elfogadása; a személyes, nemzeti és kulturális identitás fejlesztése, az anyanyelv, a magyar nép, valamint más népek és etnikai közösségek hagyományainak és kultúrájának a megszerettetése.

ÁLTALÁNOS TANTÁRGYI KOMPETENCIÁK

Ismeri a nemzeti kulturális örökség részét képező, korosztályának megfelelő magyar irodalmi alkotásokat, megismeri a világirodalom remekműveit és az irodalmi szövegek értelmezésének alapelveit. Megismerkedik a kommunikáció alapvető jellemzőivel, tisztában van beszélt és írott változatának szabályaival. A köznyelvi norma elvárásainak tiszteletben tartásával beszél és ír. Összefüggő, szabatos, a stilisztikai szempontoknak megfelelő beszélt és írott nyelvi szöveget alkot, megérti és kritikusan megfontolja azt, amit olvas, szókincse folyamatosan gyarapodik. Elolvassa, átéli és értelmezi a szépirodalmi és nem szépirodalmi jellegű műveket. Az olvasást az ön– és világértés eszközének tekinti. Fokozatosan olvasóvá válik, saját ízlése alapján választja meg olvasmányait, igényévé válik, hogy fejlessze szövegértési kompetenciáját és beszédkultúráját. Tiszteli, tudatosan őrzi és ápolja anyanyelvét.

Alapszint

Érthetően és folyékonyan beszél, tiszteletben tartja a köznyelvi normát, kulturáltan meghallgatja mások véleményét. Összefüggő, nyelvi-stilisztikai szempontból jól formált rövidebb, egyszerűbb beszélt vagy írott nyelvi szöveget alkot. Elsajátítja a gyakorlati írásbeliség magánéleti és közéleti műfajait. Megért rövidebb, egyszerűbb összefüggés-rendszerű szépirodalmi és nem szépirodalmi jellegű szövegeket, és kritikai szemlélettel viszonyul tartalmukhoz. Poétikai szótára fokozatosan kialakul.

Alapismeretekkel rendelkezik a nyelvről, a kommunikáció tényezőiről és funkcióiról, ismeri a nyelvi rétegeket, a különböző nyelvváltozatokat. Alaptudásra tesz szert a magyar nyelv hangtanával, szótanával, mondattanával kapcsolatban, és képes beszédben és írásban alkalmazni a nyelvi, nyelvhelyességi szabályokat. Alapvető szövegtani, stilisztikai ismereteket szerez.

Folyamatosan gyarapítja szókincsét, a szókészletből a beszédhelyzetnek megfelelő kifejezéseket válogatja ki. Természetes igényévé válik, hogy tanulja, őrizze és ápolja anyanyelvét.

Ismeri az iskolai tantervben kötelezően előirányzott irodalmi műveket, és el tudja őket helyezni az alkotói opusban és az irodalomtörténet kontextusában. Tisztában van a korstílusok, irányzatok alapvető poétikai-stilisztikai jellemzőivel a magyar és a világirodalomban. Felismeri a szövegek nyelvi, szerkezeti, stilisztikai jellemzőit, és példákkal támasztja alá megállapításait. Kialakulnak olvasási szokásai, megtapasztalja az olvasás önmegértésben betöltött szerepét.

Megismerkedik a kézikönyvek használatával, a könyvtárhasználat szabályaival, és betekintést nyer az internetes információszerzés formáiba. Tisztában van az e-nyelvhelyességgel, az e-dokumentumok létrehozásához szükséges szabályrendszerrel. Használja a legalapvetőbb szótárakat, a helyesírási szabályzatot, ismeri a szócikkek felépítését.

Középszint

A tanuló helytáll a kommunikáció különböző közéleti színterein. Közönség előtt beszél nyelvi, irodalmi és művelődési témákról. Összetettebb beszélt vagy írott nyelvi szövegek megalkotásakor is szabatosan közli gondolatait. Kialakult olvasói ízlése van. Megért és értelmez hosszabb, egyszerű összefüggés-rendszerű szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegeket is az élményközpontú és tudományos célokat szolgáló olvasás során. Kritikai szemlélettel viszonyul a szépirodalmi és nem szépirodalmi jellegű szövegekhez.

Szélesebb körű ismeretekkel rendelkezik a nyelv jellegzetességeiről, szerepéről, funkcióiról, alapismeretei vannak a világ nyelveiről. Tájékozódik a tömegkommunikáció világában, megismerkedik a médiaműfajokkal. Tisztában van a magyar nyelv eredetével, történeti korszakaival és a magyar írásbeliség kialakulásának történetével. Megérti, hogy a nyelv változatokban él, felismeri a területi és társadalmi nyelvváltozatokat. Kiterjedtebb ismeretei vannak a nyelvi szintek grammatikájáról (hangtan, szótan, mondattan, szövegtan). Stilisztikai ismereteinek birtokában és a szövegtípusok osztályozásának szempontjait megismerve elemzi a különböző szövegeket, és hozza létre alkotásait.

Szókincse folyamatosan gazdagodik, nyelvi, nyelvhelyességi tudását a gyakorlatban is alkalmazza, tud élni a szabatos, világos, változatos kifejezésmód lehetőségével.

Gyakorlottan értelmezi az irodalmi szövegek tematikáját, üzenetét, szerkezeti, poétikai, stilisztikai, nyelvi és műfaji jellemzőit. Ismeri és alkalmazza az irodalomelméleti fogalmakat az irodalmi művek értelmezésekor. A szöveg értő olvasójává válik. Önállóan felismeri és elemzi az irodalmi művek alapkérdéseit, véleményét meggyőző érvekkel támasztja alá. Átlátja az irodalom és más művészetek közötti kapcsolatok természetét és jellemzőit.

Jártassággal rendelkezik a könyvtárral, a kézikönyvek használatával és az internetes információszerzés szabályaival kapcsolatban. Képes számítógépes szövegszerkesztő segítségével a helyesírási szabályoknak megfelelő szöveget alkotni.

Haladó szint

A tanuló képessé válik a tananyag által előirányzott összetett irodalmi, kulturális és nyelvészeti témák megvitatására. Fejlett retorikai készségekkel rendelkezik. Nyelvi és irodalmi témákat feldolgozó szakszövegeket alkot.

Szövegolvasási, -értelmezési képességei kialakulnak, tudatosodik benne a befogadói (olvasói) szerep. Fejlődik kritikai látásmódja, egyéni véleményformálása vezényli összetettebb szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegek értelmezésekor is. A szövegek szerkezeti, stilisztikai jegyeit magabiztosan felismeri. A házi olvasmányokon kívül egyéni választáson alapuló szövegek értelmezésére is képes. Véleményének megfogalmazásában az érett érvelő technika érvényesül. Rendszeres olvasóvá válik, olvasási stratégiáit az adott irodalmi mű sajátosságaihoz és az olvasási célhoz idomítja (élmény, kutatás, alkotás). Művészetközi ismereteit kamatoztatva maga is képes intermediális összefüggések feltárására.

Széleskörű ismeretekkel rendelkezik a nyelvről és a magyar nyelv rendszeréről, a régi és új kommunikációs műfajokról. Felismeri és összeveti a szövegek poétikai, szerkezeti, stilisztikai jellemzőit. A stílusrétegek nyelvi eszközeiről nyert elméleti tudását a gyakorlatban (szövegek elemzésekor és megalkotásakor is kamatoztatja). Megismeri a modern nyelvészet irányzatait, és ismereteit interdiszciplináris kontextusba helyezi. A szöveg pragmatikai jellemzőivel ismerkedve feltárul előtte a nyelv működési aktusa, kibontakoznak a szövegjelentés elemzésének sokoldalú lehetőségei.

Magabiztosan mozog a könyvtár, a kézikönyvek, az internethasználat világában. Az irodalmi művek értelmezésekor rendszeresen használja a széleskörű szakirodalmat. Az új információhordozók használatának etikai követelményeit szem előtt tartva, a digitális média előnyeit és eszközeit felhasználva hozza létre alkotásait. Alkalmazza az e-dokumentumok létrehozásához szükséges, az e-nyelvhelyesség elvárásainak megfelelő szabályrendszert.

A tanulónak széleskörű ismeretei vannak a nyelv általános jellemzőiről, funkcióiról és a magyar nyelv rendszeréről (a különböző nyelvi szintekről: hangtan, szótan, mondattan, szövegtan). Szövegtani ismereteinek birtokában alá tudja rendelni a szövegvilág tényezőit a szövegszerkesztés szempontjainak. Betekintést nyer a modern nyelvészet irányzataiba, és ismereteit felhasználja projektmunkáinak elkészítésekor. Átlátja a nyelvészet és más tudományterületek közötti kapcsolatok természetét.

SPECIÁLIS TANTÁRGYI KOMPETENCIÁK: Irodalom

Alapszint

Érthetően és folyékonyan olvas. Alkalmassá válik irodalmi és nem irodalmi szövegek értő olvasására, megért és parafrazeál rövidebb, egyszerűbb irodalmi szövegeket. Képes röviden megfogalmazni az irodalmi mű témáját, és felismeri a keresett információkat a nem szépirodalmi szövegben. Ismeri a tantervben előirányzott irodalmi műveket, alkotóik munkásságát és az irodalmi korszakok legfontosabb tartalmi-formai jellemzőit. Különbséget tesz szóbeli és írásbeli irodalom között. Ismeri a népköltészet és műköltészet jellemzőit, valamint ezek kapcsolatrendszerét. Felismeri az irodalmi alkotások formai, stilisztikai és műfaji jegyeit, meg tudja fogalmazni a szövegviláguk témáját és jellemzőit. Értelmezi a rövidebb, egyszerűbb irodalmi szövegekhez kötődő kérdéseket. Megérti, miért fontos az olvasás személyiségének formálása, szókincsének gyarapítása szempontjából. Benyomásainak és következtetéseinek kifejtésekor irodalmi és nem irodalmi szövegek példáira hivatkozik. Képes megkülönböztetni a szó szerinti és átvitt értelmű, metaforikus tartalmakat. El tudja helyezni az irodalmat a művészetek rendszerében (zene, film, képzőművészet, színművészet stb.). Interdiszciplináris ismereteket szerez.

Középszint

Ismeri az alapvető olvasási stratégiákat, és alkalmazni tudja őket az adott olvasási helyzetekben. Sokrétűen értelmez és kritikusan átgondol hosszabb terjedelmű, egyszerűbb irodalmi és nem irodalmi szövegeket. A tanterv szerint szerzett ismereteit és más kutatási forrásokat felhasználva értelmezi és megkülönbözteti az irodalmi mű kompozíciójának, jelentésrétegének legfontosabb elemeit, stilisztikai, nyelvi és formai jellemzőit. Ismeri az alapvető irodalmi, irodalomelméleti fogalmakat, kifejezéseket, és a célnak megfelelően alkalmazza őket az irodalmi művek értelmezésekor. Önállóan elemzi az irodalmi alkotásokhoz fűződő kérdéseket, és érvekkel támasztja alá véleményét. Képes feltárni a különböző irodalmi művek, korszakok, stílusirányzatok közötti összefüggéseket. Felfedezi az irodalmi művek közötti intertextuális és interdiszciplináris kapcsolatokat. Érti és értékeli az irodalom és más művészetek közötti összefüggéseket. Egyértelműen állást foglal az olvasott szöveggel kapcsolatban. Önállóan választ olvasmányt a korosztályának megfelelő irodalom köréből. Olvasói érdeklődést mutat. Érti, milyen jelentősége van az olvasásnak a maga műveltsége és tudása fejlesztésében. Kutatói szemlélettel, alkotó módon tesz szert olyan olvasói jártasságra, amit használni tud a különböző irodalmi művek és műfajok tanulmányozása során, és amellyel fejleszti irodalmi, nyelvi, kulturális és nemzeti identitását.

Haladó szint

Élvezettel, kutatói érdeklődéssel és kritikai szemlélettel olvas, értelmez és értékel összetett, a tanterv által előírt irodalmi és nem irodalmi szövegeket, de ajánlott és önállóan választott műveket is szívesen forgat és értelmez. Önállóan ismeri fel és értelmezi az irodalmi alkotásokban felvetődő kérdéseket. Több szempontot érvényesít az irodalmi művek értelmezésekor, és képes őket intermediális és interdiszciplináris kontextusba helyezni: összekötni más művészeti ágakkal és tudományterületekkel. Jártasságot szerez az irodalmi művek kiemelt tematikai, formai-stilisztikai jellemzőinek összehasonlításában. Fejlett érvelő technikával ismerteti véleményét a szövegről, és fogalmazza meg következtetéseit. A tantervben előirányzott irodalmi művek értelmezésekor behatóan tanulmányozza a nyomtatott és elektronikus szakirodalmat. Az olvasási feladattal összhangban álló olvasási stratégiákat alkalmaz. Fejlett olvasási kultúrája van, az irodalmi mű olvasása élményt jelent számára. Az olvasás révén gyarapítja tudását, szókincsét, fejleszti érvelési készségét, ki tudja fejteni véleményét, meg tudja védeni álláspontját. Tud irodalmi műveket ajánlani másoknak, és megindokolja a választását. Tiszteletet mutat a nemzeti irodalom és kultúra értékei és más népek kultúrája iránt. A fordításirodalom megismerése révén és más népekkel való kapcsolata során gyarapítja interkulturális ismereteit. Kritikai szemléletet tanúsít az irodalmi alkotásokhoz kötődő szakirodalom internetes forrásaiból való választáskor, előnyben részesíti az értékteremtő folyóiratokat.

1 A tudásszabványok az általános középiskolai oktatás befejezéséig valósulnak Ugyanazon tudásszabvány (vagy valamelyik része) több alkalommal is aktiválódik a tanév során, illetőleg a középfokú oktatás befejezéséig, azonban különböző kimenetek kapcsán. Ez az eljárás biztosítja az egyéni tanulói teljesítmény mind magasabb szintű megvalósulását, a tanulók ismeretei, készségei és képességei viszont ily módon folyamatosan új szemszögből szemlélhetőkké, megszilárdíthatókká, bővíthetőkké és rendszerezhetőkké válnak.

A Magyar nyelv és irodalom tantárgy és az általa felölelt területek bonyolultsága folytán fontos, hogy a középfokú oktatás mind a négy éve folyamán fokozatosan valamennyi tudásszabvány megvalósítása sorra kerüljön, azzal, hogy egyes tudásszabványok valamely kimenethez konkrétabban is kötődnek.

Kulcsszavak: ókori irodalom, középkori irodalom, a humanizmus és a reneszánsz irodalma, interdiszciplináris és intermediális megközelítés

ÚTMUTATÓ A PROGRAM DIDAKTIKAI-METODIKAI MEGVALÓSÍTÁSÁHOZ

I. A TANÍTÁS ÉS A TANULÁS TERVEZÉSE

Az Irodalom tanításának és tanulásának hozzá kell járulnia az alkotói és kutatói szellem kialakulásához, ami lehetővé teszi a tanulóknak, hogy fejlesszék tudásukat, értékeiket és funkcionális készségeiket, melyeket használni tudnak a továbbtanulás során, szakmai munkájukban és a mindennapi életben; kialakítsák értékrendjüket, amely a nemzeti és a nemzetközi kulturális örökség őrzéséhez kell; felkészüljenek egy multikulturális társadalomban való életre; általános és tantárgyközi kompetenciákra tegyenek szert, amelyek relevánsak a közösség életében való aktív részvétel és az élethosszig tartó tanulás szempontjából.

A tanulók tudásának, képességeinek, jártasságának és álláspontjainak minősége és tartóssága sokban függ a tanítási-tanulási folyamatban alkalmazott elvektől, formáktól, módszerektől és eszközöktől. Ezért a magyar nyelv és irodalom korszerű oktatása feltételezi, hogy a kimeneteket a tanulók fokozott gondolati tevékenységgel érik el, miközben tisztelik és méltányolják a didaktikai elveket (különösen: a tanulók tudatos tevékenységét, a tudományosságot, megfelelést, fokozatosságot, rendszerességet és nyilvánvalóságot), valamint azoknak az oktatási formáknak, módszereknek, eljárásoknak és eszközöknek az adekvát alkalmazását, amelyeknek az értékét megállapította és megerősítette a magyar nyelv és irodalom tanításának és tanulásának korszerű gyakorlata és módszertana (elsősorban: a munka szervezésének különböző módjai és a feldolgozandó tartalmaknak és a tanulók képességeinek megfelelő kommunikatív, logikai és szakmai (speciális) módszerek alkalmazása. A meghatározott oktatási formák, módszerek, eljárások és eszközök kiválasztása elsősorban attól függ, mely kimeneteket kell megvalósítani, és azoktól a tartalmaktól is, amelyek segítenek az előirányzott kimenetek megvalósításában.

A minősítő értékelés mellett a tanár fektessen nagyobb hangsúlyt a fejlesztő értékelésre. A tanulók munkájának értékelése ne a hibákra, hiányosságokra való rámutatás, és emiatti büntetés eszköze legyen, hanem sokkal inkább a tanulók eredményeinek, kreativitásának jutalmazása, ezzel motiválhatjuk az irodalom iránti érdeklődésüket, elkötelezettségüket. A fejlesztő értékelés jó eszköze a gamifikáció, aminek a lényege, hogy a diákok aktivitását nem kizárólag érdemjegyekkel értékeljük, hanem pontozásos vagy más módszerekkel ösztönözzük őket arra, hogy minél többféle tevékenységet végezzenek az irodalommal való foglalkozás keretén belül. A fejlesztő értékelés célja, hogy a tanár figyelemmel kísérje a tanuló fejlődését, aktivitását, és pozitív visszajelzéssel jutalmazza ezeket.

A tanárnak ösztönöznie kell – elsősorban saját példáján keresztül – a helyi lehetőségeket kihasználva a tanórán kívüli aktivitást is. A tanév során több alkalommal vegyenek részt színházi előadáson, könyvbemutatón, irodalmi esteken és egyéb kulturális rendezvényeken, amely aktivitásokat az operatív tervben is jelölni kell. A tehetséggondozó gimnázium tanulóinak meg kell szokniuk a kulturális rendezvényeken való részvételt, meg kell tanulniuk mit jelent a közösség tájékozott és felelős tagjának lenni, ezenkívül a tanárnak ösztönöznie kell a tanulókat a különböző versenyeken, vetélkedőkön való részvételre is. Ezen aktivitások motiválására hatékony eszköz a jutalmazás, amit pl. a gamifikációs értékeléssel pontosan lehet szabályozni. Ha a tanuló iskolán kívüli időt, energiát fektet egy-egy versenyen, vetélkedőn való részvételre, azt a tanárnak jutalmaznia kell.

Oktatási módszerek: előadás, magyarázat, elbeszélés, a tanulók kiselőadásai, megbeszélés, vita, szemléltetés, munkáltató módszer, projektmódszer, tanulási szerződés, kooperatív oktatási módszer, szimuláció, szerepjáték, játék, tanulmányi kirándulás, házi feladat.

Munkaformák: frontális munka, (differenciált) egyéni munka, párban folyó tanulás: páros munka (hasonló szinten levő tanulók oldanak meg közösen valamely feladatot) és tanulópár vagy tutorrendszerű tanulás (különböző szinten levő tanulók közötti tanulmányi kapcsolat), csoportmunka.

A magyar nyelv és irodalom oktatásában használatosak tankönyvek és kézikönyvek (melyeket a Szerb Köztársaság Nemzeti Oktatásügyi Tanácsa hagyott jóvá), továbbá a könyvtári– információs és informatikai anyag a tanulók szisztematikus felkészítését szolgálja. Célunk, hogy tanulóink önállóan használják az ismeretszerzés különböző forrásait az oktatásban és azon túl.

Az irodalmi ismeretek és kommunikációs kultúra területe egységes tantárgyat képez, áthatja és kiegészíti egymást. Emiatt a javasolt óraszám csupán keretszám (az irodalomé 87, a kommunikációs kultúráé pedig 24). A tanítás-tanulás körültekintő tervezésével, amellyel el kell jutni mindhárom terület előirányzott kimeneteinek megvalósításához, a tanár maga fogja meghatározni az óraszámot, miközben figyelemmel kíséri a tanulók eredményeit.

II. A TANÍTÁS ÉS A TANULÁS MEGVALÓSÍTÁSA

A tehetséggondozó gimnázium első osztálya számára készült irodalmi program négy területbe/tematikai egységbe szerveződik és összhangban áll az első osztály tanulási kimeneteivel (a tanulói teljesítmények szabványainak leírása szerint).

A tanterv kísérletet tesz az irodalomtörténiség dominancijának megszüntetésére, az egyenes vonalú, irodalomtörténetre alapozott szerkezetből kitörési, kapcsolódási pontokat (linkeket) kínál más korok szerzői, művei, témái stb. felé. Az első tematikai egység célja a tanulók érdeklődésének felkeltése a tantárgy, az olvasás iránt, ezért itt olyan szövegekkel dolgozunk, amelyek közérthetőek és közérdekűek a korosztálynak.

Az internet elterjedésével a lineáris olvasási mód mellett elterjedt a hipertextuális olvasás. Az irodalmat a tanterv is mint hálózatos szövevényt értelmezi, kapcsolatot teremt a társművészetekkel (filmművészet, fotó– és képzőművészet, zeneművészet, színház), az ókori és középkori szövegeket kortárs alkotókkal helyezi összefüggésbe (hatástörténet), átjárhatóságot teremt az életművek, az irodalomtörténeti korszakok és irányzatok között, tematikus, motivikus, műfaji kapcsolatokat vizsgál. A témakörökhöz kapcsolódó gazdag szemelvényanyag lehetőséget ad a tanárnak a válogatásra és továbbgondolásra. Mivel az irodalom elsősorban művészeti tárgy, annak kreatív-szabad-művészi jellegére helyezzük a hangsúlyt; és mivel a gimnáziumi képzés célja az egyetemi képzésre való felkészítés, tantárgyunk esetében ez elsősorban a gyakorlati és élményközpontú oktatással érhető el.

A 21. század irodalomoktatásának egyik legfontosabb feladata a felgyorsult világban a multitasking gyakorlatához szokott tanulók lelassítása, elmélyülésre, egy-egy mű, gondolat felett való elidőzésre való szoktatás. Ennek eszköze az élményközpontú oktatás, a tanórákon az adott irodalmi mű mély értelmezése, de nem kész értelmezési panelek által, hanem személyes beszélgetések, közös értelmezések alkalmával, és az aktív és ismétlődő tanulói tevékenységek. Az életkori sajátosságoknak és a kor jellegzetességeinek megfelelően az irodalomoktatás a szélességelv helyett a mélységelv alapján kell hogy szerveződjön, a listázó és ismeretközpontú tudásfelfogás, a kánonteljesség elve helyett a hangsúlyt elsősorban az olvasóvá nevelésre kell fektetni, és minél több alkalmat biztosítani a korosztályt megszólító közös olvasásokra és az olvasmányélmények alapos megbeszélésére.

Az első osztályos tananyag feldolgozásának a tudásanyag átadása mellett a műértelmező olvasóvá nevelés, a készségfejlesztés, az irodalommal való élményszerű foglalkozás, a hálózatos gondolkodásra nevelés a célja. A hagyományos ismerettartalmakat a mindennapi gyakorlatban időnként új struktúrákba is rendezhetjük (pl. projektoktatás). A 21. század munkaerőpiaci igényeit figyelembe véve nagy hangsúlyt kell fektetni az együttműködésen alapuló, önálló kutatást és problémamegoldást igénylő csoportfeladatokra. A passzív, befogadó majd reprodukáló tanulás helyett az aktív, önálló, produktív tanulást szorgalmazzuk!

Teremtsünk az irodalomórán hermeneutikai szituációt, hívjuk fel a tanulók figyelmét az egyéni értelmezések, olvasatok fontosságára! Kerüljön előtérbe a szövegértés, a kreatív szövegalkotás, a szövegközi kapcsolatok működésének megfigyeltetése! Sarkalljuk a diákokat az önálló nézőpont megválasztására és saját véleményük kialakítására! A szövegélmény kialakítása érdekében alkalmazzuk a drámapedagógiai módszert, a színjátszást! Az írott szöveghordozók mellett az új médiumok használatát is ösztönözhetjük.

A szövegek interpretációjánál koncentráljunk a művek egymással, illetve a mai befogadóval folytatott párbeszédére, mozgósítsuk a tanulók olvasói tapasztalatait! A tartalomkivonatok, adatok, korábbi (lezárt) értelmezések ismertetése helyett a szövegélmény kialakítása legyen a cél.

Bővül a tudás az irodalomelméleti fogalmakról, amelyeket az általános iskolában dolgoztak fel, és új fogalmakat vezetnek be. A feldolgozott fogalmak új történelmi kontextust kapnak, az új fogalmakat pedig azért vezetik be, hogy megerősítsék a befogadóképességet. A magyar nyelv és irodalom tanítási-tanulási programja a következő irodalomelméleti fogalmak feldolgozását vagy megerősítését irányozza elő:

Lírai költészet: a lírai költészet jellegzetességei; a lírai költészet műfajai; a lírai műfajok határán; a versbeszélő; rím és ritmus.

Epika: az epikai jellegzetességei; műfajai: eposz (hősköltemény), eposzi hős, eposzi kellékek; elbeszélés, novella, regény; legenda és monda, mese; narráció (elbeszélés) első, második és harmadik személyben; leírás (deskripció), dialógus, monológ, belső monológ; narrátor (elbeszélő); retrospektív és kronologikus elbeszélés; epizód, kitérés.

Dráma: a drámairodalom jellegzetességei, drámaelméletek; a drámairodalom eredete és műfajai: tragédia, komédia, szűkebb értelemben vett dráma; drámai konfliktus; színház; antik dráma; drámaegységek: prológus, jelenet, felvonás; tragédia, tragikus konfliktus, tragikus hős; főszereplő, ellenfél; katarzis; komédia (helyzetkomikum és jellemkomikum); jellemdráma és analitikus dráma; commedia dellʼ arte; a drámai szöveg színpadi megvalósítása.

Verselés: ütemhangsúlyos és időmértékes verselés; verssor, kötött ritmusú és szabad vers; hexameter; strófa, a versszak és jellemzői; rímek fajtái; cezúra, szonett, tercina, canzone, Balassi-strófa.

Stilisztikai alapfogalmak: a stílus fogalma; alakzat és trópusok, allegória, metafora (kognitív metafora), metonímia, alliteráció, asszonánc, fokozás, ellipszis, eufemizmus, inverzió, irónia, szarkazmus, kontraszt (antitézis), komparáció (összehasonlítás), hangutánzó szavak, megszemélyesítés, szimbólum, hiperbola.

TERÜLET: IRODALMI ISMERETEK

Javaslatok az egyes fejezetek feldolgozásához:

I. Az irodalom létformája. A szövegszerű világértés. A tematikus egységeket szövegértelmezések segítségével dolgozzuk fel.

– Életkori sajátosságoknak megfelelő problémák és szövegek.

Tematikus fókusz: szülő – gyerek, egyén – közösség, diák – iskola, diákszerelem, barátság, beavatás.

Poétikai fókusz: iskola-narratíva, nézőpontváltás, narrátor – szerző – befogadó, konnotáció, denotáció, megértés és interpretáció, fikció – valóság, toposz, archetípus, motivikus összefüggések

Olvasmányok: Kosztolányi Dezső: A kulcs, Fánika, Csáth Géza: Mesék, amelyek rosszul végződnek, Ady Endre: Muskétás tanár úr, Sylvia Plath: Beavatás.

Filmes kapcsolatok: Holt költők társasága (rendező: Peter Weir), Egy különc srác feljegyzései (rendező: Stephen Chbosky), Valahol Európában (rendező: Radványi Géza).

Kultikus helyek: kultuszteremtés a szülőföldön, helyismeret, írói szülőházak, emléktáblák, kilépés a tanteremből.

– Utópia és disztópia. Az utópia és a disztópia fogalma, valamint a lehetséges jövőképek.

Tematikus fókusz: társadalomelméletek (néhány tudós kiemelése), a könyv mint veszélyforrás, a szubjektum pozíciójának megkérdőjelezése, az uniformizálás problémaköre, totalitárius rendszerek.

Poétikai fókusz: az irodalom határterületei, teoretikus és szépirodalmi utópiák határvonalai, fantasztikum, a robinzonád problémájának felelevenítése, a könyv mint motívum.

Olvasmányok: George Orwell: 1984 (részlet), Jonathan Swift: Gulliver utazásai (részlet), Déry Tibor: G. A. úr X-ben (részlet), William Golding: A legyek ura, mai aktuális szövegek feldolgozása (Pl. Suzanne Collins: Az éhezők viadala, Margaret Atwood: A szolgálólány meséje, Philip K. Dick művei).

Filmes kapcsolatok: 451 Fahrenheit (Ray Bradburry regénye és két filmfeldolgozás összehasonlító értelmezése), Black Mirror (Fekete tükör) egyes epizódjai.

– A mitikus világkép. Mítoszok és a mitológia hősei. Mítoszparafrázis.

Tematikus fókusz: konkrét mítoszok és hiedelmek: Gilgames, görög, római mitológia, Biblia, ősi magyar hitvilág. A Jó és Rossz küzdelme. Sötétség és Világosság.

Poétikai fókusz: mítosz és mitológia, őskori, ókori, naiv világkép, teremtésmítoszok, apokalipszis, fantasztikus hiedelmek, mitológiai téma, mítosztravesztia, mondák és legendák, mítoszok továbbélése: út a fantasy irodalom felé. A kánon és az apokrif fogalma.

Olvasmányok: Gilgames-eposz (Teremtéstörténet, özönvíz. Szerelem, barátság, sziget, halál.), Biblia (Teremtéstörténet, Kiűzetés a Paradicsomból, Káin és Ábel, Bábel tornya, Özönvíz, Jónás története, Jelenések könyve. Érintkezési pontok a Gilgames eposz és a Biblia között.), Kosztolányi Dezső: Káin (Káin-szövegek összevetése), Mészöly Miklós: Saulus (részlet), Néhány rövidebb Pilinszky-vers értelmezése.

Görög és római mitológia (Az istenek születése, Prométheusz; a következő mitológiai szereplők közül válasszunk ki néhányat: Narkhisszosz, Perszephóné, Pygmalión, Élektra, Oresztész, Oidipusz, Odüsszeusz és Pénelopé, Médeia, Iphigénia, Orpheusz, Aeneas. Ismerkedés a következő fogalmakkal: nimfa, múzsa, szirén, Olymposz, mitológiai Alvilág.).

Publius Ovidius Naso: Hősnők levelei (részletek).

Ősi magyar hitvilág – válogatás a magyar mondákból.

Kalevala (részletek).

Filmes kapcsolatok: John Steinbeck: Édentől keletre (regényrészlet és film összevetése), Jézus Krisztus szupersztár.

Projekttémák (az alábbi témák közül válogatunk, portfóliót, kiselőadást készíttetünk): Apokalipszis az irodalomban és a filmművészetben

Testvérkapcsolat és testvérviszály a művészetekben Az Élektra-téma a művészetekben

Bűn, büntetés, bűnhődés témája a művészetben

Lázadó mitológiai hősök Hűség és „mitikus” szerelem Bibliafordítások

Halál és túlvilág Tojásmetafora a mitológiákban

Neil Gaiman mítoszátiratai (pl. Északi mitológia, Amerikai istenek)

II. Az irodalomról való gondolkodás útjai

– Teoretikus tájékozódás.

– Társművészeti diskurzusok.

Interdiszciplináris és -textuális vonatkozások. Kultúrák dialógusa. Világirodalom, nemzeti irodalom, regionális irodalom. Szóbeli, írott és digitális irodalom. Az irodalomtudomány fogalma. Ismerkedés a terminológiával. Irodalomelmélet, irodalomtörténet, kritika. Alteritás és modernitás. Hermeneutika és posztmodern hermeneutika. Olvasási stratégiák. Bevezetés a műfajelméletbe. Líra, epika, dráma és ezek legfontosabb műfajai. Intermediális, kulturális kapcsolatok és irodalom a világhálón. Művészetek együttélése.

Olvasmányok: Umberto Eco: Hat séta a fikció erdejében (részlet), válogatás a magyar esszéirodalomból és a médiában megjelent aktuális kritikákból (2 szöveg feldolgozása).

Kreatív írásgyakorlat: esszé és kritika.

III. Alteritás és irodalom. Antik kultúra és világkép

– A mitikus világértés. Teoretikus tájékozódás.

A lét transzcendens felfogása. Az organikus világállapot. Mitikus gondolkodás. Mitológia és vallás. Mitológia és művészetek. Mitológia és irodalom. A görög és a római líra képviselői (Szapphó és Anakreón, Horatius, Catullus). Az antik regény problémaköre. A mitológia és az ókori irodalom mint minta, téma és reflexió az európai és a magyar irodalomban, művészetekben.

Tematikai fókusz: Mitológiai történet az irodalomban. Hajózás, utazás és egyéb motívumok.

Poétikai fókusz: Eposz, naiv eposz, időmértékes verselés (hexameter), az eposz továbbélése. Az antikvitás fogalma. Az ókori irodalmak. Történeti korszakok. Eposz/őseposz. Az első és a második eposzhagyomány. Az eposztól való távolodás folyamata a műfajok alakulástörténetében. A műeposz. A nemzeti eposz. Eposzparódia, vígeposz. Tragédia és komédia. Arisztotelész nézetei az eposz és a dráma összehasonlítása kapcsán. A katarzisfogalom.

Olvasmány és szövegértés:

Homérosz: Iliász (részlet). A Homérosz-vita. A Trója-történet továbbhagyományozódása a művészetekben és az irodalomban. Az Odüsszeia mint az első eposzhagyománytól való elmozdulás jelensége. Az utazás és a hajózás toposza az irodalomban (argonauták). Mai „Odüsszeiák” (filmes kapcsolatok). Az utazás– és a kalandregény ősformája. Télemakhosz– történetek.

Aiszkhülosz, Szophoklész. Euripidész (drámarészletek).

Szophoklész: Antigoné vagy Oidipusz király. A görög dráma és utóélete.

Vergilius: Aeneis (részlet). Új Trója-, új Haza-teremtés. Vergilius és Dante, Vergilius és Radnóti. Ovidius. Az Ovidius-történet (A Tomi-metafora). Metamorphoses.

Majtényi Mihály: Tomiban most ősz van.

Projekttémák:

Szigetek és szigetlét az antik irodalomban

A görög színházkultúra

Oidipusz és a detektívtörténet

Szapphó és Leszbosz

Trója a művészetekben

IV. A középkor és a reneszánsz szemléletmódja és irodalma

– A középkor mint társadalom– és irodalomtörténeti korszak.

A középkori ember világértése. A kereszténység. Egyház. Templom. Kolostor. Egyházi iskola. A romanika és gótika. Umberto Eco középkorszemlélete. Kultúrák kapcsolódása.

A kereszténység és Európa.

Teológia és társadalom. A kereszténység egyetemes szimbólumrendszere. Passió és misztérium. A vallomás mint műfaj és ennek továbbélése.

A középkor jellegzetes műfajai.

„Összművészeti jellegzetességei”. A latin és az anyanyelvi kultúra együtt létezése és hatása. Válogatás Walther von der Vogelweide verseiből (Márton László új fordításai).

A lovagi kultúra: Trisztán és Izolda és ennek továbbélése a művészetekben, zeneművészeti kapcsolatok. A Nibelung-ének (Márton László új fordítása), a monda továbbélése (pl. a Térey– életműben).

A középkori állatregény. Róka-regény.

Első magyar nyelvű szöveg– és irodalmi emlékeink.

A középkori balladairodalom. François Villon. Krónika és legenda. Az intelmek műfaja. Gestáink és krónikáink. Szent Istvánhoz és Szent Imréhez fűződő legendák. A kódexirodalom. Legismertebb kódexeink. A haláltánc (Ráskay Lea) és utóélete a magyar irodalomban (pl. Madách Imre: Az ember tragédiája, Faludy György: Haláltánc-ballada). A középkor halálértelmezése.

A regionális tér középkor-emlékei. Az Aracs-kultusz; a Huszita Biblia; Szerémség, Újlak; A Barbaricum-metafora. A középkori irodalom kódjai, szólamai a magyar irodalomban.

– Az antik hagyomány reneszánsz kori újrafelfedezése.

Szellemi és társadalmi mozgalmak a reneszánszban. A reneszánsz építészet. Képzőművészet. A reneszánsz embereszmény. A humanizmus. A tudományok helyzete és szerepe a reneszánsz világértelmezésben. A reneszánsz uralkodó alakja és irodalmi megjelenítései. A reneszánsz műfajai.

Itáliai reneszánsz. Dante, Petrarca, Boccaccio pályaképe.

– Az európai és a magyar reneszánsz kultúra összefüggései. Az itáliai és a magyar kultúra kapcsolódásai. A Mátyás-történet és -mesék. (Mátyás a néphagyományban: Mátyás a népmesékben és mondákban. Jung Károly és Raffai Judit kutatásai.) Mátyás-ábrázolások a képzőművészetben. A reneszánsz udvari és viselkedés-kultúra. Mátyás király könyvtára. Antonio Bonfini és Galeotto Marzio.

Várady Péter levelezése. A Hunyadi-hagyomány továbbélése a magyar irodalomban.

Janus Pannonius és költészete. Janus Pannonius műfajai.

Balassi Bálint. A Balassi-opus. Balassi műfajai és verstípusai. A Balassi-strófa. A szerelmi versciklus. Júlia-versek. Célia-versek. Balassi költészetének utóélete. A búcsúvers a magyar reneszánsz költészetben: Janus Pannonius. Bornemisza Péter. A reneszánsz szóbeli énekköltészet. A virágének. A bujdosóének.

A reformáció kora, tanai és emblematikus személyiségei. Hitvita és fabula. (Erasmus és a magyar erazmizmus jelenségei és Erasmus-történetek.) Bornemisza Péter. Szenczi Molnár Albert. Tinódi Lantos Sebestyén. (A krónikás ének és a magyar történeti elbeszélés alakulástörténete.)

Tematikai fókusz: Hit – vallás – egyház. A „sötét” középkor. Szerelem a középkorban. Memento Mori. Reneszánsz – újjászületés. Az új embereszmény.

Poétikai fókusz: Passió, misztérium, vallomás, himnusz, planctus, ütemhangsúlyos verselés, rím, haláltánc, állatmese, lovagregény, lovageposz, trubadúrlíra, legenda, krónika, gesta, ballada, ballade, octáva, Balassi-strófa, virágének, bujdosóének.

Olvasmányok:

Umberto Eco: A rózsa neve (részlet). Szent Ágoston Vallomások (részletek)

A Carmina Burana szövegeiből

Szent Ambrus himnuszai

Déry Tibor: A kiközösítő (részletek) Szent Ferenc: Naphimnusz

Halotti beszéd és könyörgés (olvasatok) Ómagyar Mária-siralom (olvasatok) Stabat Mater

Margit-legenda

Válogatás François Villon verseiből

A következő szövegek közül két részlet:

Gárdonyi Géza: Isten rabjai, Kodolányi János: Boldog Margit, Márai Sándor: Halotti beszéd, Kosztolányi Dezső: Halotti beszéd.

Villon-fordítók a magyar irodalomban. Villon-átírások: Radnóti Miklós, József Attila, Vas István, Faludy György, Orbán Ottó.

Válogatás Janus Pannonius pajzán epigrammáiból, Pannónia dicsérete, Egy dunántúli mandulafáról, Búcsú Váradtól (a fordítások összevetése).

Balassi Bálint: A végek dicsérete, Egy katonaének, Hogy Júliára talála… Célia-versek, Búcsúja hazájától, istenes versei

Heltai Gáspár: Száz fabula (néhány fabula feldolgozása)

Bornemissza Péter: Siralmas énnéköm

Filmes kapcsolatok: Naptestvér, holdnővér (rendező: Franco Zeffirelli), A hetedik pecsét (rendező: Ingmar Bergman), A rózsa neve (rendező: Jean-Jacques Annaud), Trisztán és Izolda (rendező: Kevin Reynolds), Luther (rendező: Eric Till).

Projekttémák:

Arthur király mondaköre

A lovagi eszmény és életvitel Miért nem sötét a középkor? Szent Ágoston élete és filozófiája Heltai nyomdája

Ezopus meséinek továbbélése és magyar fordításai Tinódi Lantos Sebestyén

A Carmina Burana feldolgozásai

Híres iskolák és diákélet a középkorban Mátyás mesék a Vajdaságban

Lucretia Borgia és más nőalakok a reneszánsz korban Kolostori élet és szerzetesrendek

Híres kódexek bemutatása

Közös olvasmányok:

– Egy szabadon választott kortárs ifjúsági regény,

– Szophoklész: Antigoné vagy Oidipusz király,

– Umberto Eco: A rózsa neve vagy Henryk Sienkiewicz: Quo vadis vagy Déry Tibor: A kiközösítő,

– Cervantes: Don Quijote (részletek),

– Hermann Hesse: Demian,

– Kosztolányi Dezső öt szabadon választott novellája,

– Mátyás mesék és mondák.

Fontos, hogy a tanár ismertesse a tanulókkal a tantárgy tervét, tartalmát és a munkamódszert, felhívja a figyelmüket annak fontosságára, hogy tervszerűen és időben felkészüljenek az irodalmi művek feldolgozásának óráira (az irodalmi mű olvasása és értelmezése, tankönyvek, elsődleges és másodlagos források használata az irodalmi művek interpretációjához).

Az irodalmi művet a tanításba élményszerző és felfedező olvasással vezetjük be, előkészítő feladatokkal, kutató és munkaprojektekkel.

A közös olvasmányok olvasására és a javasolt projektmunkák kidolgozására több időt kapnak a tanulók. Ezt a tanmenet készítésekor is figyelembe kell vennie a magyartanárnak, mert csak ily módon válhat hatékonnyá az olvasás, így nevelünk tudatos olvasókat.

Némely irodalmi mű feldolgozása egy órát kíván, némely kettőt vagy hármat, ezért a tanár irányozza elő és tervezze meg a munka dinamikáját, beleértve a megértés különböző szintjeit, valamint az irodalmi tartalmak összekapcsolását a nyelvi tartalmakkal. Javasoljuk a különböző történelmi, kulturális és műfaji keretekből származó szövegek összehasonlító módon való interpretációját.

Az irodalmi művek értelmezése során az élményközpontú irodalomtanítás megvalósítása a tanár célja, a motiváltságot kreatív előkészítő feladatokkal éri el. A pedagógus a javasolt projekttevékenységek során önálló kutatómunkára serkenti tanulóit.

A feldolgozás szintjei. Egy irodalmi mű értelmezését különböző szinteken való feldolgozással lehet megvalósítani és tervezni (ráhangolódás, jelentésteremtés, reflektálás).

Tevékenységek a tanórán. Az irodalmi jelenségeket, kifejezéseket és fogalmakat a tervezett irodalmi műveken keresztül dolgozzuk fel. A közvetlen munkában, a fő módszertani és munkaelvek tiszteletben tartása mellett, a megfelelő felvilágosító, logikai és különleges (szakmai) módszereket alkalmazzuk. A módszer megfelelősége és az elméleti és gyakorlati eljárások egysége kulcsfontosságú az irodalomtanítás sikeressége szempontjából; az irodalomelméleti ismereteket konkrét művészi alkotásokban megtalálható jelenségekként tolmácsoljuk, a tudásukat fejleszteni és tökéletesíteni kell.

Az olvasói/olvasási kompetenciák fejlesztése. A tanulókat felkészítjük az olvasás minden formájának és módjának aktív alkalmazására (élményszerző, felfedező, kifejező és interpretatív, felolvasás, jegyzetelés, néma olvasás), és elsősorban a figyelmes olvasásra, élvezetes és értő olvasásra, miközben értékelik az irodalmi művet.

Az irodalmi mű értelmezéséhez kapcsolódó alkotótevékenység. Az olvasás mint elsőrangú alkotótevékenység mellett, az oktatásban megfelelő alkotótevékenységet kell szervezni az irodalmi művek feldolgozásához kapcsolódóan. Általuk bővül a tanulók érdeklődése az irodalom, irodalmi művek és szerzők iránt, elmélyül és kiegészül az olvasói érdeklődés és tökéletesebbé válnak az olvasói kompetenciák. Az alkotótevékenység lehet szóbeli produkció (beszédgyakorlatok, viták, beszélgetések, monológok, szavalás és szónoklat), írásbeli produkció (esszé, fogalmazás, házi feladat írása) és kombinált produkció (referátum és prezentáció).

Értékelés – a tanulók előrehaladásának értékelése folyamatos és szisztematikus. Értékelni kell a tanuló tevékenységét a munka előkészítő része során és az órán végzett munka során, részvételét a mű értelmezésében, azt, hogy milyen gyakran jelentkezik, a felelet minőségét, álláspontjának eredetiségét és érvelését, a másként gondolkodó tanulók és eltérő nézőpontok méltányolását, a munkához való hozzáállását, képességét, hogy az elméleti tudást konkrét munkakörülmények között alkalmazza. Az értékelés felöleli az írásbeli kifejezést is (házi feladatok konkrét irodalmi művek kapcsán; évente legfeljebb hat házi feladat, projektek és portfolió). Értékelés céljából lehet tervezni felmérést is, hogy közvetlen betekintést nyerjünk a tanulók tudásába.

A tanulók négy írásbeli dolgozatot írnak.

A felkínált projekt témák közül legalább hatot feldolgozunk a tanév során.

Félévente 2-2 memoritert adunk fel verset és prózát egyaránt (kortárs irodalomból is válogathatunk).

TERÜLET: KOMMUNIKÁCIÓS KULTÚRA

A nyelvi gimnázium első osztálya számára készült program a Kommunikációs kultúra területén összhangban áll az osztály számára előirányzott tanulási kimenetekkel (a tanulói tudásszabványokkal) és úgy szerveződik, hogy négy jártasság megszerzését feltételezi: az írás és a beszéd (mint produktív jártasságok) és a meghallgatás és az olvasás (mint befogadói és produktív jártasságok). Ezen kívül az előirányzott óraszám (24) magában foglalja az írásbeli dolgozat előkészületeit, magát az írásbeli dolgozat írását és a javítását (összesen 16 óra, négy– négy minden írásbelire).

Az írásbeli dolgozatok előkészületei folyamatos tevékenységet jelentenek és nem korlátozódnak csupán egy órára (az írásbeli fogalmazás előtt).

Szövegértés és szövegalkotás: A tananyaghoz kapcsolódó szövegek (szépirodalmi, szakszövegek, tudományos-ismeretterjesztő szövegek, médiaszövegek) olvasásakor különböző olvasástípusok érvényesítése (ismeretszerző, tanulási célú, élményszerző, információkereső, áttekintő, javító, ellenőrző olvasás). Szépirodalmi és egyéb szövegek olvasása és előadása az intonációs eszközök (hangerő, hangmagasság, hangszín, tempó, szünet, hangsúly, hanglejtés) gyakorlati alkalmazásával. Kommunikációs helyzetgyakorlatok. Irodalmi szövegekhez kötődő szituációs játékok.

Szövegalkotási gyakorlatok: a cím, a bekezdés és a tömörítés problémája. A szóbeli és írásbeli közlés műfajainak megalkotása, hagyományos és on-line kommunikáció (esszé, kritika, médiaszövegek, irodalmi polémia és vita). A mindennapi írásbeliség műfainak magalkotása. Kreatív írásgyakorlatok irodalmi szövegek átírása. Fordítás idegen nyelvből.

Adatbázisok használata: Az információszerzés gyakorlása nyomtatott források (szótárak, lexikonok, helyesírási szabályzat) és az elektronikus adatgyűjtés (elektronikus folyóirat, honlapok stb.) segítségével. A hagyományos és elektronikus könyvtárak, korpuszok, wikik, on– line szótárak használatának gyakorlása.

Az irodalom és a kommunikációs kultúra tanítása-tanulása a nyelvtanítással való tantárgyi egységben történik.

III. A TANÍTÁS ÉS TANULÁS FIGYELEMMEL KÍSÉRÉSE ÉS ÉRTÉKELÉSE

A standard, szummatív (összegző-lezáró) értékelés (általában a tanulási folyamatok vagy annak egy-egy szakaszának lezárásakor kerül alkalmazásra, standardizált mérőeszközökkel ‒ írásbeli és szóbeli tudásfelmérő, esszé, tesztek ‒ végzik, és kampányszerű és osztályzatorientált tanulást eredményez a tanulóknál) mellett, amely még mindig dominál oktatási rendszerünkben, az oktatáshoz való korszerű hozzáállás megköveteli más értékelési módok, például a formatív (alakító-segítő) értékelés bevezetését is – a tanulási folyamatra vonatkozóan ad átfogó minősítést a tanulók teljesítményéről, kompetenciái fejlődéséről. Az ilyen jellegű értékelés információt nyújt a tanárnak és a tanulónak is egyaránt arról, milyen kompetenciákat fejlesztett ki, melyeket kevésbé, és a tanítás során használt módszerek hatékonyságáról is visszajelzéseket kap a tanár. A formatív értékelés folyamán a tanár különféle technikák alkalmazásával (portfóliók, feljegyzések, tanulói naplók, visszajelzések, megbeszélések, kérdések, rávezetés, tanulói önértékelés, társak értékelése, csoportmegbeszélés, követelmény minták, példatárak alkalmazása, diagnosztikus teszt stb.) adatokat gyűjt a tanuló teljesítményéről. A formatív értékelés eredményét a tanítási ciklus végén szummatív módon – osztályzattal is ki kell mutatni. Az ilyen osztályzatnak akkor van értelme, ha magában foglalja a tanuló minden teljesítményét, ha a tanuló rendszeres figyelemmel kísérésen alapul, kialakítása objektív és professzionális.

A tervezés, megvalósítás, figyelemmel kísérés és értékelés a tanári hivatás részét képezi. Fontos, hogy a tanuló teljesítményének figyelemmel kísérése mellett a tanár folyamatosan kövesse és értékelje a tanítási-tanulási folyamatot, saját magát és a munkáját. Az önértékelés a köznevelési rendszer minőségének javítását szolgálja: mindazt, ami hatékonynak és megfelelőnek bizonyult, a pedagógus használni fogja a tanítási gyakorlatban, ami kevésbé hatékony vagy nem vezetett eredményhez, azt fejlesztenie kell.

МАТЕМАТИКА

Циљ учења Математике је да ученик, усвајајући математичке концепте, знања, вештине и основе дедуктивног закључивања, развије апстрактно и критичко мишљење, способност комуникације математичким језиком и примени стечена знања и вештине у даљем школовању и решавању проблема из свакодневног живота, као и да формира основ за даљи развој математичких појмова.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Учењем математике ученик је оспособљен да мисли математички, овладао је математичким знањима и концептима и критички анализира мисаоне процесе, унапређује их и разуме како они доводе до решења проблема. Развио је истраживачки дух, способност критичког, формалног и апстрактног мишљења, као и дедуктивно и индуктивно мишљење и размишљање по аналогији.Развио је способност математичке комуникације и позитивне ставове према математици и науци уопште. Ученик примењује математичка знања и вештине за решавање проблема из природних и друштвених наука и свакодневног живота, као и у професионалној сфери. Оспособљен је да стечена знања и вештине користи у даљем школовању.

Основни ниво

Ученик решава једноставнe математичке проблеме и описује основне природне и друштвене појаве. На основу непосредних информација ученик уочава очигледне законитости, доноси закључке и директно примењује одговарајуће математичке методе за решавање проблема.Израчунава и процењује метричке карактеристике објеката у окружењу. Процењује могућности и ризике у једноставним свакодневним ситуацијама. Ученик користи основне математичке записе и симболе за саопштавање решења проблема и тумачи их у реалном контексту.

Средњи ниво

Ученик решава сложеније математичке проблеме и описује природне и друштвене појаве.

Оспособљен је да формулише питања и претпоставке на основу доступних информација, решава проблеме и бира одговарајуће математичке методе. Користи информације из различитих извора,бира критеријуме за селекцију података и преводи их из једног облика у други. Анализира податке, дискутује и тумачи добијене резултате и користи их у процесу доношења одлука. Ученик просторно резонује (представља податке о просторном распореду објеката сликом или на менталном плану).

Напредни ниво

Ученик решава сложене математичке проблеме и описује комплексне природне и друштвене појаве. Разуме математички језик и користи га за јасно и прецизно аргументовање својих ставова. Комплексне проблеме из свакодневног живота преводи на математички језик и решава их. Користи индукцију, аналогију, дедукцију и правила математичке логике у решавању математичких проблема и извођењу закључака. Користи методе и технике решавања проблема, учења и откривања која су базирана на знању и искуству за постављање хипотеза и извођење закључака.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Специфична предметна компетенција разврстана је у три домена: Математичко знање и резоновање, Примена математичких знања и вештина на решавање проблема и Математичка комуникација.

Основни ниво

Домен 1. Математичко знање и резоновање

Уочава правилности у низу података и догађаја. Уочава и тумачи међусобне односе (повезаност, зависност, узрочност) података, појава и догађаја. Разуме основне статистичке појмове и препознаје их у свакодневном животу.

Домен 2. Примена математичких знања и вештина на решавање проблема

Примењује једноставне математичке процедуре када су сви подаци непосредно дати. Израчунава и процењује растојања, обиме, површине и запремине објеката у равни и простору. Израчунава вероватноћу одигравања догађаја у једноставним ситуацијама. Доноси финансијске одлуке на основу израчунавања прихода, расхода и добити.

Домен 3. Математичка комуникација

Комуницира математичким језиком који се састоји од појмова, ознака, фигура и графичких репрезентација и разуме захтеве једноставнијих математичких задатака. Саопштава решења проблема користећи математички језик на разне начине (у усменом, писаном или другом облику) и разуме изјаве изражене на исти начин. Тумачи изјаве саопштене математичким језиком у реалном контексту.

Средњи ниво

Домен 1. Математичко знање и резоновање

Формулише математичка питања и претпоставке на основу доступних информација. Бира критеријуме зa селекцију и трансформацију података у односу на модел који се примењује. Бира математичке концепте за описивање природних и друштвених појава. Представља сликом геометријске објекте, упоређује карактеристике и уочава њихове међусобне односе.

Домен 2. Примена математичких знања и вештина на решавање проблема

Уме да примени математичка знања у анализи природних и друштвених појава. Бира оптималне опције у животним и професионалним ситуацијама користећи алгебарске, геометријске и аналитичке методе. Уме да примени математичка знања у финансијским проблемима. Анализира податке користећи статистичке методе.

Домен 3. Математичка комуникација

Разуме захтеве сложенијих математичких задатака. Бира информације из различитих извора и одговарајуће математичке појмове и симболе како би саопштио своје ставове. Дискутује о резултатима добијеним применом математичких модела. Преводи математичке формулације на свакодневни језик и обратно.

Напредни ниво

Домен 1. Математичко знање и резоновање

Користи индукцију, аналогију и дедукцију у доказивању математичких тврђења и у анализирању математичких проблема. Користи законе математичке логике и одговарајуће математичке теорије за доказивање и вредновање ставова и тврдњи формулисаних математичким језиком. На основу података добијених личним истраживањем или на други начин формулише питања и хипотезе.

Домен 2. Примена математичких знања и вештина на решавање проблема

Уме да примени математичка знања у анализи комплексних природних и друштвених појава. Бира и развија оптималне стратегије за решавање проблема.

Домен 3. Математичка комуникација

Користи математички језик при изношењу и аргументацији својих ставова и разуме захтеве сложених математичких проблема. Може да дискутује о озбиљним математичким проблемима.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

Основа за писање исхода и избор садржаја били су програми Математике за основну школу, стандарди постигнућа ученика за крај обавезног основног и општег средњег образовања, међупредметне компетенције, циљ учења Математике као и чињеница да се учењем математике ученици оспособљавају за: решавање разноврсних практичних и теоријских проблема, комуникацију математичких језиком, математичко резоновање и доношење закључака и одлука. Сам процес учења математике има своје посебности које се огледају у броју година изучавања и недељног броја часова предмета и неопходности континуираног стицања и повезивања знања.

Наставници у својој свакодневној наставној пракси, треба да се ослањају на исходе, јер они указују шта је оно за шта ученици треба да буду оспособљени током учења предмета у једној школској години. Исходи представљају очекиване и дефинисане резултате учења и наставе. Остваривањем исхода, ученици усвајају основне математичке концепте, овладавају основним математичким процесима и вештинама, оспособљавају се за примену математичких знања и вештина и комуникацију математичким језиком. Кроз исходе се омогућава остваривање и међупредметних компетенција као што су комуникација, рад са подацима и информацијама, дигитална компетенција, решавање проблема, сарадња и компетенција за целоживотно учење.

Ради лакшег планирања наставе даје се оријентациони предлог броја часова по темама. Приликом израде оперативних планова наставник распоређује укупан број часова предвиђен за поједине теме по типовима часова (обрада новог градива, утврђивање и увежбавање, понављање, проверавање и систематизација знања), водећи рачуна о циљу предмета и исходима.

Логика и скупови (10)

Реални бројеви (10)

Пропорционалност (8)

Подударност (20)

Рационални алгебарски изрази (16)

Линеарне једначине, неједначине и системи (18)

Сличност (10)

Тригонометрија правоуглог троугла (7)

Напомена: за реализацију 4 писмена задатка (у трајању од по два часа), са исправкама, планирано је 12 часова.

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Програм усмерава наставника да наставни процес конципира у складу са дефинисаним исходима, односно да планира како да ученици остваре исходе, и да изабере одговарајуће методе, активности и технике за рад са ученицима. Дефинисани исходи показују наставнику и која су то специфична знања и вештине која су ученику потребна за даље учење и свакодневни живот. Приликом планирања наставе треба имати у виду да се ниједан исход не може остварити за један час: за неке исходе ће бити потребно мање часова, за неке више, постоје и исходи који се остварују током целе године или чак и током целог школовања (нпр. по завршетку разреда ученик ће бити у стању да користи математички језик за систематично и прецизно представљање идеја и решења). Наставник, приликом планирања часова, треба сваки исход да разложи на мање исходе, помоћу којих се остварује почетни исход, нпр. исход по завршетку разреда ученик ће бити у стању да трансформише алгебарске изразе се може разложити на следеће исходе:

1. ученик ће бити у стању да растави полином на чиниоце;

2. ученик ће бити у стању да одреди НЗС и НЗД за дате полиноме;

3. ученик ће бити у стању да сабере и одузме дате рационалне алгебарске изразе;

4. ученик ће бити у стању да помножи и подели дате рационалне алгебарске изразе.

При обради нових садржаја треба се ослањати на постојеће искуство и знање ученика, и настојати, где год је то могуће, да ученици самостално откривају математичке правилности и изводе закључке. Основна улога наставника је да буде организатор наставног процеса, да подстиче и усмерава активност ученика. Ученике треба упућивати да користе уџбеник и друге изворе знања, како би усвојена знања била трајнија и шира, а ученици оспособљени за примену у решавању разноврсних задатака.

На часовима треба комбиновати различите методе и облике рада, што доприноси већој рационализацији наставног процеса, подстиче интелектуалну активност ученика и наставу чини интересантнијом и ефикаснијом. Препоручује се коришћење интерактивних метода, пројектне, проблемске и истраживачке методе, рад на референтном тексту, (истраживање по кључним речима, појмовима, питањима), дискусије, дебате и др. Заједничка особина свих наведених метода је да оне активно ангажују ученика током наставе, а процес учења смештају у различите и разнолике контексте. Избор метода и облика рада, као и планирање активности ученика зависи од наставних садржаја које треба реализовати на часу и предвиђених исхода, али и од специфичности одређеног одељења и индивидуалних карактеристика ученика.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Логика и скупови

Логичко-скуповни садржаји (исказ, квантификатор, формула, логичке и скуповне операције, основни математички појмови, закључивање и доказивање тврђења, релације и пресликавања) основа су за реализацију осталих садржаја програма математике, а нагласак треба да буде на овладавању математичко-логичким језиком и разјашњавању суштине значајних математичких појмова и чињеница, без превеликих формализација.

Симболика треба да се користи у оној мери у којој олакшава изражавање и записе, штеди време (а не да захтева додатна објашњења) и помаже да се градиво што боље разјасни. Указати на значај таутологија (закон искључења трећег, свођење на противуречност...) у закључивању и доказима теорема, нпр. у доказу да је ирационалан број.

Указати на значај релација еквиваленције (без увођења класа еквиваленције) као и релација поретка, посебно бити једнак и бити мањи или једнак над скуповима бројева и њихов однос са операцијама сабирања и множења. Посебну пажњу већ на овом нивоу посветити појму пресликавања (функције). Увести операцију композиције пресликавања. Истаћи својства „1-1” и „на” пресликавања као и појам инверзног пресликавања.

Елементе комбинаторике дати на једноставнијим примерима и задацима, као примену основних принципа пребројавања коначних скупова (правило збира и правило производа). Треба имати у виду да обрадом ових садржаја није завршена и изградња појединих појмова и да ће се пермутације, варијације и комбинације обрађивати у наредним разредима.

Реални бројеви

На почетку теме подсетити ученике на скупове природних, целих, рационалних, ирационалних и реалних бројева, као и на њихове међусобне односе. Проширити знања о рационалним и ирационалним бројевима, користећи доказивања и бројевну праву (докази ирационалности, представљање коначног и бесконачног периодичног децималног записа броја у виду разломка, конструкција неких дужи чија је дужина ирационалан број). У овом делу истицати појам затворености и принцип чувања својстава операција приликом проширивања скупова бројева. Посебну пажњу обратити на својства рачунских операција, као основу за рационализацију рачунања и трансформације израза у оквиру других тема. Увести појам степена броја са целобројним изложиоцем и експоненцијални запис броја (a ∙ 10m, 1 ≤ a< 10, m∈Z), као потребу за рачунање са веома малим и великим бројевним вредностима у математици, али и другим наукама. Појам апсолутне вредности броја, који је ученицима познат, треба проширити решавањем једноставнијих једначина и најједноставнијих неједначина са апсолутним вредностима у смислу упознавања концепта, јер ће се током школовања ова тема додатно проширивати, надограђивати и систематизовати.

Осим тачног и прецизног изражавања као и рачунања, у овом делу треба посветити пажњу и коришћењу калкулатора и различитих софтвера за израчунавање вредности бројевних израза. Рачунање са реалним бројевима подразумева рачунање и са приближним вредностима. У том смислу потребно је ученике подсетити на правила о заокругљивању бројева, а затим увести појмове апсолутне и релативне грешке коришћењем практичних примера који су у корелацији са другим наставним предметима и проблемима из свакодневног живота.

Пропорционалност

У оквиру ове теме погодно је најпре градиво повезати са већ стеченим знањима из основног образовања. Кроз практичне примере из свакодневног живота и других наставних предмета неопходно је обновити појмове размере и пропорције, а затим увести и појам проширене пропорције као једнакости три или више размера. Посебну пажњу потребно је посветити примени директнe и обрнуте пропорционалности. Решавати проблеме који се односе на сразмерни рачун, рачун поделе и мешања кроз практичне примере у корелацији са примерима из других предмета (хемије, биологије, географије…). Није потребно изоловано изучавати појам процентног записа и рачуна, о чему ученици имају основна знања, већ би требало систематизовати и проширити промилним записом кроз рачун поделе, мешања и сразмерни рачун. Прост каматни рачун се природно може надовезати на процентни рачун. У овом делу је потребно упознати ученике са значењима основних појмова финансијске математике као што су: главница, интерес (камата), каматна стопа, кредит, улагање, орочење.

Подударност

Навести као аксиоме основне ставове о подударности троуглова. Будући да у овом Програму не постоји тема „Увод у геометрију”, у којој се излажу аксиоме геометрије, ученицима овом приликом треба указати на значај дедуктивне методе у математици. Пажњу треба посветити примени ставова подударности троуглова на тврђења која се односе на троуглове (неједнакост троугла, однос страница и углова троугла, значајне тачке). Посебно истицати потребне и довољне услове да четвороугао буде паралелограм. Рад са векторима повезати са својствима паралелограма и у том смислу увести сабирање вектора и множење вектора скаларом.

Неопходно је да ученици кроз задатке овладају техником примене ставова подударности, повезујући тај рад са знањима која су стекли у основној школи. У вези са применом подударности на круг, доказати теореме о централном и периферијском углу. Доказати основне особине тангентних и тетивних четвороуглова (изостављајући доказе да су ти услови довољни).

Обрадити основне изометријске трансформације у равни: симетрије, ротацију и транслацију. Доказати њихова основна својства применом подударности.

Рационални алгебарски изрази

Циљ је да ученици, полазећи од познатих својстава операција с реалним бројевима, утврде и прошире знања о идентичним трансформацијама целих алгебарских израза, користећи између осталог правила о трансформацији разлике квадрата, разлике и збира кубова, квадрата и куба збира и разлике, као и растављања квадратног тринома. Такође, ученици треба да савладају одређивање НЗД и НЗС за два или више полинома.

Ученици треба у потпуности да овладају трансформацијама рационалних алгебарских израза (одређивање области дефинисаности алгебарског разломка, сабирање, множење и дељење разломака).

Линеарне једначине, неједначине и системи

У овој теми треба, уз примену знања из претходне, извршити проширивање знања о линеарним једначинама и функцијама која су ученици стекли у основној школи. Треба разматрати једначине с једним параметром, као и једначине у којима се непозната налази и у имениоцу. Системи линеарних једначина који се решавају могу имати две или три непознате, али не и параметар. Ученици треба да науче да нацртају график линеарне функције, као и да „прочитају” њена својства са графика.

Треба решавати само једноставне примере линеарних неједначина с једном непознатом (које не садрже параметар). У овој теми тежиште треба да буде у примени једначина и њихових система на решавање разних проблема.

Сличност

Увод у тему чине садржаји везани за мерење дужи и углова, са посебним освртом на пропорционалност дужи. Указати на потребу одређивања четврте пропорционале и тиме мотивисати најважније примене Талесове теореме.

Појам хомотетије увести кроз примере пресликавања тачака, дужи и фигура, а дефиницију хомотетије искористити за решавање елементарних задатака.

Појам сличности такође увести кроз примере, показујући да две фигуре могу бити сличне, али не морају бити хомотетичне.

Подсетити ученике на ставове сличности троуглова и приказати примене сличности троуглова уз извођење теорема које се добијају применом сличности на правоугли троугао (Питагорина и Еуклидова теорема).

Тригонометрија правоуглог троугла

По увођењу дефиниција тригонометријских функција у правоуглом троуглу које уређују односе између његових страница и углова, доказати најједноставније тригонометријске идентитете и разноврсне примере примене.

Поред стандардних вредности тригонометријских функција (за углове од 30°, 45° и 60°) код решавања правоуглог троугла користити и друге оштре углове и уз помоћ калкулатора или рачунара решавати разноврсне примере примене тригонометријских функција у теоријским и реалним ситуацијама.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Саставни део процеса развоја математичких знања у свим фазама наставе је и праћење и процењивање степена остварености исхода, које треба да обезбеди што поузданије сагледавање развоја и напредовања ученика. Тај процес започети иницијалном проценом нивоа на коме се ученик налази. Прикупљање информација из различитих извора (свакодневна посматрања, активност на часу, учествовање у разговору и дискусији, самосталан рад, рад у групи, тестови) помаже наставнику да сагледа постигнућа (развој и напредовање) ученика и степен остварености исхода. Свака активност је добра прилика за процену напредовања и давање повратне информације, а важно је ученике оспособљавати и охрабривати да процењују сопствени напредак у учењу.

У процесу праћења и вредновања значајну улогу имају домаћи задаци. Редовно задавање домаћих задатака (уз обавезну повремену проверу од стране наставника), анализа задатака које ученици нису умели да реше, педагошка мотивација ученика који редовно раде домаће задатке... помаже наставнику да стекне бољи увид у степен остварености исхода.

ФИЗИКА

Циљ учења Физике јесте стицање функционалне научне писмености, оспособљавање ученика за уочавање и примену физичких закона у свакодневном животу, развој логичког и критичког мишљења у истраживањима физичких феномена.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Општа предметна компетенција представља опис шта ученици знају и могу да ураде на основу укупног општег образовања у физици. Другим речима, она описује шта је крајња сврха учења физике као општеобразовног предмета у средњој школи. Кроз опште средњошколско учење физике очекује се да ученици повежу физичке законе и процесе са практичном применом и тако постигну научну писменост која ће им омогућити праћење и коришћење информација у области физике, исказаних језиком физике (физичким терминима, симболима, формулама и једначинама), дискусију и доношење одлука у вези с темама из области физике, значајним за појединца идруштво. На првом месту то се односи на безбедно руковање уређајима, алатима и комерцијалним производима и на бригу о животној средини. Поред тога, очекује се развијање истраживачког односа према окружењу кроз експериментални рад којим се упознаје научни метод, као и разумевање природе науке, научно истраживачког рада и подржавање доприноса науке квалитету живота појединца и развоју друштва.

СПЕЦИФИЧНЕ ПРЕДМЕТНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Специфичне предметне компетенције представљају опис специфичних способности ученика које му омогућавају да развије општу предметну компетенцију. Оне обухватају природно научну писменост – основ за праћење развоја физике као науке и разумевање повезаности физике и савремене технологије и развоја друштва. Даље, обухватају способност прикупљања података о својствима и променама појава и система посматрањем и мерењем; планирање и описивање поступака; правилно и безбедно руковање уређајима и мерним прибором. Специфичне компетенције обухватају представљање резултата мерења табеларно и графички; уочавање трендова и у објашњавању физичких законитости и извођењу закључака.

Специфична предметна компетенција: МЕХАНИКА

Основни ниво

Ученик описује и објашњава кретање крутих тела користећи одговарајуће физичке величине и појмове. Ученик идентификује силе које делују на тело које се креће, укључујући силе отпора и силе трења. Ученик користи појам механичке енергије и закон одржања енергије за описивање кретања. Користи мерне инструменте за масу, дужину, време и силу и правилно изражава вредности ових величина.

Средњи ниво

Ученик описује и објашњава кружно, осцилаторно и таласно кретање, као и кретање течности користећи одговарајуће физичке величине. Одређује услове равнотеже тела и решава једноставне проблеме при кретању тела сталним убрзањем. Табеларно представљене резултате мерења анализира, представља графички и одређује емпиријску зависност. На конкретним задацима показује разумевање појмова рад, енергија, импулс и закон одржања енергије и импулса.

Напредни ниво

Ученик описује и објашњава сложена кретања и појаве. Користећи применљиве законе одржања, ученик бира најједноставнији начин решавања проблема у односу на задате услове. При избору машина и мотора користи податак о њиховом коефицијенту корисног дејства и зна начине како да смањи негативан радњу закључака.

Стандарди ученичких постигнућа развијени су на три нивоа: основном, средњем и напредном.У овом Програму су наведени искази оних стандарда који се могу остварити у оквиру Тема које се обрађују. Како пуни искази неких стандарда садрже делове који су ван предвиђених Тема, наставник проверава оствареност стандарда само у делу исказа на чијем остваривању може да се ради у складу са исходима и садржајима Програма

Стандарди за основни ниво дефинишу постигнућа (знање, вештине и ставове) које ученик треба да поседује како би после средње школе активно и продуктивно учествовао у различитим областима живота (друштвеном, привредном, образовном, породичном, личном).

Стандарди за средњи ниво дефинишу постигнућа (знање, вештине и ставове) које ученик треба да поседује како би могао успешно да настави факултетско образовање у различитим областима.

Стандарди за напредни ниво дефинишу постигнућа (знање, вештине и ставове) које ученик треба да поседује како би могао успешно да настави факултетско образовање у области физике, технологије и других сродних, с физиком повезаних дисциплина. Стандарди су организовани тако да виши нивои знања подразумевају овладаност садржајима са претходних нивоа. Подразумева се да ће ученици који решавају задатке са напредног нивоа умети да реше задатке и са претходна два нивоа.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

Полазна опредељења при дефинисању исхода и конципирању програма били су усвојени стандарди постигнућа ученика у општем средњем образовању, међупредметне компетенције и циљ учења физике.

Програм наставе и учења надовезује се структурно и садржајно на програм Физике у основној школи. Ученици гимназије треба да усвоје појмове и законе физике на основу којих ће разумети појаве у природи и имати целовиту слику о значају и месту физике у образовању и животу уопште. Сходно томе, у настави је пожељно што више примењивати демонстрационе огледе. Физику је нужно представити ученицима као живу, недовршену науку, која се непрекидно интензивно развија и мења, а не као скуп завршених података, непроменљивих закона, теорија и модела. Зато је важно истаћи проблеме које физика решава у садашњем времену. После изучавања одговарајућих тематских целина, нужно је указати на заштиту човекове средине, која је загађена и угрожена неким физичко−техничким процесима и променама. Потребно је навести и етичке проблеме који се јављају као последица развијања науке и технике. При обради физичких основа енергетике важно је усмерити ученике на штедњу свих врста енергије, а посебно електричне.

Полазна опредељења утицала су на избор програмских садржаја и метода логичког закључивања, демонстрационих огледа и лабораторијских вежби.

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

При планирању наставног процеса наставник, на основу дефинисаног циља предмета и исхода и стандарда постигнућа, самостално планира број часова обраде, утврђивања, као и методе и облике рада са ученицима.

Улога наставника је да при планирању наставе води рачуна о саставу одељења и резултатима иницијалног теста, степену опремљености кабинета за физику, степену опремљености школе (ИТ опрема, библиотека,...), уџбенику и другим наставним материјалима које ће користити.

Полазећи од исхода и кључних појмова садржаја наставник најпре креира свој годишњи – глобални план рада из кога ће касније развијати своје оперативне планове. Исходи дефинисани по областима олакшавају наставнику даљу операционализацију исхода на ниво конкретне наставне јединице. Од њега се очекује да за сваку наставну јединицу, у фази планирања и писања припреме за час, у односу на одабрани исход, дефинише исходе специфичне за дату наставну јединицу. При планирању треба, такође, имати у виду да се исходи разликују, да се неки лакше и брже могу остварити, али је за већину исхода потребно више времена и више различитих активности. Препорука је да наставник планира и припрема наставу самостално, а у сарадњи са колегама обезбеди међупредметну корелацију.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Садржај програма наставе и учења Физике за први разред је подељен на седам тематских целина. Свака од тематских целина садржи одређени број наставних јединица.

Оријентациони број часова по темама и број часова предвиђених за израду лабораторијских вежби дат је у табели:

Смернице за реализацију наставних тема

У оквиру наставних тема које су у програму првог разреда, од сваког ученика се на крају средњошколског образовања очекује продубљено и проширено знање у односу на основношколски ниво. Већ познате појмове треба даље развијати и повезивати их са новим појмовима, физичким величинама и законитостима који се користе за објашњење физичких појава.

1. Физика и њене методе

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову тему су:

Предмет, методе и задаци физике. Веза физике са другим природним наукама и са техником.

Физичке величине – основне и изведене јединице (SI). Закони физике.

Вектори и основне операције са векторима (сабирање вектора, множење вектора скаларом, разлагање вектора).

2. Кинематика

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову тему су: Референтни системи; Врсте кретања; Брзина и убрзање као векторска физичка величина; Једнако променљиво праволинијско кретање; Равномерно кружно кретање (линијска и угаона брзина); Слагање брзина.

Након увода који се односи на предмет проучавања, методе и задатке физике, треба обновити појмове и законе из области кинематике (знања стечена у основној школи). Циљ наставе је да се знања из области продубе и прошире упознавањем нових појмова и законитости. У оквиру ове теме неопходно је користити препоручене демонстрационе огледе и компјутерске анимације.

3. Динамика

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову тему су:

Закон инерције; Закон акције и реакције; Основни закон динамике (II Њутнов закон); Силе трења и отпора средине; Инерцијални и неинерцијални системи; Галилејев принцип релативности; Ротација тела (момент силе, момент импулса и момент инерције).

Обраду нових садржаја треба започети обнављањем градива стеченог у основној школи. Током рада треба водити дијалог са ученицима о препознавању појава из свакодневног живота којима се потврђује важење закона из области механике. Коришћењем чињенице да је механика има најдужу историју проучавања и да се ради макроскопским ефектима које је могуће непосредно посматрати, треба ангажовати ученике за извођење демонстрационих огледа, подстицати их да постављају питања и изводе закључке.

Посебно обратити пажњу на обраду наставне јединице Ротација тела (момент силе, момент импулса и момент инерције) уз коришћење метода закључивања по аналогији. Неопходно је да пре обраде момента силе ученике упознамо са операцијом векторског производа. Садржаје везане за инерцијалне и неинерцијалне системе обрадити на феноменолошком нивоу уз осврт на примере из свакодневног живота.

4. Закони одржања у класичној физици

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову тему су:

Механички рад и енергија; Закон одржања механичке енергије; Судари (еластични и нееластични). Закон одржања импулса; Закон одржања момента импулса;

У оквиру програма физике у основној школи ученици су упознали Законе одржања енергије. Пре увођење појма механичког рада потребно је упознати ученике са скаларним производом вектора. У првом разраду гимназије њихово знање се проширује, али још увек остаје у домену механике. Ниво обраде треба да буде примерен предзнању из области математике и подржан примерима примене Закона одржања у ситуацијама из свакодневног живота, као и демонстрационим огледима (или анимацијама).

У оквиру ове теме планирана је лабораторијска вежба: Провера Закона одржања енергије.

5. Једносмерна и наизменична електрична струја

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову тему су:

Извори електричне струје; Врсте електричне отпорности; Врсте проводника; Наизменична струја; Ефективне вредности струје и напона (појам); Омов закон; Снага, рад и енергија електричне струје; Ефекти изазвани проласком електричне струје; Џул−Ленцов закон; Електрична енергија и њено рационално коришћење.

Полазећи од структуре супстанције и електричног поља увести појмове: електрична струја, проводник, изолатор. Једноставно електрично коло једносмерне струје искористити за обнављање знања о основним елементима струјног кола (електрични извор, потрошач, мерни уређај, прекидач) и физичких величина као што су електрични напон, електромоторна сила, електрична отпорност и јачина електричне струје.

Омов закон за део кола и за цело електрично коло демонстрирати на неком потрошачу и представити графички зависност јачине струје од напона. Џул-Ленцов закон и повезати са законима одржања. Ефекти провођења електричне струје су погодни за сумирање и примену наученог у овој теми.

Полазећи од раније стечених знања о једносмерној струји, навести разлике и представити карактеристике наизменичне струје уз коришћење одговарајућих демонстрационих огледа. Нагласити разлику између тренутне и ефективне вредности напона и јачине наизменичне електричне струје.

Кроз демонстрационе огледе представити напон и јачину струје као функције времена, принцип рада трансформатора и генератора.

Лабораторијском вежбом треба проверити важење Омовог закона за коло једносмерне струје.

Упутство за реализацију пројекта

Користећи векторско представљање напона и јачине струје у колу наизменичне струје извести формулу за импедансу. Посебно дискутовати појам снаге код наизменичне струје и преноса електричне енергије на даљину истичући предности употребе наизменичне у односу на једносмерну струју.

6. Силе и физичка поља (безвртложна)

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову тему су:

Њутнов закон гравитације; Гравитационо поље; Слободно падање; Кулонов закон; Електростатичко поље; Електростатички потенцијал и напон; Капацитативност проводника.

Обраду садржаја започети обнављањем градива о гравитационој сили, гравитационом пољу и тежини тела из основне школе. Њутнов закон гравитације представити у складу са карактеристикама гравитационог поља и на основу поређења са Другим Њутновим законом извести формулу за гравитационо убрзање.

Смисао Закона одржања наелектрисања и Кулоновог закона, као и њихову примену, ученици су схватили у основној школи, што им на средњошколском нивоу образовања омогућава да разумеју да се при померању наелектрисања у електричном пољу врши рад. Кроз различите примере наставник би требало да укаже на постојање разлике између позитивне и негативне вредности рада у електричном пољу. На крају следи увођење појма електростатичког потенцијала и дефинисање напона. Појам капацитативности проводника обрадити на феноменолошком нивоу.

У наставном процесу потребно је омогућити сваком ученику да теоријске садржаје из области електростатике, кад год је то могуће, учи кроз експериментални рад. Ова област је за то изузетно погодна. На пример, да демонстрира електростатичке појаве: линије сила поља, еквипотенцијалност, Фарадејев кавез. Значај стеченог знања је тиме већи што се може непосредно применити у пракси (електростатичка заштита, напон на ћелијској мембрани, пречишћавање ваздуха...).

7. Физика великог броја молекула

Садржаји којима се обезбеђује постизање предвиђених исхода за ову тему су:

Међумолекулске силе; Агрегатна стања; Чврста тела; Кристали; Хуков закон еластичности; Течност; Површински напон; Капиларнепојаве; Вискозност; Гасови. Гасни закони; Основни елементи молекуларно−кинетичке теорије, једначина идеалног гасног стања; Количина топлоте, унутрашња енергија идеалног гаса; Први и други принцип термодинамике.

На основу знања стеченог у основној школи, кроз разговор са ученицима, представити својства међумолекулских сила. Објаснити разлику у резултујућој сили која делује на молекул у унутрашњости течности и на њеној површини, увести појам слободне површине течности. Површински напон, капиларне појаве, вискозност и еластичне деформације обрадити као последице узајамног дејства молекула указујући на значај који ова знања имају у објашњењу појава из свакодневног живота (капилари у нашем крвотоку, кретање кроз течност, сферни облик капи...). Промену агрегатних стања повезати са променом међусобног средњег растојања молекула. Размотрити разлику између еластичних и пластичних деформација. Представити различите врсте еластичних деформација и увести појмове модула еластичности као значајнoг параметара материјала и чврстих тела. Ове појаве илустровати одговарајућим демонстрационим огледима (прстен и жичани рамови, систем капилара, балони од сапунице, цеви за вискозност).

Обновити градиво из основне школе о кретању молекула и вези брзине молекула и температуре средине. Дефинисати температуру као меру средње кинетичке енергије транслаторног кретања молекула, објаснити појам апсолутне нуле и дати везу Келвинове и Целзијусове скале.

Објаснити модел идеалног гаса и формулисати гасне законе за изопроцесе. Представити једначину која повезује притисак идеалног гаса са средњом кинетичком енергијом молекула.

Наведени садржаји имају за циљ да оспособе ученике да користе појмове и величине којима се описују топлотна својства супстанције, и да примењују принципе термодинамике. Примена Првог принципа термодинамике на гасне изопроцесе у идеалном гасу омогућава да ученик анализира дијаграме који приказују промене стања гаса у сложеним или цикличним процесима. Посебну пажњу би требало посветити смислу темодинамичких принципа. Први принцип исказује закон одржања енергије а Други принцип говори о смеру енергијске размене. Приликом тумачења Другог принципа термодинамике важно је указати на његов статистички смисао.

У оквиру ове теме прикладно је користити компјутерске анимације као и препоручене демонстрационе огледе. Упознавање ученика са принципом рада топлотних мотора и уређаја за хлађење је добар пример примене стечених знања о топлотним појавама.

Предвиђене су две лабораторијске вежбе које се изводе у оквиру ове теме и то су:

– Одређивање коефицијента површинског напона (или коефицијента вискозности течности, одређивање модула еластичности) и

– Провера Шарловог закона.

Предвиђене лабораторијске вежбе треба да омогуће постизање специфичних исхода (мерење физичких величина, утврђивање везе и потврђивање закона, графичко и табеларно представљање измерених величина, израчунавање грешке мерења, представљање резултата мерења,...) као и да оспособе ученике да безбедно рукују мерним уређајима и опремом.

Програмски садржаји доследно су приказани у форми која задовољава основне методске захтеве наставе физике:

– Поступност (од простијег ка сложенијем) при упознавању нових појмова и формулисању закона.

– Очигледност при излагању наставних садржаја (уз сваку тематску целину побројано је више демонстрационих огледа, а треба користити и симулације).

– Повезаност наставних садржаја (хоризонтална и вертикална).

Програм предвиђа да се унутар сваке веће тематске целине, после поступног и аналитичног излагања појединачних програмских садржаја, кроз систематизацију и обнављање изложеног градива, изврши синтеза битних чињеница и закључака и да се кроз њихово обнављање омогући да их ученици у потпуности разумеју и трајно усвоје. Поред тога, сваку тематску целину требало би започети обнављањем одговарајућег дела градива из основне школе. Тиме се постиже и вертикално повезивање програмских садржаја. Веома је важно да се кроз рад води рачуна о овом захтеву Програма, јер се тиме наглашава чињеница да су у физици све области међусобно повезане и омогућује се да ученик сагледа физику као кохерентну научну дисциплину у којој се почетак проучавања нове појаве наслања на резултате проучавања неких претходних.

Редослед проучавања појединих тема није потпуно обавезујући. Наставник може распоредити садржаје према својој процени.

Методичко остваривање садржаја програма у настави физике захтева да целокупни наставни процес буде прожет трима основним физичким идејама: структуром супстанције (на молекулском, атомском и субатомском нивоу), законима одржања (пре свега енергије) и физичким пољима као носиоцима узајамног деловања физичких објеката. Даљи захтев је да се физичке појаве и процеси тумаче у настави паралелним спровођењем, где год је то могуће, макроприлаза и микроприлаза у обради садржаја.

Данас је физика експликативна, теоријска и фундаментална наука и њеним изучавањем, заједно са осталим природним наукама, стичу се основе научног погледа на свет. Идеја фундаменталности физике у природним наукама мора да доминира у настави физике.

Ширењу видика ученика допринеће објашњење појмова и категорија, као што су физичке величине, физички закони, однос експеримента и теорије, веза физике са осталим наукама, са примењеним наукама и са техником. Стицање техничке културе кроз наставу физике састоји се у примени знања при решавању техничких задатака и коришћењу техничких уређаја. Значајно је указати на везу физике и филозофије. Потребно је навести и етичке проблеме који се јављају као последица развијања науке и технике. После изучавања одговарајућих тематских целина, нужно је указати на потребу заштите животне средине и на тај начин развијати еколошке компетенције и свест ученика.

Овако формулисан концепт наставе физике захтева појачано експериментално заснивање наставног процеса (демонстрациони огледи и лабораторијске вежбе, односно практични рад ученика).

Савремена настава физике подразумева примену различитих метода и облика рада, разноврсних дидактичких поступака у наставном процесу (пројектна, проблемска, активна настава и кооперативно учење) који омогућавају остваривање циља и исхода наставе физике.

Основне методе рада са ученицима у настави физике су:

1. излагање садржаја теме уз одговарајуће демонстрационе огледе;

2. методе логичког закључивања ученика;

3. решавање задатака (квалитативни и квантитативни);

4. лабораторијске вежбе;

5. коришћење и других начина рада који доприносе бољем разумевању садржајa теме (домаћи задаци, семинарски радови, пројекти, допунска настава, додатна настава...)

Демонстрациони огледи чине саставни део редовне наставе физике. Они омогућавају развијање радозналости и интереса за физику и истраживачки приступ природним наукама. Како су уз сваку тематску целину планирани демонстрациони огледи, ученици ће непосредно учествовати у реализацији огледа, а на наставнику је да наведе ученика да својим речима, на основу сопственог расуђивања, опише појаву коју демонстрира. Потом наставник, користећи прецизни језик физике, дефинише нове појмове (величине) и речима формулише закон појаве. Када се прође кроз све етапе у излагању садржаја теме (оглед, учеников опис појаве, дефинисање појмова и формулисање закона), прелази се на презентовање закона у математичкој форми. Оваква активна позиција ученика у процесу конструкције знања доприноси трајнијим и квалитетнијим постигнућима.

Пожељно је да једноставне експерименте изводе ученици (самостално или по групама) на часу или да их осмисле, ураде, анализирају и обраде код куће, користећи предмете и материјале из свакодневног живота.

У настави свакако треба користити и рачунаре (симулације експеримената и појава, лабораторијске вежбе и обрада резултата мерења, моделирање, самостални пројекти ученика у облику семинарских радова и сл). Препорука је да се, уколико недостаје одговарајућа опрема у кабинетима, користе постојећи ИКТ алати који симулирају физичке појаве, обрађују и приказују резултате мерења.

Програм предвиђа коришћење разних метода логичког закључивања који су иначе присутни у физици као научној дисциплини (индуктивни, дедуктивни, закључивање по аналогији итд). Наставник сам треба да одабере најпогоднији приступ у обради сваке конкретне теме у складу са потребама и могућностима ученика, као и наставним средствима којима располаже.

На садржајима програма може се у потпуности илустровати суштина методологије истраживачког приступа у физици и другим природним наукама: посматрање појаве, уочавање битних својстава система на којима се појава одвија, занемаривање мање значајних својстава и параметара система, мерење у циљу проналажења међузависности одабраних величина, планирање нових експеримената ради прецизнијег утврђивања тражених односа, формулисање физичких закона. У неким случајевима методички је целисходно увођење дедуктивне методе у наставу (нпр. показати како из закона одржања следе неки мање општи физички закони и сл.).

Решавањем задатака се постиже: конкретизација теоријских знања; обнављање, продубљивање и утврђивање знања; кориговање ученичких знања и умећа; развијање логичког мишљења; подстицање ученика на иницијативу; стицање самопоуздања и самосталности у раду. Оптимални ефекти у процесу учења физике остварују се добро осмишљеним комбиновањем квалитативних и квантитативних (рачунских) задатака. Како решавање рачунских задатака за ученике често представља вид учења са најсложенијим захтевима, наставник је обавезан да им да одговарајуће инструкције (алгоритам решавања датог типа задатака и најчешће грешке). Потребно је пажљиво одабрати задатке који, ако је могуће, имају непосредну везу са реалним ситуацијама. Такође је важно имати у виду да ниво сложености и тежина задатака буде примерена ученицима (једноставнији рачунски задаци).

Лабораторијске вежбе чине саставни део редовне наставе и организују се тако што се при изради вежби одељење дели на два дела а ученици вежбе раде у групама, 2−3 ученика.

За сваку вежбу ученици унапред треба да добију одговарајућа упутства.

Час експерименталних вежби састоји се из уводног дела, мерења и записивања резултата мерења и обраде добијених података.

У уводном делу часа наставник проверава да ли су ученици спремни за вежбу, упознаје их са мерним инструментима и осталим деловима апаратуре за вежбу, указује на мере предострожности којих се морају придржавати ради сопствене сигурности, при руковању апаратима, електричним изворима, разним уређајима и сл.

Док ученици врше мерења, наставник активно прати њихов рад, дискретно их надгледа и, кад затреба, објашњава и помаже.

При обради резултата мерења ученици се придржавају правила за табеларни приказ података, цртање графика, израчунавање заокругљених вредности и грешке мерења (са тим правилима наставник треба да их упозна унапред или да она буду део писаних упутстава за вежбе).

Слободне активности ученика, који су посебно заинтересовани за физику, могу се организовати кроз разне секције младих физичара као и у сарадњи са центрима за таленте и промоцију и популаризацију науке.

Програм физике омогућава примену различитих облика рада од фронталног, рада у тиму, индивидуалног рада, рада у пару или групи. Самостални рад ученика треба посебно неговати. Овај облик рада је ученицима најинтересантнији, више су мотивисани, па лакше усвајају знање. Уз то се развија и њихово интересовање и смисао за истраживачки рад, као и способност тимског рада и сарадње. Овакав приступ обради наставне теме захтева добру припрему наставника: одабрати тему, припремити одговарајућа наставна средства и опрему, поделити ученике у групе тако да сваки појединац у групи може дати одговарајући допринос, дати неопходна минимална упутства...

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У настави оријентисаној на достизање исхода вреднују се oстварени ниво постигнућа и напредовање током процеса учења. Да би вредновање било објективно и у функцији учења, потребно је да буде усклађено са принципима оцењивања (Правилник о оцењивању у средњој школи).

Наставник континуирано прати рад сваког ученика кроз контролу усвојеног знања помоћу усменог испитивања, кратких (15-минутних) писмених провера, тестова на крају већих целина (рецимо, по једном у сваком класификационом периоду), контролних рачунских вежби (по једном у полугодишту), провером експерименталних вештина и домаћих задатака.

На почетку школске године потребно је спровести иницијални тест. Овај тест је инструмент провере предзнања и потенцијала ученика. На крају школске године, такође, треба спровести тест систематизације градива и проверити ниво постигнућа ученика и степен остварености образовних стандарда.

ХЕМИЈА

Циљ учења Хемије је да ученик развије хемијска и техничко-технолошка знања, способности апстрактног и критичког мишљења, способности за сарадњу и тимски рад, као припрему за даље универзитетско образовање и оспособљавање за примену хемијских знања у свакодневном животу, одговоран однос према себи, другима и животној средини и став о неопходности целоживотног образовања.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Учењем Хемије ученик развија разумевање o повезаности структуре, својстава и практичне примене супстанци. Тиме развија научну писменост као основу за: (а) праћење информација о доприносу хемије технолошким променама које се уграђују у индустрију, пољопривреду, медицину, фармацију и побољшавају квалитет свакодневног живота; (б) дискусију о питањима/темама у вези са заштитом животне средине, иницијативу и предузимљивост у заштити животне средине; (в) критичко преиспитивање информација у вези с различитим производима индустрије (материјалима, прехрамбеним производима, средствима за хигијену, лековима, горивом, ђубривима), њиховим утицајем на здравље и животну средину; (г) доношење одлука при избору и примени производа. На крају средњег образовања сваки ученик безбедно рукује супстанцама и комерцијалним производима на основу познавања својстава и промена супстанци које улазе у састав производа.

Кроз наставу и учење хемије ученик упознаје научни метод којим се у хемији долази до података, на основу којих се формулишу теоријска објашњења и модели, и оспособљен је да кроз експериментални рад сазнаје о својствима и променама супстанци. Унапређена је способност сваког ученика да користи информације исказане хемијским језиком: хемијским терминима, хемијским симболима, формулама и хемијским једначинама.

Основни ниво

На крају средњег образовања ученик разуме шта је предмет истраживања хемије као науке, како се у хемији долази до сазнања, као и улогу и допринос хемије у различитим областима људске делатности и у укупном развоју друштва. Ученик рукује производима/супстанцама (неорганским и органским једињењима) у складу с ознакама опасности, упозорења и обавештења на амбалажи, придржава се правила о начину чувања супстанци (производа) и о одлагању отпада и предузима активности које доприносе заштити животне средине. Избор и примену производа (материјала, прехрамбених производа, средстава за хигијену и сл.) базира на познавању својстава супстанци. Припрема раствор одређеног масеног процентног састава према потребама у свакодневном животу и/или професионалној делатности за коју се образује. Правилну исхрану и остале активности у вези са очувањем здравља заснива на познавању својстава и извора биолошки важних једињења и њихове улоге у живим системима. Ученик уме да правилно и безбедно изведе једноставне огледе и објасни добијене резултате или пронађе објашњење у различитим изворима, користећи се хемијским језиком (терминима, хемијским симболима, формулама и хемијским једначинама).

Средњи ниво

На крају средњег образовања ученик повезује примену супстанци у свакодневном животу, струци и индустријској производњи с физичким и хемијским својствима супстанци, а својства супстанци са структуром и интеракцијама између честица. Повезује узроке хемијских реакција, топлотне ефекте који прате хемијске реакције, факторе који утичу на брзину хемијске реакције и хемијску равнотежу са примерима хемијских реакција у свакодневном животу, струци и индустријској производњи. Ученик разуме улогу експерименталног рада у хемији у формирању и проверавању научног знања, идентификовању и синтези једињења, и уме да у експерименталном раду прикупи квалитативне и квантитативне податке о својствима и променама супстанци. Користи одговарајућу хемијску терминологију, хемијске симболе, формуле и хемијске једначине. Прати дискусију и, на основу аргумената, заузима став о улози и примени хемије у свакодневном животу, о ефектима савремене технологије и технолошких процеса на друштво и животну средину.

Напредни ниво

На крају средњег образовања ученик може да предвиди физичка и хемијска својства супстанци на основу електронске конфигурације атома елемената, типа хемијске везе и утицаја међумолекулских интеракција. Ученик предвиђа својства дисперзног система и примењује различите начине квантитативног изражавања састава раствора. Планира, правилно и безбедно изводи хемијске реакције, израчунава масу, количину и број честица супстанци које учествују у реакцији, користи изразе за брзину реакције и константу равнотеже. Ученик има развијене вештине за лабораторијски рад, истраживање својстава и промена супстанци и решавање проблема. У објашњавању својстава и промена супстанци користи одговарајуће хемијске термине, хемијске симболе, формуле и хемијске једначине. Дискутује о улози хемије у свакодневном животу, о ефектима савремене технологије и технолошких процеса на друштво и животну средину. Предлаже активности у циљу очувања животне средине.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Хемијска писменост

На крају средњег образовања ученик је формирао хемијску писменост као основу за праћење развоја хемије као науке и за разумевање повезаности хемије, хемијске технологије и развоја друштва. Хемијска писменост помаже доношењу одлука у вези с коришћењем различитих производа у свакодневном животу, као и активном односу према очувању здравља и животне средине.

Основни ниво

Ученик је формирао појмовни оквир као основу за разумевање окружења у коме живи, посебно својстава и промена супстанци и комерцијалних производа с којима је у контакту у свакодневном животу и струци. Правилном употребом супстанци брине о очувању здравља и животне средине. Има развијене вештине за безбедно и одговорно руковање супстанцама (производима) и правилно складиштење отпада.

Средњи ниво

Ученик је формирао појмовни оквир за праћење информација у области хемије као науке, о доприносу хемије развоју технологије и друштва. Сагледава квалитативне карактеристике и квантитативне односе у хемијским реакцијама и повезује их са утицајима на животну средину, производњу и развој друштва. Појмовни оквир помаже праћењу јавних дискусија у вези с применом одређене технологије и утицају на здравље појединца и животну средину, као и за доношење одлука у вези с избором производа и начином њиховог коришћења.

Напредни ниво

На крају средњег образовања ученик примењује фундаменталне принципе у вези са структуром, својствима и променама супстанци у осмишљавању стратегије и решавању проблема, постављању хипотеза и планирању истраживања за проверу хипотеза, анализирању и интерпретацији прикупљених података и извођењу закључака на основу података и чињеница. Ученик вреднује поступке и алтернативне приступе решавању проблема, вреднује добијене резултате и доноси одлуке на основу разумевања хемијских појмова.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Научни метод у хемији и хемијски језик

На крају средњег образовања ученик прикупља податке о својствима и променама супстанци посматрањем и мерењем; планира и описује поступак; правилно и безбедно рукује супстанцама, прибором, посуђем и инструментима; представља резултате табеларно и графички; уочава трендове и користи хемијски језик (хемијски термини, хемијски симболи, формуле и хемијске једначине) за формулисање објашњења, закључака и генерализација.

Основни ниво

Ученик прати поступак и уме да: испита својства и промене супстанци; изведе мерење физичких величина; правилно и безбедно рукује супстанцама, прибором, посуђем и инструментима; опише поступак и представи резултате према задатом обрасцу; објасни добијене резултате или пронађе објашњење у различитим изворима, користећи хемијску терминoлoгиjу, хемијске симболе, формуле и хемијске једначине.

Средњи ниво

Ученик уме да: у експерименталном раду прикупи квалитативне и квантитативне податке о својствима и променама супстанци; користи одговарајућу апаратуру и инструменте; мери, рачуна и користи одговарајуће јединице; формулише објашњења и закључке користећи хемијски језик (термине, хемијске симболе, формуле и хемијске једначине).

Напредни ниво

Ученик планира и изводи експерименте (анализира проблем, претпоставља и дискутује могућа решења/резултате; идентификује променљиве, планира поступке за контролу независних променљивих, прикупља податке о зависним променљивим); анализира податке, критички преиспитује поступке и резултате, објашњава уочене правилности и изводи закључке; припрема писани или усмени извештај о експерименталном раду/истраживању; приказује резултате мерења водећи рачуна о тачности инструмента и значајним цифрама. Размењује информације повезане с хемијом на различите начине, усмено, у писаном виду, у виду табеларних и графичких приказа, помоћу хемијских симбола, формула и хемијских једначина.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

Програм наставе и учења Хемије првенствено је оријентисан на процес учења и остваривање исхода. Исходи омогућавају да се циљ наставе хемије достигне у складу са предметним и међупредметним компетенцијама и стандардима постигнућа. Исходи представљају ученичка постигнућа и као такви су основна водиља наставнику који креира наставу и учење. Програм наставе и учења хемије је тематски конципиран. За сваку тему предложени су кључни појмови садржаја, а ради лакшег планирања наставе предлаже се оријентациони број часова по темама.

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Програм наставе и учења оријентисан на исходе наставнику даје већу слободу у креирању и осмишљавању наставе и учења. При планирању наставе и учења важно је имати у виду да се исходи разликују по потребном времену за њихово постизање. Неки се лакше и брже могу остварити, али је за већину исхода потребно више времена и више различитих активности. Потребно је да наставник за сваку наставну јединицу, у фази планирања и писања припреме за час, у односу на одабрани исход, дефинише исходе специфичне за дату наставну јединицу. Препорука је да наставник планира и припрема наставу самостално и у сарадњи са колегама због успостављања корелација са предметима. У фази планирања наставе и учења треба имати у виду да је уџбеник наставно средство и да он не одређује садржаје предмета. Препоручен је број часова за реализацију сваке теме који укључује демонстрационе огледе.

Ради лакшег планирања наставе, предложен је редослед реализације тема и оријентациони број часова по темама.

Теме:

Хемија као наука – 2; Врсте супстанци – 2; Структура атома – 4; Хемијске везе и међумолекулске интеракције – 6; Дисперзни системи – 6; Хемијске реакције – 8; Киселине, базе и соли – 6; Оксидо-редукционе реакције – 5; Неорганске супстанце у неживој и живој природи и свакодневном животу – 2 часа; Водоник, кисеоник и њихова једињења – 8 часова; Метали s-, p– и d-блока Периодног система елемената – 12 часова; Неметали, металоиди и племенити гасови – 10 часова; Неорганске загађујуће супстанце – 3 часа.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У целокупном наставном процесу важно је стално успостављати везе са претходно ученим садржајима хемије. Наставне теме су конципиране с циљем да се ученици стално подстичу да на основу структуре елементарних супстанци и положаја елемената у ПСЕ, пореде својства супстанци, увиђају сличности и разлике.

Хемија као наука

У оквиру прве наставне теме, Хемија као наука, од ученика се очекује да уоче зашто је хемија значајна за живот појединца у савременом друштву и за друштво у целини. Од њих се очекује да разумеју значај хемије у различитим доменима савременог живота, почев од тога да је развијеност хемијске производње значајан показатељ нивоа развијености друштва и да хемијски производи представљају стално окружење савременог човека са свим добитима и ризицима. Хемија заједно са физиком и биологијом пружа могућност комплексног сагледавања природе и решавање сложенијих проблема, укључујући и оне који се односе на очување и побољшање квалитета животне средине. Ученици се упућују на важност савладавања хемијских термина и различитих начина представљања супстанци и промена, квалитативних и квантитативних значења хемијских симбола, формула и једначина да би се успешно комуницирало о садржајима хемије.

Врсте супстанци

Посебно је важно да током разматрања садржаја теме ученици развијају способности да класификују супстанце према различитим критеријумима, и да се оспособљавају да практично примењују знања која из тога произилазе. Они могу кренути од разврставања супстанци из свакодневног живота по различитим критеријумима (агрегатно стање, проводљивост топлоте и електричне струје, магнетна својства, токсичност...). Класификацију чистих супстанци на хемијске елементе и једињења ученици би требало да изводе на основу честица које изграђују супстанце. У оквиру тих активности ученици би требало да примењују правила номенклатуре на примерима неорганских једињења која су учили у основној школи.

У оквиру теме предложени су демонстрациони огледи којима се упоређују физичка својстава метала, неметала, и њихових легура. У другом огледу ученицима се могу демонстрирати различите методе одвајања састојака смеша (декантовање, цеђење, дестилација, испаравање, сублимација, кристализација и одвајање помоћу магнета).

Структура атома

Учећи о структури атома, ученици примењују појмове атомског и масеног броја и релативне атомске масе. Приликом разматрања појма изотоп, ученици треба да уоче разлику између појмова масени број атома и релативна атомска маса. У оквиру теме ученици сазнају о развоју идеја о атомској структури супстанце, првим моделима атома, важним открићима и сазнањима која су довела до савременог тумачења квантно-механичког модела атома.

Кључни појам теме је електронска конфигурација атома. Због тога је неопходно да ученици усвоје појмове енергетских нивоа, поднивоа и орбитала, и принципе изградње електронског омотача (Хундово правило, принцип минимума енергије и Паулијев принцип искључења). Потребно је да користе шематске записе и очекује се да приказују атоме елемената помоћу Луисових симбола.

Од ученика се очекује да повезују електронску конфигурацију атома хемијског елемента са положајем елемента у Периодном систему и да објашњавају периодичне трендове (енергија јонизације, афинитет према електрону, електронегативност, реактивност).

Кроз демонстрационе огледе ученици на одабраним примерима упоређују реактивност елемената у оквиру група и периода. За илустрацију реактивности елемената у првој групи, они могу посматрати оглед – реакција натријума и калијума са водом. Промену реактивности елемената у периоди могу разматрати на основу демонстрације реакција натријума, магнезијума и алуминијума са водом.

Хемијске везе и међумолекулске интеракције

При реализацији ове теме, ученике треба даље подстицати на повезивање својстава супстанци са њиховом структуром. Посебно треба истаћи веома малу заступљеност слободних атома у природи (племенити гасови).

Ученици треба да буду оспособљени да одреде да ли је хемијска веза у супстанцама ковалентна (поларна или неполарна) или јонска, да упореде својства једињења са ковалентном и јонском везом, а у објашњењима настајања јонске и ковалентне везе да користе Луисове симболе.

Појмови везани за међумолекулске интеракције важни су за објашњење својстава супстанци са ковалентном везом. Очекује се да ученици могу на примерима да илуструју међумолекулске – Ван дерВалсове интеракције: дипол–дипол, дипол – индуковани дипол, тренутни дипол – индуковани дипол и водоничне везе.

При опису типова кристалних структура (атомских, молекулских, јонских и металних), користити што већи број модела кристалних структура, различите илустрације и шеме, да би се код ученика створила представа о врстама и структури кристалних супстанци, као и јаснија слика о једињењима у природи. Металну везу и металну структуру треба описати поједностављеним моделом.

Демонстрационим огледом приказати начин испитивања поларности молекула воде.

Дисперзни системи

Приликом разматрања карактеристика и класификације дисперзних система, требало би да их ученици повежу с примерима и њиховим значајем у живим бићима, значајем и применом у лабораторији и свакодневном животу.

Учење о правим растворима обухвата топлотне ефекте растварања (топлоту растварања), појам растворљивости, и факторе који утичу на растворљивост.

На основу задатих података, ученици рачунају: масени удео растворене супстанце у раствору и количинску концентрацију. Учење о колигативним својствима раствора обухвата појмове: температура кључања раствора, температура мржњења раствора и осмотски притисак.

О својствима колоида они могу учити кроз проблемскa питања у вези са адсорпцијом јона на површини колоидних честица, хидрофилним и хидрофобним својствима колоида, распршивањем светлости на колоидно диспергованим честицама (Тиндалов ефекат).

Темом су предвиђена три демонстрациона огледа, од којих је први оглед испитивање растворљивости супстанци у зависности од поларности, при чему наставник треба да укаже на важност правилног одабира одговарајућих растварача и услова за растварање супстанци. О топлотним ефектима растварања треба учити кроз огледе, при чему се препоручује испитивање топлотних промена растварањем амонијум-хлорида и натријум-хидроксида у води.Ученицима демонстрирати припремање раствора задате концентрације.

Хемијске реакције

Као увод у ову тему, ученици треба да понове појам и типове хемијских реакција које су обрађивали у основној школи из неорганске и органске хемије.

Концепт мола ученици даље повезују са појмом моларне запремине гаса, а решавањем задатака повезују појмове количина супстанце, бројност честица, маса супстанце, моларна маса супстанце и моларна запремине гаса. Очекује се да ученици пишу хемијске једначине примењујући закона одржања масе.

Ученицима треба предочити да се промене енергије при хемијским реакцијама мере калориметрима, а на почетку изучавања ове области формирати појмове ендотермне и егзотермне реакције. При обради ових, за ученике апстрактних, појмова треба користити дијаграме промене енталпије у ендотермним и егзотермним хемијским реакцијама, при чему ученици такође усвајају појам активационе енергије. Наставник уводи појам енталпијe, а затим прецизира појам стандардне енталпије хемијске реакције (реакциону топлоту). Хесов закон обрадити као један од закона одржања.

Повезати брзину хемијске реакције са брзином у кинематици, чиме се остварује корелација са физиком, а ученицима омогућава да разумеју да брзина хемијске реакције представља промену концентрације реактаната или производа у јединици времена. За објашњење брзине хемијске реакције и фактора који на њу утичу, користити теорију активних судара. При томе, обавезно користити дијаграме тока хемијске реакције. Утицај концентрације реактаната на брзину хемијске реакције ученици треба да тумаче применом закона о дејству маса.

Применом ЛеШатељеовог принципа, ученици тумаче утицај промене притиска, концентрације учесника реакције и температуре на систем у равнотежи. Посебну пажњу треба посветити анализи хемијских равнотежа у биолошким системима.

Демонстрационим огледима формирати појмове егзотермне и ендотермне реакције. Као пример ендотермне реакције треба извести реакцију баријум-хидроксида и амонијум-хлорида, а као пример егзотермне реакције – реакцију калцијум-оксида и воде. Утицај различитих фактора на брзину хемијске реакције, показати на демонстрационим огледима, на пример, утицај природе реактаната испитати реакцијама цинка са етанском и цинка са хлороводоничном киселином, као и реакцијама магнезијума са хлороводоничном и цинка са хлороводоничном киселином. Утицај концентрације ректаната на брзину хемијске реакције испитати у реакцији цинка са разблаженом и цинка са концентрованом хлороводоничном киселином.

Киселине, базе и соли

На почетку изучавања ове теме, ученици треба да се присете поделе супстанци на електролите и неелектролите. Процес електролитичке дисоцијације ученици тумаче на основу Аренијусове теорије елекролитичке дисоцијације и да повезују са степеном електролитичке дисоцијације (величином која је мера релативне јачине електролита) и количинском концентрацијом раствора.

Од ученика се очекује да поред писања једначина у молекулском облику, савладају писање једноставнијих једначина у јонском облику. Да би ученици разумели Протолитичку теорију киселина и база, потребно је на примерима једначина протолитичких реакција инсистирати на препознавању коњугованих парова и указати на појам амфолита.

Ученици треба да усвоје појам јонски производ воде, а затим да повезују концентрацију јона водоника са pH вредностима раствора и концентрацију хидроксидних јона са pОH вредностима раствора. Инсистирати да користе pH и pOH скале, кроз примере решавања задатака. Ученици треба да имају представу о важности pH вредности за живе организме, природне појаве, технологију (мерење pH вредности у отпадним водама, различитим животним намирницама, одређивање pH вредности крви).

Демонстрационим огледом може се показати испитивање pH вредности водених раствора електролита уз примену индикатора (универзална индикаторска хартија или неки други индикатор укључујући и оне екстраховане из различитих природних производа).

Оксидо-редукционе реакције

Оксидо-редукционе реакције ученици треба да схвате као реакције у којима долази до промене оксидационих бројева атома и размене електрона између супстанци које реагују. Већ на почетку изучавања ове теме, ученици треба да направе разлику у значењу и обележавању валенце, коју су савладали у основној школи, и оксидационог броја који се уводи као нови појам. При томе је пожељно да ученици одређују оксидационе бројеве атома хемијских елемената на основу дате формуле, да уоче промене оксидационих бројева, одреде коефицијенте у једначинама оксидоредукционих реакција (користећи шеме размене електрона и једначине јонских полуреакција) и разликују оксидациона и редукциона средства.

Ученици се уводе у област електрохемије са схватањем да ова област хемије разматра хемијске промене проузроковане дејством електричне енергије, при чему електрохемијске реакције укључују размену електрона и припадају групи оксидо-редукција. Електролизу ученици треба да тумаче на конкретним примерима, као и да уочавају разлику у производима на катоди при електролизи растопа и воденог раствора натријум-хлорида.

Неорганске супстанце у неживој и живој природи и свакодневном животу

Тема има за циљ да ученике уведе у изучавање неорганске хемије: шта је предмет изучавања неорганске хемије, o важности и заступљености неорганских супстанци у свету око нас, о заступљености елемената у Земљиној кори, атмосфери, живим системима, о саставу комерцијалних производа који чине неорганске супстанце, на чијој се употреби заснива функционисање савременог друштва. При томе, потребно је да ученици повезују и у објашњењима користе податке о заступљености хемијских елемената, о стабилности изотопа, о природним и вештачки добијеним елементима, о положају елемената у Периодном систему, налажењу хемијских елемената у природи као елементарних супстанци и у саставу једињења (на пример, кисеоник и азот), или због реактивности искључиво у саставу једињења (на пример, натријум и калијум). Ученици повезују нове информације са претходно стеченим знањем хемије укључујући знање неорганске хемије из основне школе. Читањем и тумачењем података представљених помоћу графикона и дијаграма о заступљености хемијских елемената у свемиру, Земљиној кори, атмосфери, и у живим бићима ученици развијају једну од међупредметних компетенција – рад са подацима и информацијама. Хемијски састав Земљине коре, атмосфере и вода у природи ученици могу повезивати са градивом географије. Хемијске формуле неорганских супстанци у овој фази учења служе да ученици уоче (не морају да их памте) хемијски састав Земљине коре, стена, минерала и руда, полудрагог и драгог камења. Уколико у школи постоје збирке минерала, оне се могу показати у склопу разматрања ове теме. Ученици разматрају запремински удео гасова у ваздуху, њихово порекло и улогу, које се загађујуће супстанце могу наћи у ваздуху, о густини ваздуха и промени густине с надморском висином. У оквиру теме ученици информативно разматрају податке о води као једној од најважнијих неорганских супстанци: распрострањеност у природи, биљном и животињском свету; агрегатна стања воде; изворска вода; тврда и мека вода; вода за људску употребу; специфичнасвојства воде; значај за живи свет. Разматрање заступљености елемената у живим бићима ученици ослањају на познавање која једињења улазе у састав живих бића. Поред најзаступљенијих неметала (О, C, H, N) чија се једињења налазе у живим бићима, они се информишу о биогеним металима (јон гвожђа у саставу хемоглобина, калцијума у саставу костију, натријума у телесним течностима, магнезијума у хлорофилу итд.).

Ученици могу посматрати демонстрације узорака стена, руда и минерала, неорганских супстанци и комерцијалних производа (на пример, графит, племенити метали, различите легуре, кухињска со, сода-бикарбона, креч, сона киселина, водоник-пероксид, шумеће таблете са различитим садржајем јона). Они би требало да знају да су неорганске супстанце у саставу грађевинских материјала, вештачких ђубрива, силикона и других материјала. Декларације производа су један од контекста за истицање важности познавања хемијских симбола и формула, као и пиктограми који упућују како се производ правилно користи, складишти или одлаже. Тиме ученици развијају навику да се приликом коришћења одређених супстанци и производа придржавају упутстава за употребу и развијају одговорност да адекватно користе и одлажу супстанце (производе).

Водоник, кисеоник и њихова једињења

У оквиру ове теме ученици најпре повезују стечено знање о структури атома, хемијским везама и међумолекулским интеракцијама са физичким својствима и физичким променама водоника и кисеоника.

Ученици разматрају периодичност у хемијским својствима и променама елемената, на примерима реакција метала и неметала са водоником и кисеоником, и кроз промену својстава хидрида и оксида елемената у оквиру истих група и периода. Уз писање одговарајућих хемијских једначина и именовање производа, очекује се да ученици идентификују тип хемијске везе у производима, да претпостављају њихова киселинско-базна својства и да уочавају периодичност у промени тих својстава. Од њих се очекује сврставање неорганских једињења у киселине и базе према Аренијусовој и протолитичкој теорији, писање хемијских формула и давање назива, У оквиру теме ученици увежбавају номенклатуру соли. Демонстрационим огледом може се показати добијање оксида (једног метала и једног неметала), а затим испитати њихова кисело-базна својства.

Кроз целу тему ученици би требало да уочавају периодичност у реактивности елемената и повезаност различитих класа неорганских једињења. То би требало да илуструју одговарајућим хемијским једначинама. Важни ослонци за разумевање садржаја теме јесу предложени демонстрациони огледи. На крају ове теме, а као увод за следећу, ученици разматрајуреактивност елемената на основу њиховог положаја у напонском низу. Редукциона својства метала треба да повежу са појмом електродни потенцијал.

Метали s-, p– и d-блока Периодног система елемената

У оквиру ове теме ученици детаљније повезују претходно градиво о структури атома метала, месту метала у таблици Периодног система елемената, металној вези, металној кристалној структури, са физичким и хемијским својствима метала, применом и начинима добијања метала (Fe и Cu). Ради стицања функционалних знања, потребно је да ученици разматрају информације о примени метала и њихових једињења као комерцијалних производа у различитим контекстима, укључујући и повезивање својстава тих супстанци, односно производа у чији састав улазе, с њиховим утицајем на здравље човека и животну средину. O својствима метала 1. и 2. групе и њихових најважнијих једињења ученици би требало да уче кроз упоредни преглед, као и да наводе практични значај, односно примену једињења (примена шалитре, кухињске соли, гашеног и негашеног креча, гипса и баријум-сулфата). Изучавање својстава метала p-блока (Al и Pb) обухвата њихова редукциона својства и амфотерност (ученици објашњавају и хемијским једначинама представљају реакције метала, њихових оксида и хидроксида са киселинама и растворима алкалних хидроксида). Приликом изучавања својстава метала d-блока (Cr, Mn, Fe, Cu, Zn и Ag) очекује се да ученици на основу изведених огледа и запажања састављају оксидо-редукционе једначине реакција метала (гвожђа, бакра и цинка) са разблаженим, односно концентрованим киселинама. Очекује се да ученици хемијским једначинама представљају добијање метала из руда. Приликом објашњења зашто су неке технологије производње метала у елементарном стању прихватљивије од других, ученици треба да разматрају економски аспект производње и утицај производње на здравље људи и животну средину.

Очекује се да ученици упоређују физичка и хемијска својства метала и њихових легура (отпорност на корозију, проводљивост топлоте и електричне струје, ковност, могућност обликовања, отпорност на ломове, еластичност, тврдоћа), да описују зашто се метали (укључујући и племените) легирају, тј. да повезују с практичном применом. На различитим примерима легура ученици би требало да разматрају везу између њиховог састава и практичне примене, али се не очекује да наводе масену процентуалну заступљеност легирајућих елемената. Ученици треба да објашњавају корозију метала као електрохемијски процес у коме се метал оксидује ваздушним кисеоником у присуству влаге. Очекује се да ученици сагледају проблем корозије метала и њене превенције и с теоријског и с практичног аспекта, да наводе примере корозије предмета из околине и предлажу принципе заштите метала од корозије (на пример, пресвлачење слојем метала који је мање подложан оксидацији са ваздушним кисеоником, итд.).

Важан ослонац у овој теми су два демонстрациона огледа. Првим огледом се показује примена технике квалитативне хемијске анализе у одређивању елемента/јона. Другим огледом се показује оксидационо својство калијум-перманганата односно калијум-дихромата.

Неметали, металоиди и племенити гасови

У оквиру ове теме ученици повезују претходно градиво о структури атома, хемијским везама, међумолекулским интеракцијама, положају неметала у Периодном систему елемената са алотропским модификацијама, физичким и хемијским својствима неметала. Ученици настављају да повезују својства неметала и њихових једињења са практичном применом.

Ученици би требало да уоче да хемијски производи представљају стално окружење савременог човека. У оквиру теме они би требало да уче о HCl, NH3, CO, CO2 и SO2 који настају сагоревањем фосилних горива и/или у индустријским процесима. Такође, ученици би требало да објасне како се нуспроизводи настали производњом метала могу искористити за добијање других супстанци које имају мањи негативан утицај на животну средину.

У оквиру теме предложен је демонстрациони оглед којим се показује дејство хлороводоничне киселине на неке соли.

Неорганске загађујуће супстанце

При разматрању загађивања животне средине ученици би требало да сагледају сложеност проблема, да он обухвата узрок, интензитет, трајање, здравствене, еколошке, економске, естетске и друге ефекте, а да производња хране, енергије, лекова, материјала, неопходних за опстанак човека, обухвата поступке и хемијске реакције у којима настају потребни производи, а уз њих и супстанце које се могу означити као отпад, а које у већим количинама доспевају у животну средину. Потребно је да ученици уочавају да супстанце доспевањем у животну средину, зависно од њихових физичких и хемијских својстава, могу изазвати промене, мањег или већег интензитета, као и да почетна промена може покренути серију других промена.Ученици би требало да идентификују загађујуће неорганске супстанце које могу изазвати нарушавање квалитета животне средине и изворе загађивања, тј. места на којима оне улазе у животну средину (димњак, излазне цеви отпадне воде, незаштићене депоније отпадног материјала). У разматрању процеса изазваних загађујућим супстанцама, важно је да ученици уочавају да се за сагледавање њиховог утицаја на животну средину морају узети у обзир и бројни природни фактори (промена температуре, кретање ваздуха, промена влажности ваздуха, кретање воде, итд), као и интеракције до којих долази истовременим испуштањем више загађујућих супстанци, да је потребно пратити међусобну повезаност процеса у животној средини, да промена у једном сегменту животне средине изазива одређене промене у свим осталим сегментима. У оквиру теме потребно је да ученици разматрају мере које се могу предузети у циљу спречавања загађивања ваздуха, воде и земљишта.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

У настави оријентисаној на достизање исхода вреднују се процес и продукти учења. Приликом сваког вредновања постигнућа потребно је ученику дати повратну информацију која помаже да разуме грешке и побољша учење и резултат. Свака активност је прилика за процену напредовања и давања повратне информације (формативно проверавање), а ученике треба оспособљавати да процењују сопствени напредак у остваривању исхода предмета. Тако, на пример, питања у вези с демонстрацијом огледа, ученичка запажања, објашњења и закључци, могу бити један од начина формативног проверавања. Анализа ученичких одговора пружа увид у то како они примају информације из огледа и издвајају битне, анализирају ситуације, повезују хемијске појмове и појмове формиране у настави других предмета у формулисању објашњења и извођењу закључака о својствима и променама супстанци. Таква пракса праћења напредовања ученика поставља их у позицију да повезују и примењују научне појмове у контекстима обухваћеним демонстрираним огледима, доприноси развоју концептуалног разумевања и критичког мишљења, и припрема ученике да на тај начин разматрају својства и промене супстанци с којима су у контакту у свакодневном животу.

Праћење напредовања ученика требало би да обухвати све нивое презентовања хемијских садржаја: макроскопски, честични и симболички ниво. Питањима би требало подстицати ученике да предвиде шта ће се десити, да оправдају избор, објасне зашто се нешто десило и како се десило, повежу различите области садржаја, препознају питања постављена на нови начин, извуку корисне податке, али и да процењују шта нису разумели. Ученике би требало охрабривати да презентују, објашњавају и бране стратегије које користе у решавању проблема. Тиме се они подстичу да реструктуирају и организују садржај на нов начин, издвајају релевантан део садржаја за решавање проблема, цртају дијаграме, анализирају везе између компоненти, објашњавају како су решили проблем или трагају за различитим начинима решавања проблема. Улога наставника је да води питањима или сугестијама резоновање ученика, као и да пружа повратне информације. На основу резултата праћења и вредновања, заједно са ученицима треба планирати процес учења.

Оцењивање (сумативно проверавање) је саставни део процеса наставе и учења којим се обезбеђује стално праћење остваривања циља, исхода и стандарда постигнућа. Ученик се оцењује на основу усмене провере постигнућа, писмене провере и практичног рада. Важно је да активности ученика у процесу наставе и учења, формативног и сумативног проверавања буду усаглашене према очекиваним исходима, и да се приликом оцењивања од ученика не очекује испуњавање захтева за које нису имали прилику да током наставе развију потребна знања и вештине.

Наставник континуирано прати и вреднује, осим постигнућа ученика, и процес наставе и учења, као и себе и сопствени рад. Преиспитивање наставе према резултатима које постижу ученици је важна активност наставника и подразумева промену у методама наставе и учења, активностима и задацима ученика, изворима за учење, наставним средствима, тако да се ученицима обезбеди напредовање ка бољим постигнућима.

ГЕОГРАФИЈА

Циљ учења Географи је је да ученик развија систем географских знања и вештина, свест и осећање припадности држави Србији, разумевањe суштине промена у свету, неговањe и стицањe моралних вредности, еколошке културе, одрживог развоја, етничке и верске толеранције које ће му помоћи у професионалном и личном развоју.

ОПШТА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА

Учењем наставног предмета Географија ученик је оспособљен да користи практичне вештине (оријентација у простору, практично коришћење и познавање географске карте, географских модела, савремених технологија – ГПС и ГИС и инструменте (компас, термометар, кишомер, ветроказ, барометар) ради лакшег сналажења у простору и времену. Ученик је оспособљен да примењује географска знања о елементима географске средине (рељеф, клима, хидрографија, живи свет, природни ресурси, привреда, становништво, насеља, саобраћај), о њиховом развоју, међусобним односима, везама, очувању и рационалном коришћењу ради планирања и унапређивања личних и друштвених потреба, националних и европских вредности.

Основни ниво

Примењује и тумачи различите изворе са географским информацијама (географска карта, географски модели, ГПС, часописи, научно-популарна литература, статистички подаци, интернет) ради планирања и организовања различитих активности. Користи основна знања о географским чињеницама да би разумео, заштитио и рационално користио природне и друштвене ресурсе у локалној средини, Републици Србији и земљама у окружењу.

Средњи ниво

Картографски приказује географске објекте, појаве и процесе; разуме могућности примене савремених технологија ради планирања и решавања различитих личних и друштвених потреба. Самостално објашњава природне и друштвене услове и ресурсе и разуме њихов утицај на наравномеран друштвено-економски развој Републике Србије и региона и активно учествује у валоризацији географске средине. Разуме савремене проблеме у локалној средини и својој држави, предлаже начине и учествује у акцијама за њихово решавање.

Напредни ниво

Користи аналогне и дигиталне географске карте, географске и статистичке истраживачке методе; упоређује и критички разматра одговарајуће научне податке да би објаснио географске чињенице и њихов допринос за решавање друштвених потреба и проблема. Критички анализира и објашњава географске везе и односе између соларног система, геолошког развоја Земље, природних услова и ресурса и поштује принципе одрживог развоја. Анализира и аргументовано објашњава друштвено-економске карактеристике регионалног развоја Републике Србије и регионалних целина у свету; предвиђа и учествује у регионалном развоју, заштити и унапређивању локалне средине.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Примена географских вештина за организовање активности у простору и времену

Основни ниво

Примењује и тумачи географске елементе који су приказани на картама различитог размера и садржаја, користи ГПС (систем за глобално позиционирање) и остале усмене и писане изворе са географским информацијама за сакупљање података на терену које повезује и користи за планирање и организовање својих активности у непосредном окружењу.

Средњи ниво

Представља географске елементе картографским изражајним средствима и разуме могућности примене савремених технологија (ГИС) за архивирање и приказивање картографских података ради планирања и обављања различитих активности које су значајне за развој друштва.

Напредни ниво

Анализира географске елементе приказане на аналогним и дигиталним картама; процењује квалитет и тачност; разуме потребу ажурирања података ради њиховог коришћења за научна, привредна, демографска и друга планирања.

СПЕЦИФИЧНА ПРЕДМЕТНА КОМПЕТЕНЦИЈА: Коришћење географских знања за активно и одговорно учешће у животу заједнице

Основни ниво

Користи знања о основним природним и друштвеним ресурсима у локалној средини и Републици Србији, разуме њихове вредности и рационално их користи у свакодневном животу.

Средњи ниво

Изучава и процењује природне и друштвене услове и ресурсе, њихов утицај на неравномеран друштвено-економски развој Републике Србије и региона и у својој средини предлаже начине за њихово ублажавање.

Напредни ниво

Анализира, дискутује и тумачи регионални развој Републике Србије и регионалних целина у свету; поштује принципе одрживог развоја и учествује у унапређивању националних и европских вредности.

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Програм оријентисан на процес и исходе учења наставнику даје већу слободу у креирању и осмишљавању процеса наставе и учења. Полазећи од датих исхода и кључних појмова садржаја, образовних стандарда за крај општег средњег образовања, циљева и исхода образовања и васпитања, кључних компетенција за целоживотно учење, предметних и општих међупредметних компетенција, специфичних предметних компетенција, наставник најпре креира свој годишњи (глобални) план рада из кога ће касније развијати своје оперативне планове. Наставник има слободу да сам одреди број часова за дате теме у годишњем плану.

Предметни исходи су дефинисани на нивоу разреда у складу са ревидираном Блумовом таксономијом и највећи број њих је на нивоу примене. Редослед исхода не исказује њихову важност јер су сви од значаја за постизање циља предмета. Од наставника се очекује да операционализује дате исходе у својим оперативним плановима за конкретну тему, тако да тема буде једна заокружена целина која укључује могућа међупредметна повезивања. У фази планирања и писања припреме за час наставник дефинише циљ и исходе часа.

Основна карактеристика наставе и учења Географије је истицање исхода учења, односно исказа о томе шта ученици знају, разумеју и могу да ураде на крају периода учења, уместо фокусирања на оно о чему наставник намерава да подучава. Предвиђени исходи представљају знања, вештине, ставове и вредности које сви ученици треба да развију на крају првог разреда. Наставник у процесу учења код ученика развија истраживачки приступ у проучавању простора, омогућава реализацију истраживања, примену географских метода за постизање исхода учења. Многи географски садржаји односе се на просторе који су знатно удаљени од простора локалне средине ученика, тако да применом ИКТ-а се омогућава визуалан доживљај свих делова света.

У оквиру тема дат је предлог географског истраживања, ученици се опредељују за једно у складу са својим интересовањима и предзнањем, које реализују у току школске године. Пројектни задаци се могу реализовати у мањим групама. Наставник на почетку школске године упознаје ученике са наставним темама које ће бити реализоване у првом разреду као и са начином рада, одабиром теме и критеријумима за вредновање пројектног задатка. Теме истраживања треба да буду у складу са планираним исходима у првом разреду. Неопходно је да ученик врши избор релевантних извора географских знања и информација, анализира их, повезује у сазнајне целине и користи у решавању постављеног проблемског задатка. Истраживачке активности ученика, наставник, усмерава на географске процесе, њихову анализу и синтезу. Приликом планирања и реализовања пројектног задатка неопходно је да наставник прати активности ученика помаже, усмерава, бележи ангажовање ученика и код њих развија критички однос према географском простору и процесима који се у њему одвијају. Ученици обрађују прикупљене информације појединачно или у групи, анализирају их, излажу резултате помоћу тематских карата, планова, графикона, дијаграма, схема, цртежа, фотографија, видео записа и презентација и изводе закључке о процесима и променама у географском простору.

II. ОСТВАРИВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Географија

У уводном часу ученике треба упознати са предметом проучавања, развојем и значајем географије у разумевању појава и процеса у географском простору. Улога наставника се огледа у правилном усмеравању ученика да применом одговарајућих техника спознају примену достигнућа географије у свакодневном животу. Препорука је да технике наставника буду усмерене на поучавање и учење путем открића, дефинисању и анализи појава и процеса. Ученике треба усмерити на релевантне географске изворе информација, научити их да класификују, интегришу и примене статистичке податке, а све у циљу долажења до конкретних закључака о географском простору.

За достизање исхода ученике треба упознати са практичном применом географских, тематских, топографских и других карата израђених у аналогном и дигиталном облику. Указати на значај картографског садржаја у анализи географских појава, објеката и процеса кроз конкретне примере.

Грађа Земље

У обради ове теме акценат треба да буде на објашњавању метода на основу којих је упозната унутрашња грађа Земље (сеизмичке, геофизичке, астрономске методе и др.). Важно је да ученици разумеју конвективна струјања у астеносфери која даље утичу на кретање и изливање магме (лаве) на површину Земље, настанак нове океанске коре, појаву земљотреса, али и настанак планина, острвских архипелага, раседање (рифтовање) и сл. Такође, ученици треба да уоче узрочно-последичну везу између процеса који се дешавају у Земљиној унутрашњости и између геодинамичких процеса и настанка стена (ерозија и акумулација).

Рељеф Земљине површине

У овој наставној теми ученици треба да се упознају са основним типовима рељефа насталим ендогеним и егзогеним процесима. Кључно је да се ученик оспособи да изврши генетску класификацију облика рељефа као и да увиди законитости простирања одређених облика рељефа (нпр. глацијалног, крашког рељефа). Где год је могуће, потребно је да ученици у локалној средини препознају поједине облике рељефа и да уоче последице антропогеног утицаја на рељеф, земљиште, вегетацију и климу. У обради крашке ерозије може се остварити корелација географије и хемије при објашњавању хемијског механизма растварања кречњака у води у присуству угљен-диоксида, где наведена хемијска реакција, када се чита са лаве на десну страну, представља ерозију, а када се чита обратно представља акумулацију.

Указати на потребу заштите одређених облика рељефа на основу њихове репрезентативности.

Атмосфера

Код обраде климатских типова и њиховог распростирања, наставник може постављањем различитих задатака од ученика тражити да самостално утврде заједничке карактеристике климе одређених подручја и законитости њиховог формирања.

Приликом реализације садржаја из атмосфере велики значај у објашњавању, разумевању, анализи и практичној примени стеченог знања имају тематске климатске карте и ИКТ-е, те је неопходно користити их на часовима. Као облик провере знања о климатским елементима или о распростирању климатских типова препоручује се да наставник од ученика тражи да на немим картама представе распростирање одређених климатских типова или одређених вредности климатских елемената. На тај начин би се код ученика развијала просторна оријентација и правилно тумачење географског распростирања климатских појава.

Предлог пројектног задатка за ученике: Климатске промене у локалној средини. Извор података може бити локална метеоролошка станица или Републичко хидрометеоролошки завод Србије (РХМЗС). Ученици могу графички представити стање климатских елемената (климадијаграм, тематске карте), упоређивати податке за сваку годину и изводити закључке о кретању климатских елемената за последњих десет година. Посебну пажњу треба посветити учесталости појава временских непогода које су се десиле за последњих десет година (извор података могу бити локалне новине, метеоролошка станица). Упоређивањем података о променама које су се десиле у локалној средини са подацима на глобалном нивоу (извор података светска метеоролошка организација https://www.wmo.int/) ученици изводе закључке о климатским променама у локалној средини и њиховом утицају на свакодневни живот.

Хидросфера

Наставну тему Хидросфера чине садржаји који се односе на све облике појављивања вода на Земљи. Код ученика треба развијати свест о томе да вода није неисцрпан ресурс на Земљи и нагласити значај и могућност добијања пијаће воде из различитих извора.

При обради наставних садржаја о Светском мору ученике не треба оптерећивати фактографским материјалом, већ више инсистирати на појавама и процесима који утичу на кретање и особине морске воде. Посебну пажњу посветити достизању исхода који се односи на значај мора за живот човека, као и на последице које настају услед прекомерног загађења.

За ученике овог узраста посебно тешко може бити разумевање садржаја који се односе на подземне воде. Из тог разлога наставницима се препоручује да различитим графичким приказима детаљно објасне ученицима начин формирања изданских вода и њихово кретање. Потребно је указати на главне изворе загађивања подземних вода (септичке јаме, депоније, ђубришта и сл.) и настојати да се код ученика развија свест о неопходности контроле загађивача.

Посебан значај имaју наставни садржаји који се односи на бујице и поплаве с обзиром на њихово деструктивно дејство. Наставник треба да објасни ученицима природне и антропогене узроке настанка ових непогода и начине заштите од њих. Такође, потребно је објаснити ученицима чињеницу да се поплаве не могу у потпуности спречити и да уз све мере предострожности морамо научити да живимо уз њих.

Вештачка језера су вишефункционални објекти који су изузетно значајни за привредни развој. Због тога је ученицима неопходно указати на све аспекте њиховог коришћења, а на примеру најближе вештачке акумулације школском објекту истаћи његову улогу у локалној средини.

Предлог пројектног задатка за ученике: Праћење промене водостаја на реци током године и његов значај. Ученици у паровима израђују нивограме за различите реке, објашњавају њихове годишње промене и упоређују их. Уколико постоје техничке могућности (близина реке која није дубока) ученици уз помоћ наставника могу и сами поставити водомерну летву и свакодневно пратити промене водостаја. На тај начин ученици ће бити у стању да самостално посматрају и анализирају промене у локалној средини.

Биосфера

У наставној теми Биосфера акценат је стављен на значај тла, његов утицај на формирање хоризонталног и вертикалног биома и процесима који воде ка деградацији и уништавању флоре и фауне. Како би се у потпуности остварили исходи за ову наставну тему, наставник на примерима из света и Србије, објашњава законитости које утичу на настанак различитих типова тла и распоред биома. Пожељно је организовати активности у школи (нпр. рециклажа папира) које ће подићи свест о значају шумског покривача, неконтролисаном уништавању природних резервата и на тај начин подићи еколошку свест код ученика.

Наставна тема биосфера је погодна за реализацију различитих пројеката у локалној средини. У зависности од услова и расположивости, наставни садржај се може испланирати тако да ученици, кроз решавање различитих проблемских ситуација и анализе тренутног стања у локалној средини, сами дођу до законитости у биосфери и разумевању значаја који има на савремене природне и друштвене процесе.

Предлог тема за пројектни задатак: Деградација земљишта на примерима у локалној средини.

Становништво и демографски процеси

У достизању исхода теме Становништво и демографски процеси ученике не треба оптерећивати великом количином фактографског материјала, већ користити методе и активности које ће подстицати ученике на развијање способности класификације и систематизације географских информација, појмова и статистичких података, као и на уочавање важних и суштинских података и чињеница. Веома је битно користити методе које ће бити усмерене не само на усвајање градива, већ и на обраду и примену демографских података.

За достизање исхода ученицима треба помоћи приликом избора релевантних статистичких извора података. Упутити их на званичне интернет странице светских организација које се баве демографском статистиком. Након тога, акценат треба ставити на правилно тумачење и анализу свих показатеља који су довели до демографских разлика међу континентима и одређеним регијама.

Веома је важна употреба средстава ИКТ-а као и различитих писаних извора што помаже ученицима да формирају слику не само о статистичким демографским показатељима већ и о начину живота, традицији и навикама људи у различитим деловима света. То доприноси и развијању свести о мултикултуралности и толеранцији међу појединцима али и припадницима различитих верских, расних и етничких група.

С обзиром да су одређени демографски садржаји обрађени и у основној школи, ученици на почетку обраде ове наставне теме треба да се подсете појединих појмова, а након тога више се базирати на обради и анализи свих елемената популационе динамике и фактора који су довели до регионалних разлика услед различитих физичко-географских одлика и степена друштвено-економског развоја.

Акценат треба ставити и на разматрање и анализу различитих фаза демографске транзиције које су условљене степеном друштвено-економског развоја. У том смислу посебну пажњу треба посветити достизању исхода који се односи на популациону политику. Анализирати различите типове популационе политике који су у складу са актуелном демографском ситуацијом. Ученици треба да анализирају и вреднују постојеће мере популационе политике, али и да сами предлажу поједине мере које би могле да доведу до жељених и планираних резултата. За достизање исхода препорука је да технике наставника буду усмерене на самосталан рад ученика који подразумева истраживачки пројектни задатак. Представљање резултата може бити помоћу немих карата, картодијаграма или картограма, помоћу којих се може представити на пример миграциона кретања и промене у демографској структури становништва на одређеном простору.

Предлог пројектног задатка за ученике: израда мултимедијалне презентације, паноа или писање семинарског рада на тему демографских одлика појединих држава. Ученици бирају одређене државе и за њих континуирано прикупљају, систематизују и анализирају демографске чињенице коришћењем релевантних интернет извора. Након тога приступају изради мултимедијалне презентације, паноа или писању семинарског рада.

Рурални и урбани простор

У достизању исхода ове теме ученици би најпре требало да се упознају са историјским развојем насеља и фазама урбанизације (прединдустријска, индустријска и постиндустријска). У објашњењу процеса урбаног развоја потребно је истаћи значај популационог и економског развоја. Функционална трансформација насеља представља једно од најважнијих обележја њиховог развоја.

У оквиру промена у руралном простору обрадити процесе деаграризације, дерурализације, депопулације, ревитализације села уз коришћење примера из света. Ови процеси су неодвојиви од процеса урбанизације и њихова динамика веома зависи од степена друштвено-економског развоја.

У оквиру наставне теме објаснити и процесе који се односе на урбани простор. Препорука је да се најпре обради просторна структура града (физиономске одлике и зонирање града) као и процеси кроз које се градски простор мења. Други аспект промена градског простора јесте ширење урбаних простора кроз процесе субурбанизације, псеудоурбанизације, али и стварања агломерација, конурбација и мегалополиса.

Процеси у урбаном простору односе се и на утицај града на околни простор као и њихову функционалну повезаност. Препоручује се да посебан сегмент у обради урбаних простора буде поларизација развоја насеља. Ученике је потребно упознати са појмом мрежа насеља, у оквиру кога се могу сагледати процеси равномерног и поларизованог развоја.

За остваривање исхода: ученик ће бити у стању дакористећи географску карту доводи у везу географски положај насеља са његовим развојем, важно је да зна да одреди географски положај насеља у односу на физичко-геогрaфске и друштвено-географске факторе; разликује и објашњава фазе урбанизације у односу на друштвено-економски развој; разуме процесе дерурализације (деаграризације и депопулације села) и урбанизације и наводи примере.

Предлог пројектног задатка: препоручује се истраживање развоја одабраног градског насеља применом групног облика рада. Ученици истражују: постанак, назив, географски положај, физичко-географске и друштвено-економске одлике, морфолошку структуру и функције градског насеља.

Привреда и географски простор

За достизање исхода: ученик ће бити у стању даанализира утицај природних и друштвених фактора на развој привреде у целини и појединих привредних делатности, акценат треба ставити на проучавање природних услова и ресурса као и друштвених елемената географског простора који чине контекст у којима се развијају пољопривреда, индустрија, саобраћај, трговина и туризам, као и привреда у целини. Овим темама ученици су се бавили и у основној школи па сходно спиралној концепцији програма наставе и учења ова њихова већ стечена знања сада се продубљују кроз упознавање са концептима економско-географске валоризације привредних услова и ресурса. Кључно је да ученици разумеју критеријуме економско-географске валоризације који нису апстрактни већ су врло индивидуализовани, нпр. оцена вредности рељефа за потребе виноградарства је другачија од оцене вредности рељефа за потребе саобраћаја.

Овај исход се операционализује током наставе кроз проверу остварености следећих исхода код ученика: именује природне и друштвене факторе који утичу на развој привреде у целини и појединих привредних делатности; објашњава појединачне и заједничке утицаје природних и друштвених фактора на развој привреде у целини и појединих привредних делатности; врши изборкритеријума и елемената економско-географске валоризације географског простора за потребе развоја појединих привредних делатности; илуструје на конкретним примерима у свету и у нашој земљи утицај природних и друштвених фактора развоја привреде у целини и појединих привредних делатности.

Реализација овог исхода има два циља: да ученици разумеју физичко-географски и друштвено-географски контекст развоја привреде и појединих њених делатности у свету и одабраним географским регијама и да ученици могу сами да вреднују (микро) простор као стециште услова и ресурса за развој појединих привредних грана.

Исход: ученик ће бити у стању дадоводи у везу ниво развијености привреде у целини и појединих привредних грана (пољопривреде, индустрије, саобраћаја, трговине и туризма) са стањем животне средине и социјалним односима у изабраним регијама, се може достићи паралелно са претходним исходом уколико се привреда посматра у следећем логичком контексту: географски простор као скуп услова и ресурса за развој привреде и привреда као фактор позитивних и негативних промена у географском простору. Суштина у реализацији овог исхода је да ученици продубе своја знања о специфичним утицајима пољопривреде, индустрије, саобраћаја и других привредних делатности на квалитет ваздуха, воде и земљишта како у нашој земљи, тако и у одабраним регијама (сиромашним, земљама у развоју и развијеним земљама). Ученици треба да увиде да је загађење ваздуха и воде често и генератор политичких и социјалних конфликата, али и да представља подстицај за настанак одрживих друштвених заједница. Пожељно је и да се концепт одрживог развоја обрађује не само као позитивно конотирана научна концепција, већ да се он и проблематизује у контексту политичких и економских односа у свету (извоз „зелених технологија” захваљујући чему богате земље постају још богатије, а сиромашне још сиромашније, утицај човека на климатске промене итд.). Овај исход се операционализује током наставе кроз проверу усвојености следећих исхода код ученика: набраја позитивне и негативне ефекте појединачних привредних делатности на стање животне средине; наводи примереза позитивне и негативне ефекте по животну средину у функционисању привредних делатности у државама и регијама различитих степена економске развијености; истражује доступне изворе (статистичке, расположиву литературу, картографску грађу) у вези са функционисањем привредних делатности у одабраним државама и регијама (утицај на животну средину и социјалне односе).

За достизање исхода: ученик ће бити у стању даиздваја економско-географске регије света користећи изворе економске статистике и тематске економске карте, кључно је да се ученик упозна са теоријским економско-географским концептима (технолошки развој и дифузија иновација, структура светског економског система, центар и периферија у глобалном економском простору) и на основу чега су издвојени, како функционишу и трансформишу се економско-географски региони света (високо развијени региони света: Европска унија, Англоамерика, Јапан; средње развијени региони света – економска полупериферија: Источна Европа и Русија, Кина; недовољно развијени региони – земље у развоју; најсиромашнији региони света). Овај исход се операционализује током наставе кроз проверу усвојености следећих исхода код ученика: издваја економско-географске регионе на основу различитих економских критеријума;објашњава економско-географску регионализацију света у светлу различитих теоријских концепата (нпр. модел центар – периферија);самостално израђује карте или тумачи специфичности економско-географских региона на основу расположивих статистичких података и тематских економских карата.

Препоручује се, да се приликом реализације наставног садржаја из области, Привреда и географски простор, исходи реализују кроз подстицање следећих активности ученика: анализе студије случаја; прикупљање и критичка анализа различитих релевантних информација доступних на интернету; реализација микро истраживања; тумачење постојећих и самостална израда тематских економских карата; посете научним институцијама и привредним субјектима у локалној средини; студијска путовања.

Предлог пројектног задатка: на е-Твининг платформи ученици се повезују са ученицима из других школа у Европи и израђују упоредну студију у области одрживог развоја (нпр. управљање отпадом). Ученици треба да уоче сличности и разлике у пракси (не)одрживог управљања отпадом и да одговоре на питања који су кључни предуслови и сметње за успостављање оваквог система на локалном нивоу.

III. ПРАЋЕЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Оцењивање је саставни део процеса наставе и учења којим се обезбеђује стално праћење и процењивање резултата постигнућа ученика, а у складу са Правилником о оцењивању ученика у средњем образовању и васпитању. Праћење и вредновање ученика започиње иницијалном проценом нивоа знања на коме се ученик налази. Свака активност на часу служи за континуирану процену напредовања ученика. Неопходно је ученике стално оспособљавати за процену сопственог напретка у остваривању исхода предмета.

Како ниједан од познатих начина вредновања није савршен, потребно је комбиновати различите начине оцењивања. Приликом сваког вредновања постигнућа потребно је ученику дати повратну информацију која помаже да разуме грешке и побољша свој резултат и учење. Ако наставник са ученицима договори показатеље на основу којих сви могу да прате напредак у учењу, ученици се уче да размишљају о квалитету свог рада и о томе шта треба да предузму да би свој рад унапредили. Оцењивање на тај начин постаје мотивациони фактор за ученике. На основу резултата праћења и вредновања, заједно са ученицима треба планирати процес учења и бирати погодне стратегије учења.

Неопходно је да на почетку школске године наставници географије поштујући временску динамику процењују постигнућа ученика кроз адекватну заступљеност сумативног и формативног оцењивања. Будући да се у новим програмима наставе и учења инсистира на функционалним знањима, развоју међупредметних компетенција и пројектној настави, важно је да наставници добро осмисле и са ученицима договоре како ће се обављати формативно оцењивање. У том смислу препоручује се наставницима да на нивоу стручних већа договоре критеријуме и елементе формативног оцењивања (активност на часу, допринос групном раду, израда домаћих задатака, кратки тестови, познавање географске карте...).

Рад сваког наставника састоји се од планирања, остваривања, праћења и вредновања. Важно је да наставник континуирано спроводи евалуацију и самоевалуацију процеса наставе и учења.

Смер: Живи језици

Први страни језик**

ПРОДУЖНО УЧЕЊЕ
ЕНГЛЕСКИ, НЕМАЧКИ, РУСКИ И ФРАНЦУСКИ

Циљ учења Страног језика је да ученик усвајањем функционалних знања о језичком систему и култури и унапређивањем стратегија учења страног језика развије комуникативну компетенцију, оспособи се за интеркултурно разумевање и професионални развој, као и да развије елементарна теоријска знања и практичне вештине из области превођења и академске и медијске писмености.

Општа предметна компетенција

Ученик влада језичким вештинама и знањима која му омогућавају да на страном језику разуме текстове које слуша или чита у приватном, јавном, образовном или професионалном контексту; комуницира писмено или усмено у формалним и неформалним ситуацијама.

Посредујући у усменој или писаној комуникацији, ученик преноси поруке са страног на матерњи (први) језик и обрнуто. Владање страним језиком ученику омогућава стицање знања из различитих области која примењује у свакодневном животу, образовању и раду. Учењем страног језика ученик развија креативност, критичко мишљење, вештине комуникације, самосталност и сарадњу, уважавање различитости култура и културу дијалога.

Основни ниво

Ученик користи страни језик у мери која му помаже да разуме садржај усмене поруке и кратке једноставне информације у вези са личним интересовањем и познатим областима и активностима. Учествује у уобичајеном, свакодневном разговору, чита и проналази жељену информацију у текстовима са темом од непосредног личног интереса. Пише о различитим аспектима из непосредног окружења и ради сопствених потреба.

Средњи ниво

Ученик користи страни језик да разуме суштину текста или да учествује у разговору или дискусији (нпр. школа, забава, спорт); сналази се у не/предвидивим ситуацијама када му је неопходно да користи страни језик и/или да у кратком усменом излагању оствари свој интерес. Пише о властитом искуству, описује своје утиске, планове и очекивања.

Напредни ниво

Ученик користи страни језик да активно учествује у усменој комуникацији; да прати дужа и сложенија излагања или дискусије о конкретним или апстрактним темама из познатих општих или стручних тематских области, као и да објашњава своје ставове и/или образлаже различите предлоге. Чита и пише текстове о широком спектру тема у складу са општим и властитим интересовањима.

Специфична предметна компетенција: РЕЦЕПЦИЈА (слушање и читање)

Основни ниво

Ученик разуме уобичајене изразе и схвата општи смисао свакодневне комуникације изговорене споро и разговетно. Користећи основно лингвистичко знање, чита краће текстове написане стандардним језиком, разноврсног садржаја из свакодневног живота и/или блиских области или струке, у којима преовлађују фреквентне речи и изрази.

Средњи ниво

Ученик разуме основне елементе разговетног говора у свакодневним ситуацијама и једноставна излагања и презентације из блиских области изговорене стандардним језиком и релативно споро. У тексту, из домена личног интересовања и делатности, у коме преовлађују сложене језичке структуре, ученик разуме општи смисао и допунске информације, користећи различите технике/врсте читања.

Напредни ниво

Ученик разуме суштину и детаље опширнијих излагања или разговора у којима се користи стандардни језик, мења ритам, стил и тон разговора, а у вези са садржајима из ширег интересовања ученика. Ученик разуме дуже текстове различитог садржаја (нпр. адаптирана или оригинална прозна књижевна дела, актуелни новински чланци и извештаји); брзину и технику читања подешава према тексту који чита.

Специфична предметна компетенција: ПРОДУКЦИЈА (говор и писање)

Основни ниво

Ученик у свакодневним ситуацијама пише или даје усмена упутства, писмено или усмено размењује информације о уобичајеним општим и блиским темама.

Користећи једноставне изразе, фразе и језичке структуре, пише кратке забелешке, поруке и писма, и/или према моделу пише једноставне текстове нпр. описе особа и догађаја из познатих области.

Средњи ниво

Ученик без припреме започиње и води разговор, износи усмено или писмено мишљење о темама из домена личног интересовања, образовања, културе и сл.

Користећи разноврсне језичке структуре, шири фонд речи и израза, ученик усмено или писмено извештава, излаже и/или према упутству пише компактни текст поштујући правописну норму и основна правила организације текста.

Напредни ниво

Ученик са сигурношћу, течно и спонтано, учествује у усменој или писменој комуникацији, говори, извештава, преводи и/или самостално пише текстове о темама и садржајима из ширег круга интересовања; користећи информације и аргументе из различитих извора, износи ставове и преноси мишљење, размењује, проверава и потврђује информације. Ученик према потреби води формалну или неформалну преписку, доследно примењујући правописну норму, језичка правила и правила организације текста.

ЈЕЗИЧКИ САДРЖАЈИ

1) ЕНГЛЕСКИ ЈЕЗИК

I. РЕЧЕНИЦА

Ред речи у реченици

Погодбене реченице а) реалне б) потенцијалне в) иреалне

Индиректни говор – обновити градиво из основне школе; увести индиректан говор са променом глаголског времена (глагол главне реченице у једном од прошлих времена) а) изјаве – потврдне и одричне реченице б) молбе, захтеви, наредбе в) питања

– Yes/No питања

–”Wh” питања

г) уз уводне глаголе: explain, order, offer, promise, invite, итд.

Релативне клаузе а) рестриктивне; б) нерестриктивне

Обнављање различитих питања кроз обраду глаголских времена и индиректан говор. Посебно обрадити:

а) учтива питања

б) учтива питања – идиоматска

в) питања са предлозима на крају

г) Questiontags – основни примери

II. ИМЕНИЧКА ГРУПА

Члан

а) Одређени члан са градивним именицама, годишњим добима, оброцима, географским појмовима

б) неодређени члан са изразима за меру, време, количину и у узвичним реченицама

Именице

а) поновити грађење правилне и неправилне множине б) бројиве и небројиве именице

в) именице са глаголом у множини – e.g. people, public, cattle, audience

г) именице са глаголом у једнини – e.g. news, information, furniture

д) именице које имају исти облик у једнини и у множини – e.g. fish, deer, swine, sheep

Заменице

– узајамно повратне – eachother, oneanother

Придеви

– прави придеви, партиципски придеви, квантитативни придеви: little, few, plentyof, a great­ dealof

– поређење придева

Бројеви

– децимални бројеви; разломци; означавање нуле у различитим контекстима; четири рачунске радње

III. ГЛАГОЛСКА ГРУПА

1. Обнављање и систематизација глаголских времена

Проширити употребе глаголских времена:

а) The Present Simple Tense

– за планирану будућу радњу (везану за ред вожње или догађаје у календару)

− за изражавање будућности после when, assoonas, until, before, after, итд.

б) The Present Continuous Tense

– за коначне оговоре у блиској будућности

– са прилогом always за учесталу радњу

в) Begoingto– за изражавање намере, вероватноће и предвиђања

г) The Future Simple Tense

– за предвиђање и одлуке

д) The Present Perfect Tense са lately, recently, often, seldom

− за изражавање будућности после when, assoonas, until, before, after, итд.

Обрадити следећа времена:

а) The Present Perfect Continuous Tense

б) The Past Perfect Tense (са before, after, when, but)

в) The Past Perfect Continuous Tense

2. Конструкција „used to” и „would” + инфинитив за исказивање уобичајене радње у прошлости

3. Пасивне конструкције

– навођење утврђених чињеница, случајеви када је вршилац радње непознат (није значајан за значење реченице) и са директним и индиректним објектом

4. Слагање времена

– радња истовремена са радњом у главној реченици, радња која јој претходи и радња која следи

5. Герунд

– обновити употребу герунда и обрадити следеће употребе:

а) после предлога

б) после следећих глагола mind, enjoy, prefer, start, итд.

в) после фраза can’t stand, look forward to, итд.

6. Модални глаголи can, may, might, must са инфинитивом презента за изражавање могућности, вероватноће, извесности и закључака у вези са садашњим догађајима

7. Предлози за време и место: in, at, on, for, during, while

8. Прилози

– врсте, грађење и место прилога и прилошких одредаба у реченици

– поређење прилога

IV. ОРТОГРАФИЈА

Интерпункција. Подела на слогове. Писање великог слова. Правописна правила (spelling).

V. ФОНЕТИКА

Фонемска транскрипција

VI. ЛЕКСИКОЛОГИЈА

а) Грађење свих врста речи. Префиксација. Суфиксација.

– грађење именица од глагола са суфиксима: мent, ion, tion, ance, ence, итд.

– грађење речи са основним негативним префиксима: un, in, dis, im, ir, il, re, итд.

б) Лексика, идиоми и фразеологизми везани за планиране тематске области, идиоми који садрже назив за део тела, животињу, боју, нпр. costanarmand a leg, to take the bull by the horns, greenfingers, итд.

в) – синоними, нпр. thrifty– economical

− антоними, нпр. spacious-cramped

− хомоними, нпр. right, dear, mean

− хомофони, нпр. sent-cent-scent, sew-sow

− хомографи, нпр. row, bow, tear

г) Двочлани глаголи са основним глаголима break, bring, carry, come, cut, do, fall, be, give, get, go, итд

д) Портманто речи, нпр. Oxbridge, staycation, glamping

ђ) Колокације, нпр. give a speech, boilinghot, bitterly disappointed

VII. РЕЧНИЦИ И СЕКУНДАРНА ЛИТЕРАТУРА

Структура и коришћење једнојезичних и двојезичних речника

Коришћење секундарне литературе за потребе рада на књижевним и осталим текстовима

2) НЕМАЧКИ ЈЕЗИК

Именице

Род именица

Одређивање рода именица:

– по најфреквентнијим наставцима (-keit, -ion,-ei, -in,-ling,-ismus,-e,-t,-schaft, -ung, -heit, -chen, -lein, -ling, -muss)

– по значењу– мушки род (имена месеци, дана, годишњих доба, стране света, алкохолних пића, занимања, етничких припадности); женски род (поименичени редни бројеви, имена биљака, цвећа, дрвећа); средњи род (називи држава, градова уз објашњења о изузецима, деминутиви, слова, боје, језици).

Властите и заједничке именице са родом, у облицима једнине и множине (dasBild-dieBilder, dieFrau – dieFrauen, derKopf– dieKöpfe)

Облици и употреба чланова: неодрeђени (ein, einer, eine); одређени (der, die, das, die); негациони (kein, keine) и нулти

Показни чланови (der, die, das, die; dieser, diese, dieses, diese; beides, beide)

Неодрађени члан (jeder, alles, alle, mancher, einige, viele, wenige)

Присвојни члан (mein, dein, sein, ihr, unser, euer, ihr, Ihre)

Упитни чланови (wasfürein; welcher, welche, welches, welche)

Негациони члан (kein,keine)

Заменице

Заменице у номинативу, дативу и акузативу

Личне заменице (ich, du, er, sie, es, wir, ihr, sie, Sie), показне заменице (dieser, jener, solcher), присвојне заменице (meiner, deiner, seiner...), упитне заменице (wer,wem,wen...); повратне заменице (mir/mich,dir/dich,sich...); релативне заменице у номинативу, дативу и акузативу (der, die, das, die, wo, was, wie); неодређене заменице (man); негационе заменице (keiner, nichts)

Придеви

Деклинација придева после одређеног и неодрађеног члана (продуктивна употреба)

Поређење придева, придев у функцији атрибута у компаративу и суперлативу, правилна и неправилна творба (groß, größer, amgrößten/ der, die, dasgrößte)

Nајфреквентнији придеви са предлозима (zufrieden + mit + D; frohüber + Akk)

Прилози

Прилошке одредбе (heute, damals, jetzt, morgen); прилози за место (hier, niergendwo, überall), прилози за правац (weg, hierher, nirgendwohin, herein, herunter); модални прилози (gerne,anders); прономинални прилози (da-/ wo-)

Предлози

Предлози са генитивом (während, wegen, trotz), дативом (mit, zu, bei, nach, aus), акузативом (für,durch, ohne, gegen, um) и са дативом и акузативом (in, an, auf, vor, hinter, neben, zwischen, über, unter)

Глаголи

Грађење и употреба глаголских времена– презент, перфекат, претерит, императив (слаби, јаки, помоћни, мешовити, модални и рефлексивни глаголи)

Футур I– изражавање претпоставке у будућности (SiewirdjetztzuHausesein.); изражавање претње или наредбе (Duwirstjetztschlafengehen.)

Конјунктив II– учтиво обраћање (KönntestdudasFensteraufmachen?), изражавање жеље (IchhättegerneeinStückTorte), помоћни глаголи ( hätte, wäre, würde) , модални глаголи (könnte,dürfte, möchte, müsste, wollte, sollte), würde + Infinitiv

Најфреквентнији глаголи са предлозима (warten + auf + Akk, sichinteressieren + für + Akk., telefonieren + mit + D...)

Пасив радње – грађење и употреба у презенту (рецептивно)

Синтаксичке структура

Временске реченице (wenn, als, während, solange, seitdem, bis, bevor)

Допусне реченице (obwohl)

Узрочне реченице (da, weil, denn)

Намерне реченице (damit/um...zu)

Релативна реченица (DasistdasBuch, dasichlese.), предлог и релативна заменица (IstdasdieFrau, mitderdugesterntelefonierthast?)

Кондиционална реченица– реална (WennichZeithabe, geheichinsKino.), потенцијална (WennichmehrZeithätte, würdeichinsKinogehen.)

Копулативниконјунктори (nichtnur...sondernauch, sowohl..alsauch, weder..noch, und, sowei ,auch)

Адверзативни конјунктори (aber, sondern)

Алтернативни конјунктори (entweder...oder, oder)

Директна и индиректна упитна реченица

Употреба негационeпартикулe (nicht)

Инфинитив са zu уз именске и придевске фразе (Ichschlagevor, insKinozugehen. Esistgesund, vielObstzuessen. HastduLustmitzukommen?)

Редослед прилошких одредби у реченици (TEKAMOLO)

Лексикологија

Творба речи, пре свега сложеница именица (Sommerferien) и придева (stinkreich, hellrot, bildhübsch), префиксација глагола (einkaufen, aufhören...), извођење именица и придева помоћу префикса и суфикса (Faulheit, Ausbildung, liebevoll, freundlich, unfair...)

Синоними (anfangen=beginnen), хомоними (dasEselohr, dieDecke) и антоними (anfangen/aufhören).

Фразе и лексикализовани спојеви речи (Abschiednehmen, inErfüllunggehen, zuEndebringen, inFragestellen..)

Систематизација фонетско – ортографских правила. Изговор: Однос гласова и слова: подела гласова; дужина и квалитет вокала: дифтонзи, акценат речи, мелодија основних типова реченица.

Ортографија: интерпункција, подела на слогове: писање великог почетног слова (Правопис из 2006.).

Речници: двојезични и једнојезични и њихова употреба.

3) РУСКИ ЈЕЗИК

Фонетика с прозодијом

– акцентовани гласови; отвореност и затвореност акцентованих вокала.

– редукција вокалских гласова; редукција вокала после тврдих гласова („акање”); редукција вокала после меких гласова („икање”).

– систем сугласничких гласова руског језика; парни тврди и меки гласови. увек тврди и увек меки гласови.

– обезвучавање шумних звучних сугласничких гласова на крају речи; алтернације звучних и безвучних сугласника.

– сугласничке групе чт, сч, зч, сш, зш, вств, стн, лнц, здн.

– основне интонационе конструкције (ИК-1, ИК-2, ИК-3).

– упитни исказ без упитне речи (ИК-3); ИК-3 у унутрашњим фонетским синтагмама; сегментација.

Име­ни­це

– oбнављање и систематизација именичких деклинација (стол, приятель; мама, няня; село, поле);

– генитив једнине именица мушког рода с наставаком-у(-ю)(с краю, килограммсахару, прибавитьшагу, выпитьчайку);

– локатив једнине именица мушког рода с предлогом о и в/на, наставцима -е/ -у(-ю)(о береге / на берегу, о лесе / в лесу, на краю);

– номинатив множине именица на -а, -я, -ья, -е(город − города, учитель – учителя, дерево – деревья, гражданин – граждане);

– промена именица мушког, женског и средњег рода на -ий,– ия, -ие, – мя(гений, армия, здание, время);

– именице којима се означава професија људи, њихова национална или територијална припадност (с најчешћим суфиксима: -ак, -як, -анин/-янин, -аре; -атор/-ятор, -ен, -ка, -ер, -льк/-ик, -ль/-ица и сл.)

– именице pluraliatantum(брюки, духи, квашни, счеты)

– непроменљиве именице (бюро, метро, пальто, кофе).

– презимена на -ов, -ев.

– акценат именица, покретни акценат.

При­де­ви

– обнављање и систематизација придевских деклинација

– поређење придева: прост облик компаратива(старший, младший, старше, младше); прост облик суперлатива (ближайший, простейший, худший).

– присвојни придеви на -ов, -ев, -ский.

– придеви за означавање простора и времена (сегодняшний, здешний).

– рекција придева – уочавање разлика у односу на српски језик: больной чем, готовый к чему, способный к чему и сл.

Бро­је­ви

– промена основних бројева: 1, 2, 3, 4, 5−20, 30, 40, 50, 100; 200−400; 500−900; 1000.

– временске конструкције бројева с предлозима с ... до; с ... по; от ... до; к.

– исказивање времена по часовнику у разговорном и службеном стилу.

– акценат бројева, писање бројева (правопис).

Гла­го­ли

– најчешће алтернације основе у презенту и простом будућем времену

– творба глаголског вида помоћу префикса, суфикса, основе и акцента.

– глаголи кретања – обнављање, систематизација и увођење нових глагола (гнать~гонять, ползти~ползать, брести~бродить).

– најчешћи глаголски префикси: в-: вносить, входить; вз-: взлететь, взбежать; воз-: возбудить; вы-: выбежать; до-: добежать; за-: запеть; из-: избрать; на-: набросить; по-: побежать, поговорить; под-: подбежать; при-: приготовить, приехать; у-: улететь и сл.

– најчешћи глагослки суфикси: -а-: встречать, ужинать; -ва-: продавать; -е-: умнеть; -ива-: рассматривать; -ыва­-: связывать; -ова-: действовать и сл.

– глаголски прилози.

– рекција глагола – уочавање разлика у односу на српски језик:поздравитького с чем, поблагодаритького за что, пожертвоватькем-чем, напоминать о ком-чём, интересоватьсякем-чем, привыкнуть к чему, следить за кем-чем итд.

– акценат глагола, покретни акценат.

При­ло­зи

– прилози и прилошке одредбе за место, време, начин и количину – систематизација.

– поређење прилога.

Пред­ло­зи

– најчешћи предлози чија се употреба разликује од употребе истих или сличних у српском језику, на пример: за са акузативом и инструменталом у просторној одредби; из-за са генитивом у изражавању узрока; заипод с инструменталом у одредби места; к са дативом у временској одредби; по са дативом у атрибутској, просторној, временској, начинској и узрочној одредби; у, около, возле са генитивом у просторној одредби.

Ве­зни­ци

– најчешћи прости везници за поједине врсте независно-сложених реченица: а, да, и, но, или.

– најчешћи сложени везници: по­то­мучто, так как, пе­редтемкак, пре­жде чем и сл.

Реченични модели

Реченични модели у потврдном, одричном и упитном облику за исказивање следећих односа:

Су­бје­кат­ско-пре­ди­кат­ски од­но­си

именски предикат, копуле быть, стать, являться

Шишкин был великим художником. Ваша копиякомпьютернойпрограммы не являетсяподлинной.

одсуство копуле

Я − Мария. Мой папа − лётчик.

Об­је­кат­ски од­но­си

Реченице са

а) директним објектом: Мысмотрелиновую картину. Я не получилответа.

б) индиректним објектом: Мальчикслушается матери. Андрейизменил родине. Он их поблагодарил. Бойцыпожертвовалижизнью. Они смеялись над этойглупостью. Этафотографиянапоминает о прошлом. Товарищиобещалиприйти. Брат в письмесообщает, чтоприедет к нам.

Про­стор­ни од­но­си

Реченице са одредбом

а) израженом прилогом: Я иду туда (вниз, наверх, внутрь, домой). Он осталсятам (внизу, наверху, внутри, дома);

б) израженом зависним падежом: Мальчикспрятался за дверь. Девочкастоит за дверью. Машина появилась из-за угла. Кошка вылезла из-под дивана. Мыдолгогуляли по городу. Я сижу у окна. Он живёт у своихродителей.

Атри­бу­тив­ни од­но­си

Реченице са атрибутом

а) у суперлативу: Пушкин являетсявеличайшимрусскимпоэтом.

б) у зависном падежу: Я забылтетрадь по русскомуязыку.

Вре­мен­ски од­но­си

Реченице са одредбом

а) израженом прилогом: Я пришёлраньшетебя.

б) израженом зависним падежом: Они вернулись к вечеру (к трёмчасам). Врач принимает по понедельникам. Я сегоднязанимался с пяти до семи часов.

На­чин­ски од­но­си

Реченице са одредбом

а) израженом прилогом: Он говорит по-русски. Маша пишетболеекрасиво, чем ты. Наташа пишеткрасивеевсех.

б) израженом зависним падежом: Книгипошлите по почте.

Узроч­ни од­но­си

Реченице с одредбом израженом зависним падежом: Он не приехал в срок по болезни.

Сло­же­на ре­че­ни­ца

– однос реченица у сложеној реченици

– независно-сложене и зависно-сложене реченице

– употреба запете у сложеној реченици

– управни и неуправни говор: претварање управног у неуправни говор и обрнуто

Пра­во­пис

– интерпункција

– преношење речи на крају реда

– писање великог слова (с посебном пажњом на разликама руског и српског правописа).

Лек­си­ко­ло­ги­ја

Варијанте речи. Вишезначност речи. Хомоними. Уочавање међујезичких хомонима и паронима у тексту. Лексичка спојивост са посебном пажњом на уочавању разлика у лексичкој спојивости између руских и српских лексема.

Речници

Структура једнојезичних и двојезичних речника. Употреба речника.

4) ФРАНЦУСКИ ЈЕЗИК

Именичка група

– Употреба детерминаната: одређених, неодређених и партитивних чланова; присвојних и показних придева; основних, редних и апроксимативних бројева; неодређених речи; одсуство детерминаната (на пример: код етикетирања производа – fromagedebrebis, натписа на продавницама и установама – boulangerie, banquе, назива рубрика у штампаним медијима – faitsdivers, на знаковима упозорења – еntréeinterdite; испред именице у позицији атрибута:ilestboulangerи слично);

– Род и број именица и придева; oдређивање рода именица по најфреквентнијим суфиксима (мушки род: -ment, -age, -eau, -oir, -ier, -on, -isme, -mètre, -scope, -phone, женски род: -tion, -sion, -aison, -ure, -ade. –ude, -esse, -ette, -té, -ée, – ance, – ence, – ine, -logie, уз обавезну напомену изузетака попут cage, image, page, plagen.f, као и eaun.f. илиmusée, lycéen.m. итд.); одређивање рода именица по значењу: мушки род (имена дана, месеци, годишњих доба, страна света, дрвећа, метала итд.), женски род (апроксимативнe бројне именице, имена наука, уз напомену изузетка ledroitитд.); место придева petit, grand, jeune, vieux, gros, gentil, beau, joli, long, bon, mauvais; промена значења неких придева у зависности од места: ungrandhomme/unhommegrand; unbravehomme/unhommebrave; поређење придева;

– Заменице: личне ненаглашене (укључујући и заменицу on) и наглашене; заменице за директни и за индиректни објекат; показне и присвојне; упитне и неодређене.

Глаголска група

– Глаголски начини и времена: презент, сложени перфект, имперфект, плусквамперфект, футур први индикатива, као и перифрастичне конструкције: блиски футур, блиска прошлост, радња у токуêtreentrainde ...; ilfautque, je veuxque, j’aimeraisque праћени презентом субјунктива глагола прве групе (Ilfautqueturacontesçaà tonfrère), као и рецептивно: Ilfautquetufasses/ quetuailles/ quetusois/ quetulises/ quetusaches/ quetuécrives; презент и перфект кондиционала: Simesparentsmelaissaientpartir, je viendraisavectoi ! Sij’avaissu, je seraisvenueplustôt; императив (рецептивно): aieunpeudepatience, n’ayezpaspeur;soissage!

– Партицип презента и герундив (рецептивно);

– Фреквентни униперсонални глаголи и конструкције.

Предлози

– Најчешћи предлози; предложни изрази parrapportà, à côtéde, aulieude, à l’occasionde, à l’aidede; malgré; контраховање члана и предлога.

Прилози

– За место, за време, за начин, за количину

– alors – за исказивање последице

– прилошки израз quandmême – за исказивање концесије

– место прилога

– прилошке заменице en и y

Модалитети и форме реченице

– Декларативни, интерогативни, екскламативни и императивни модалитет;

– Афирмација и негација; актив; пасив (рецептивно);

– Реченице са презентативима;

– Наглашавање реченичних делова помоћу формуле c’est... qui и c’est ... que

Основни типови сложених реченица

– Координиране реченице са везницима et, ou, mais, car, ni и прилозима/прилошким изразима c’estpourquoi, donc, puis, pourtant, parcontre, parconséquent, aucontraire;

– Зависне реченице: релативне са заменицама qui, que, où и dont; компаративне са везницима/везничким изразима comme, autant .... que, lemême ... que, plus ... que, moins ... que; временске са везницима/везничким изразима quand,avantque/avantde+инфинитив, chaquefoisque, pendantque, aprèsque, depuisque; узрочне са везницима parceque и puisque; (рецептивно) концесивне и опозитивне са везницима bienque и alorsque; финалне са везницима pourque/pour + инфинитив и afinque/afinde+инфинитив; хипотетичне са везником si (вероватни, могући и иреални потенцијал); реченице са queу функцији објекта (нпр. Nousespéronsqueturéussirastonexamen); слагање времена у објекатским реченицама.

Ортографија и фонетика

– Правила правописа и изговора

– Фонетска транскрипција

– Подела на слогове и правила акцентовања

– Интерпункција

– Писање великог слова

ТЕМАТСКЕ ОБЛАСТИ У НАСТАВИ СТРАНИХ ЈЕЗИКА

Тематске области за све језике се прожимају и исте су у сва четири разреда– у сваком наредном разреду обнавља се, а затим проширује фонд лингвистичких знања, навика и умења и екстралингвистичких представа везаних за конкретну тему. Наставници обрађују теме у складу са интересовањима ученика, њиховим потребама и савременим токовима у настави страних језика, тако да свака тема представља одређени ситуацијски комплекс.

Тематске области:

Свакодневни живот (организација времена, послова, слободно време)

Становање (врсте кућа и станова, стамбени простор и просторије и специфичности у вези са њима, становање у великим и мањим градовима и становање на селу)

Свет рада (перспективе и образовни системи, радна места и послови)

Догађаји важни у животу појединца (рођење детета, ступање у брак, завршетак школовања, породица и пријатељи)

Интересантне животне приче и догађаји

Свет културе и уметности (књижевност, визуелне уметности, позориште, музика, филм)

Знамените личности, из света културе и уметности (историјске и савремене)

Важни историјски догађаји

Живи свет и заштита човекове околине

Научна достигнућа, модерне технологије и свет компјутера (распрострањеност, примена, корист и негативне стране)

Медији и комуникација

Храна и здравље (навике у исхрани, карактеристична јела и пића у земљама света, припремање хране)

Описивање људи (спољашњи изглед, карактер, осећања и расположења)

Потрошачко друштво (новац и новчане трансакције, врсте продавница, продајних објеката и начина куповине, производи и специјализоване продавнице, оглашавање)

Спортови и спортске манифестације

Србија – моја домовина

Познати градови и њихове знаменитости, региони и земље у којима се говори циљни језик

Путовање (врсте и начини путовања, туристички центри, опрема за путовање, вредност и корист путовања за појединца)

Празници и обичаји у културама света

Европа и заједнички живот народа

Друштво (религија, социјална питања, миграције, поштовање различитости, права и обавезе појединца, разумевање)

КОМУНИКАТИВНЕ ФУНКЦИЈЕ

Представљање себе и других

Поздрављање (састајање, растанак; формално, неформално, регионално специфично)

Идентификација и именовање особа, објеката, боја, бројева итд.

Давање једноставних упутстава и команди

Изражавање молби и захвалности

Изражавање извињења

Изражавање потврде и негирање

Изражавање допадања и недопадања

Изражавање физичких сензација и потреба

Исказивање просторних и временских односа

Давање и тражење информација и обавештења

Описивање и упоређивање лица и предмета

Изрицање забране и реаговање на забрану

Изражавање припадања и поседовања

Скретање пажње

Тражење мишљења и изражавање слагања и неслагања

Тражење и давање дозволе

Исказивање честитки

Исказивање препоруке

Изражавање хитности и обавезности

Исказивање сумње и несигурности

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. Планирање наставе и учења

Општи комуникативни циљ наставе страних језика се постиже помоћу различитих поступака, метода наставе и наставних средстава. Комуникативни приступ у настави страних језика се остварује кроз примену различитих облика рада (рад у групама и паровима, индивидуални рад, пројекти), употребу додатних средстава у настави (АВ материјали, ИКТ, игре, аутентични материјали, итд.), као и уз примену принципа наставе засноване на сложеним задацима који не морају бити искључиво језичке природе (task-basedlanguageteaching; enseñanzaportareas, handlungsorientierter FSU).

Савремена настава страних језика претпоставља остваривање исхода уз појачану мисаону активност ученика, поштовања и уважавања дидактичких принципа и треба да допринесе развоју стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да развијају знања, вредности и функционалне вештине које ће моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном животу; формирају вредносне ставове; буду оспособљени за живот у мултикултуралном друштву; овладају општим и међупредметним компетенцијама, релевантним за активно учешће у заједници и целоживотно учење.

Планирању се може приступити аналитички и синтетички. Аналитичка метода подразумева рашчлањавање програма до нивоа наставних јединица које се затим распоређују у плану за одређени временски период. Синтетичка метода препоручује обрађивање наставне грађе по ширим целинама. Да би планирање (глобално, оперативно, лекцијско) било функционално и квалитетно треба водити рачуна о томе да је годишњим планом предвиђено да ученици имају пет часова недељно, односно 185 часова годишње.

II. Остваривање наставе и учења

ПРЕПОРУКЕ ЗА РЕАЛИЗАЦИЈУ НАСТАВЕ

– Слушање и реаговање на налоге и/или задатке у вези са текстом намењеним развоју и провери разумевања говора;

– Рад у паровима, малим и већим групама (мини-дијалози, игра по улогама, симулације итд.);

– Активности (израда паноа, презентација, зидних новина, постера за учионицу, организација тематских вечери и сл.);

– Дебате и дискусије примерене узрасту (дебате представљају унапред припремљене аргументоване монологе са ограниченим трајањем, док су дискусије спонтаније и неприпремљене интеракције на одређену тему);

– Обимнији пројекти који се раде у учионици и ван ње у трајању од неколико недеља до читавог полугодишта уз конкретно видљиве и мерљиве производе и резултате;

– Граматичка грађа добија свој смисао тек када се доведе у везу са одговарајућим комуникативним функцијама и темама, и то у склопу језичких активности разумевања (усменог) говора и писаног текста, усменог и писменог изражавања и медијације;

– Полазиште за посматрање и увежбавање језичких законитости јесу усмени и писани текстови различитих врста, дужине и степена тежине; користе се, такође, изоловани искази, под условом да су контекстуализовани и да имају комуникативну вредност;

– Планира се израда четири писмена задатка за сваки разред.

КАКО СЕ РАЗВИЈАЈУ ЈЕЗИЧКЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ

Развој предметних компетенција се тешко може одвојити од општих и међупредметних компетенција. Колико год биле специфичне, предметне компетенције треба да доприносе да ученици успешније живе и уче. Сваки час је прилика да се развијају и предметне и међупредметне компетенције кроз добро осмишљене активности ученика које погодују трансферу знања, развијању спознајних способности ученика, побољшању њихове радне културе и примени стеченог знања у реалним животним контекстима.

Разумевање говора

Разумевање говора је језичка активност декодирања дословног и имплицитног значења усменог текста; поред способности да разазнаје и поима фонолошке и лексичке јединице и смисаоне целине на језику који учи, да би успешно остварио разумевање, ученик треба да поседује и следеће компетенције: дискурзивну (о врстама и карактеристикама текстова и канала преношења порука), референцијалну (о темама о којима је реч) и социокултурну (у вези са комуникативним ситуацијама, различитим начинима формулисања одређених говорних функција и др.).

Тежина задатака у вези са разумевањем говора зависи од више чинилаца: од личних особина и способности онога ко слуша, укључујући и његов капацитет когнитивне обраде, од његове мотивације и разлога због којих слуша дати усмени текст, од особина онога ко говори, од намера с којима говори, од контекста и околности – повољних и неповољних – у којима се слушање и разумевање остварују, од карактеристика и врсте текста који се слуша итд.

Прогресија (од лакшег ка тежем, од простијег ка сложенијем) за ову језичку активност у оквиру програма предвиђена је, стога, на више равни. Посебно су релевантне следеће:

– присуство/одсуство визуелних елемената (на пример, лакшим за разумевање сматрају се они усмени текстови који су праћени визуелним елементима, због обиља контекстуалних информација које се аутоматски процесуирају, остављајући ученику могућност да пажњу усредсреди на друге појединости);

– дужина усменог текста (напори да се разумеју текстови дужи од три минута оптерећују и засићују радну меморију);

– брзина говора;

– јасност изговора и евентуална одступања од стандардног говора;

– познавање теме;

– могућност/немогућност поновног слушања и друго.

Уопште говорећи, без обзира на врсту текста који се слуша на страном језику, текст се лакше разуме ако поседује следеће карактеристике: ограничен број личности и предмета; личности и предмете који се јасно разликују; једноставне просторне релације (нпр. једна улица, један град) уместо неодређених формулација („мало даље” и слично); хронолошки след; логичке везе између различитих исказа (нпр. узрок/последица); могућност да се нова информација лако повеже са претходно усвојеним знањима.

У вези са тим, корисне су следеће терминолошке напомене:

– категорије насловљене Аудио и видео материјали подразумевају све врсте снимака (ДВД, ЦД, материјали са интернета) разних усмених дискурзивних форми, укључујући и песме, текстове писане да би се читали или изговарали и сл., који се могу преслушавати више пута;

– категорије насловљене Монолошка излагања, Медији (информативне и забавне емисије, документарни програми, интервјуи, дискусије), Спонтана интеракција, Упутства, подразумевају снимке неформалних, полуформалних и формалних комуникативних ситуација у којима слушалац декодира речено у реалном времену, то јест без могућности преслушавања/поновног прегледа аудио и видео материјала, као и реалне ситуације којима присуствује уживо у својству посматрача, гледаоца или слушаоца (предавања, филмови, позоришне представе и сл).

Стално развијање способности разумевања говора на страном језику услов је за развој аутономије у употреби страног језика ван учионице и аутономије у учењу тог језика. Стога се у настави и учењу страног језика непрекидно ради на стицању стратешке компетенције, коју чине когинитивне и метакогнитивне стратегије, на пример (когнитивне од бр. 1 до 4, метакогнитивне под бр. 5 и 6):

1. коришћење раније усвојених знања;

2. дедуктивно/индуктивно закључивање;

3. употреба контекста;

4. предвиђање;

5. анализа и критичко расуђивање;

6. самостална контрола активности.

Како би ученици са већим успехом разумели говор на страном језику, потребно је да приликом слушања примене стратегије чија је делотворност доказана у разним ситуацијама, то јест да обрате пажњу на а) општу тему разговора или поруке, б) улоге саговорника, в) њихово расположење, г) место где се разговор одвија и д) време када се разговор одвија. Битно је, такође, да буду свесни свега што је допринело да дођу до тих информација како би се навикли да предвиде развој разговора на основу онога што су чули и на основу својих чињеничних знања; да износе претпоставке на основу контекста и тона разговора; да слушају „између речи” (као што се чита „између редова”) да би разумели шта стварно мисле саговорници, јер људи не кажу увек оно што мисле; да разликују чињенице од мишљења како би постали критички слушаоци.

Пример листе критеријума за проверу која се може дати ученицима

Разумевање прочитаног текста

Читање или разумевање писаног текста спада у тзв. визуелне рецептивне језичке вештине. Том приликом читалац прима и обрађује тј. декодира писани текст једног или више аутора и проналази његово значење. Током читања неопходно је узети у обзир одређене факторе који утичу на процес читања, а то су карактеристике читалаца, њихови интереси и мотивација, као и намере, карактеристике текста који се чита, стратегије које читаоци користе, као и захтеви ситуације у којој се чита.

На основу намере читаоца разликујемо следеће врсте визуелне рецепције:

– читање ради усмеравања;

– читање ради информисаности;

– читање ради праћења упутстава;

– читање ради задовољства.

Током читања разликујемо и ниво степена разумевања, тако да читамо да бисмо разумели:

– глобалну информацију;

– посебну информацију,

– потпуну информацију;

– скривено значење одређене поруке.

На основу ових показатеља програм садржи делове који, из разреда у разред, указују на прогресију у домену дужине текста, количине информација и нивоа препознатљивости и разумљивости и примени различитих стратегија читања. У складу са тим, градирани су по нивоима следећи делови програма:

– разликовање текстуалних врста;

– препознавање и разумевање тематике – ниво глобалног разумевања;

– глобално разумевање у оквиру специфичних текстова;

– препознавање и разумевање појединачних информација – ниво селективног разумевања;

– разумевање стручних текстова;

– разумевање књижевних текстова.

Писмено изражавање

Писана продукција подразумева способност ученика да у писаном облику опише догађаје, мишљења и осећања, пише електронске и СМС поруке, учествује у дискусијама на блогу, резимира садржај различитих порука о познатим темама (из медија, књижевних и уметничких текстова и др.), као и да сачини краће презентације и слично.

Задатак писања на овом нивоу остварује се путем тзв. вођеног састава. Тежина задатака у вези са писаном продукцијом зависи од следећих чинилаца: познавања лексике и нивоа комуникативне компетенције, капацитета когнитивне обраде, мотивације, способности преношења поруке у кохерентне и повезане целине текста.

Прогресија означава процес који подразумева усвајање стратегија и језичких структура од лакшег ка тежем и од простијег ка сложенијем. Сваки виши језички ниво подразумева циклично понављање претходно усвојених елемената, уз надоградњу која садржи сложеније језичке структуре, лексику и комуникативне способности. За ову језичку активност у оквиру програма наставе и учења предвиђена је прогресија на више равни. Посебно су релевантне следеће ставке:

– теме (ученикова свакодневница и окружење, лично интересовање, актуелни догађаји и разни аспекти из друштвено-културног контекста, као и теме у вези са различитим наставним предметима);

– текстуалне врсте и дужина текста (формални и неформални текстови, наративни текстови и др.);

– лексика и комуникативне функције (способност ученика да оствари различите функционалне аспекте као што су описивање људи и догађаја у различитим временским контекстима, да изрази захвалност, да се извини, да нешто честита и слично у доменима као што су приватни, јавни и образовни).

Усмено изражавање

Усмено изражавање као продуктивна вештина посматра се са два аспекта, и то у зависности од тога да ли је у функцији монолошког излагања текста, при чему говорник саопштава, обавештава, презентује или држи предавање једној или више особа, или је у функцији интеракције, када се размењују информације између два или више саговорника са одређеним циљем, поштујући принцип сарадње током дијалога.

Активности монолошке говорне продукције су:

– јавно обраћање путем разгласа (саопштења, давање упутстава и информација);

– излагање пред публиком (јавни говори, предавања, презентације разних производа, репортаже, извештавање и коментари о неким културним догађајима и сл.).

Ове активности се могу реализовати на различите начине и то:

– читањем писаног текста пред публиком;

– спонтаним излагањем или излагањем уз помоћ визуелне подршке у виду табела, дијаграма, цртежа и др.

– реализацијом увежбане улоге или певањем.

Зато је у програму и описан, из разреда у разред, развој способности општег монолошког излагања које се огледа кроз описивање, аргументовање и излагање пред публиком.

Интеракција подразумева сталну примену и смењивање рецептивних и продуктивних стратегија, као и когнитивних и дискурзивних стратегија (узимање и давање речи, договарање, усаглашавање, предлагање решења, резимирање, ублажавање или заобилажење неспоразума или посредовање у неспоразуму) које су у функцији што успешнијег остаривања интеракције. Интеракција се може реализовати кроз низ активности, на пример: размену информација, спонтану конверзацију, неформалну или формалну дискусију, дебату, интервју или преговарање, заједничко планирање и сарадњу.

Стога се и у програму, из разреда у разред, прати развој вештине говора у интеракцији кроз следеће активности:

– разумевање изворног говорника;

– неформални разговор;

– формална дискусија;

– функционална сарадња;

– интервјуисање;

– усклађивање интонације, ритма и висине гласа (са комуникативном намером и са степеном формалности говорне ситуације).

Превођење у настави страног језика

Превођење представља специфичан вид активности са својим посебним лингвистичким и психолошким законитостима. У настави страног језика превођење се користи као помоћно средство за развијање комуникативне компетенције код ученика и ослања се на повезивање општих знања из других области у циљу што успешнијег писменог превођења кратких, адаптираних текстова савремених аутора уз употребу једнојезичних и двојезичних речника и информационих технологија. Увежбавају се ситуације у којима ученик може усмено да преносе суштину краће поруке са матерњег на страни језик и обрнуто.

Социокултурна компетенција

Социокултурна компетенција представља скуп знања о свету уопште, као и о сличностима и разликама између властите заједнице ученика и заједница чији језик учи. Та знања се односе на све аспекте живота једне заједнице, од свакодневне културе (навике, начин исхране, радно време, разонода), услова живота (животни стандард, здравље, сигурност) и умећа живљења (тачност, конвенције и табуи у разговору и понашању), преко међуљудских односа, вредности, веровања и понашања, до паравербалних средстава (гест, мимика, просторни односи међу саговорницима итд). Ова знања су услов за успешну комуникацију, те чине неодвојиви део наставе страног језика. Социокултурна компетенција се развија кроз активно укључивање у аутентичну усмену и писану комуникацију (слушање песама, гледање емисија, читање аутентичних текстова, разговор, електронске поруке, СМС, друштвене мреже, дискусије на форуму или блогу итд.), као и истраживање тема које су релевантне за ученика у погледу њиховог узраста, интересовања и потреба.

У тесној вези са социокултурном компетенцијом је и интеркултурна компетенција, која подразумева развој свести о другом и другачијем, познавање и разумевање сличности и разлика између говорних заједница у којима се ученик креће (како у матерњем језику/језицима, тако и у страним језицима које учи). Интеркултурна компетенција такође подразумева и развијање радозналости, толеранције и позитивног става према индивидуалним и колективним карактеристикама говорника других језика, припадника других култура које се у мањој или већој мери разликују од његове сопствене, то јест, развој интеркултурне личности.

Медијација

Медијација представља активност у оквиру које ученик не изражава сопствено мишљење већ преузима улогу посредника између особа које нису у стању или могућности да се непосредно споразумевају. На овом нивоу образовања, медијација може бити усмена, писана или комбинована, неформална или полуформална, и укључује, на Л1 или на Л2, сажимање текста, његово експликативно проширивање и превођење. Превођење се у овом програму третира као посебна језичка активност која никако не треба да се користи као техника за усвајање било ког аспекта циљног језика предвиђеног комуникативном наставом нити као елемент за вредновање језичких постигнућа – оцењивање (нпр. за проверу разумевања говора или писаног текста). Превођење подразумева развој знања и вештина коришћења помоћних средстава (речника, приручника, информационих технологија итд.) и способност изналажења језичких и културних еквивалената између језика са којег се преводи и језика на који се преводи. Поред поменутог, у склопу те језичке активности користе се одговарајуће компензационе стратегије ради превазилажења тешкоћа које се јављају у оквиру језичке активности медијације (на пример перифраза, парафраза и друго), о којима је такође потребно водити рачуна у настави и учењу.

Лингвистичка компетенција

Лингвистичка компетенција се односи на познавање и разумевање принципа функционисања и употребе језика и обухвата фонолошко-фонетска, правописна, лексичка,семантичка, граматичка (морфосинтаксичка) знања. Ова знања су основ за остваривање општег комуникативног циља наставе страног језика и развој правилних језичких навика кроз усвајање нормиране језичке структуре.

Упутство за тумачење граматичких садржаја

Настава граматике, с наставом и усвајањем лексике и других аспеката страног језика, представља један од предуслова овладавања страним језиком. Усвајање граматике подразумева формирање граматичких појмова и граматичке структуре говора код ученика, изучавање граматичких појава, формирање навика и умења у области граматичке анализе и примене граматичких знања, као прилог изграђивању и унапређивању културе говора.

Граматичке појаве треба посматрати са функционалног аспекта тј. од значења према средствима за његово изражавање (функционални приступ). У процесу наставе страног језика у што већој мери треба укључивати оне граматичке категорије које су типичне и неопходне за свакодневни говор и комуникацију, и то кроз разноврсне моделе, применом основних правила и њиховим комбиновањем. Треба тежити томе да се граматика усваја и рецептивно и продуктивно, кроз све видове говорних активности (слушање, читање, говорење и писање, као и превођење), на свим нивоима учења страног језика, у овом случају у свим типовима гимназије, према јасно утврђеним циљевима и задацима, стандардима и исходима наставе страних језика.

Језички садржаји су разврстани у складу са Стандардима образовних постигнућа за крај општег средњег образовања. Документ Стандарда је усаглашен са Европским референтним оквиром за живе језике за сваки језички ниво (од нивоа А2.2 до нивоа Б2.2 (Ц1), који подразумева прогресију језичких структура према комуникативним циљевима: од простијег ка сложенијем и од рецептивног ка продуктивном. Сваки виши језички ниво подразумева граматичке садржаје претходних језичких нивоа. Цикличним понављањем претходно усвојених елемената, надограђују се сложеније граматичке структуре. Наставник има слободу да издвоји граматичке структуре које ће циклично понављати у складу са постигнућима ученика, као и потребама наставног контекста.

Главни циљ наставе страног језика јесте развијање комуникативне компетенције на одређеном језичком нивоу, у складу са статусом језику и годином учења. С тим у вези, уз одређене граматичке категорије стоји напомена да се усвајају рецептивно, док се друге усвајају продуктивно.

Настава књижевности

За наставу књижевности током школске године предвиђа се минимум 35 и максимум 40 часова. Настава књижевности има како функционални тако и уметничко-естетски циљ, тј. она истовремено омогућава континуирано стицање језичко­комуникативне компетенције, али и развијање свести и осећаја за естетску и експресивну вредност уметничког дела.

Препоруке за реализацију наставе књижевности:

– читање књижевног дела подстиче стварање трајних читалачких навика и потреба које ученика оспособљавају за целоживотни функционални и креативни контакт са књижевношћу;

– књижевни текстови се користе и за систематско увежбавање стратегија читања;

– књижевни текстови се користе за континуирани развој свих језичких вештина (нпр. за креативно писање и инсценирање);

– књижевни текстови се користе као основа за развијање критичког мишљења о естетској страни уметности (читањем рецензија и критика књижевних и других уметничких дела као што су филм, музика, ликовна и балетска критика);

– избор текстова обухвата превасходно дела савремене књижевности 20. и 21. века. С обзиром на то да у оригиналном облику канонизована дела врхунске књижевне вредности често нису дидактички прихватљива или употребљива (нпр. Услед компликоване структуре текста, текстуалног обликовања који надилази ниво језичке компетенције ученикâ, учестале употребе нестандардних језичких средстава – архаизама, дијалектизама, жаргонизама итд.), ова дела се користе у настави уз претходну селекцију (одабир одговарајућихдела и/или сегмената неког дела) и уз одговарајућу дидактизацију (у зависности од читалачког циља);

– текстови се користе за анализу различитих аспеката рецепције, укључујући стицање и даље развијање естетичког искуства („евокацију” као стварање емотивног доживљаја) и критичко-аргументативног приступа (конституисање смисла, разрада идеја, рефлексија);

– у обради текстова примењују се различите методе интерпретације (историјски, биографски, структуралистички, херменеутички итд.);

– избор текстова одражава жанровску разноликост, тј. обухвата прозне, поетске и драмске врсте;

– избор текстова је усаглашен са другим наставним предметима (пре свега српским, али и другим страним језиком, историјом, филозофијом, историјом уметности и сл.);

– избор текстова доводи се у везу са другим уметностима (као што су филмована књижевност – нпр. „Господар прстенова”, „Ана Карењина”;

књижевност у музици – Травијата / Дама с камелијама, Прстен Нибелунга; текстови у рок музици; књижевност у стрипу);

– књижевни текстови се користе као основа за (интер)културну рефлексију у синхронијској и дијахронијској перспективи;

– у настави књижевности се може користити мултимедијално окружење (аудио књиге, филмови, интернет и мобилне апликације) где год то допушта или намеће сам књижевни жанр (нпр. драмски текст, поезија), текстуална врста (путописи, есеји) или природа текстуалног сегмента (нпр. унутрашњи говор ликова).

На основу свих ових препорука предлаже се да стручна већа на почетку сваке школске године, у оквиру годишњег програма, испланирају и направе предлог дела и одломака из дела која ће обрађивати.

Лектира

Наставник бира садржаје у складу са узрастом, развојним и образовним потребама ученика.

III. Праћење и вредновање наставе и учења

Процес праћења и вредновања може започети иницијалним (или: дијагностичким) оцењивањем. Овим се установљује колико ученик влада пређашњим градивом неопходним за даље учење страног језика. На основу иницијалног теста наставник ће лакше планирати и организовати процес учења, па и индивидуализовати приступ ученицима.

Током целе школске године, при вредновању треба да се смењују две врсте оцењивања: формативно и сумативно.

Формативно оцењивање, којим се вреднују ученикова постигнућа, у начелу треба да подржава и ученика и учење. Оно треба да се спроводи чешће, и да буде интерактивно, то јест да и ученици учествују у оцењивању: њихово самопроцењивање и узајамно процењивање треба да буде део укупног процеса оцењивања. Циљ тога је да се код ученика подстакне самосталност и одговорност. Наставник притом добија увид у то како ученик учи, прикупља информације о постигнућима, и на том основу модификује наставу и остале активности. Формативно оцењивање олакшава наставнику и да утврди критеријуме за вредновање постигнућа. Наставник ученику током праћења његовог рада и активности мора пружати повратне информације како би му помогао да постигне предвиђени исход. Формативно оцењивање даће и самом наставнику назнаке о квалитету његовог рада и ефикасности примењених метода.

Сумативним оцењивањем вреднује се резултат учења. Овакво оцењивање спроводи се периодично, на крају појединих делова програма и по завршетку читавог програма. Оријентисано на прошлост, оно сумира постигнућа до тренутка оцењивања. Сумативним оцењивањем наставник ће утврдити да ли је ученик постигао предвиђене резултате, то јест исходе учења.

Наставник треба нарочито да подржи саморефлексију код ученика: потребно је да ученик у одређеној мери објективно процењује шта зна, уме и може. Такође треба подстицати вршњачко учење, тј. сарадњу међу ученицима при утврђивању градива, усвајању новог, раду на пројектним задацима итд. Модалитети и квалитет те сарадње даваће наставнику шири увид у сопствени рад и у напредак ученика.

Најзад, у процесу наставе вреднује се и рад наставника, како путем самопроцењивања тако и путем анкетирања ученика.

Ниједан начин вредновања није потпуно објективан; зато их треба комбиновати, да би се стекла што веродостојнија слика о раду, постигнутим исходима и стеченим компетенцијама ученика, као и о раду и дидактичким методама наставника.

Како се прати и вреднује развој језичких компетенција

Нека правила и поступци у процесу праћења и процењивања степена развијености компетенција код ученика:

– Развој компетенција наставници прате заједно са својим ученицима.

– Наставници сарађују и заједнички процењују развој компетенција код својих ученика.

– Процес праћења је по карактеру пре формативан него сумативан.

– У проценама се узимају у обзир разноврсни примери који илуструју развијеност компетенције.

– У процењивању се узимају у обзир и самопроцене ученика и вршњачке процене, а не само процене наставника.

– Велики значај се придаје квалитативним, уместо претежно квантитативним подацима и показатељима.

– Процена садржи опис јаких и слабијих страна развијености компетенције и предлоге за њено даље унапређивање, а не само суд о нивоу развијености.

ПОЧЕТНО УЧЕЊЕ
ИТАЛИЈАНСКИ, ЈАПАНСКИ, КИНЕСКИ, НОРВЕШКИ И ШПАНСКИ ЈЕЗИК

ПРВИ СТРАНИ ЈЕЗИК

Циљ учења Страног језика је да ученик усвајањем функционалних знања о језичком систему и култури и унапређивањем стратегија учења страног језика развије комуникативну компетенцију, оспособи се за интеркултурно разумевање и професионални развој, као и да развије елементарна теоријска знања и практичне вештине из области превођења и академске и медијске писмености.

Општа предметна компетенција

Ученик влада језичким вештинама и знањима која му омогућавају да на страном језику разуме текстове које слуша или чита у приватном, јавном, образовном или професионалном контексту; комуницира писмено или усмено у формалним и неформалним ситуацијама.

Посредујући у усменој или писаној комуникацији, ученик преноси поруке са страног на матерњи (први) језик и обрнуто. Владање страним језиком ученику омогућава стицање знања из различитих области која примењује у свакодневном животу, образовању и раду. Учењем страног језика ученик развија креативност, критичко мишљење, вештине комуникације, самосталност и сарадњу, уважавање различитости култура и културу дијалога.

Основни ниво

Ученик користи страни језик у мери која му помаже да разуме садржај усмене поруке и кратке једноставне информације у вези са личним интересовањем и познатим областима и активностима. Учествује у уобичајеном, свакодневном разговору, чита и проналази жељену информацију у текстовима са темом од непосредног личног интереса. Пише о различитим аспектима из непосредног окружења и ради сопствених потреба.

Средњи ниво

Ученик користи страни језик да разуме суштину текста или да учествује у разговору или дискусији (нпр. школа, забава, спорт); сналази се у не/предвидивим ситуацијама када му је неопходно да користи страни језик и/или да у кратком усменом излагању оствари свој интерес. Пише о властитом искуству, описује своје утиске, планове и очекивања.

Напредни ниво

Ученик користи страни језик да активно учествује у усменој комуникацији; да прати дужа и сложенија излагања или дискусије о конкретним или апстрактним темама из познатих општих или стручних тематских области, као и да објашњава своје ставове и/или образлаже различите предлоге. Чита и пише текстове о широком спектру тема у складу са општим и властитим интересовањима.

Специфична предметна компетенција: РЕЦЕПЦИЈА (слушање и читање)

Основни ниво

Ученик разуме уобичајене изразе и схвата општи смисао свакодневне комуникације изговорене споро и разговетно. Користећи основно лингвистичко знање, чита краће текстове написане стандардним језиком, разноврсног садржаја из свакодневног живота и/или блиских области или струке, у којима преовлађују фреквентне речи и изрази.

Средњи ниво

Ученик разуме основне елементе разговетног говора у свакодневним ситуацијама и једноставна излагања и презентације из блиских области изговорене стандардним језиком и релативно споро. У тексту, из домена личног интересовања и делатности, у коме преовлађују сложене језичке структуре, ученик разуме општи смисао и допунске информације, користећи различите технике/врсте читања.

Напредни ниво

Ученик разуме суштину и детаље опширнијих излагања или разговора у којима се користи стандардни језик, мења ритам, стил и тон разговора, а у вези са садржајима из ширег интересовања ученика. Ученик разуме дуже текстове различитог садржаја (нпр. адаптирана или оригинална прозна књижевна дела, актуелни новински чланци и извештаји); брзину и технику читања подешава према тексту који чита.

Специфична предметна компетенција: ПРОДУКЦИЈА (говор и писање)

Основни ниво

Ученик у свакодневним ситуацијама пише или даје усмена упутства, писмено или усмено размењује информације о уобичајеним општим и блиским темама.

Користећи једноставне изразе, фразе и језичке структуре, пише кратке забелешке, поруке и писма, и/или према моделу пише једноставне текстове нпр. описе особа и догађаја из познатих области.

Средњи ниво

Ученик без припреме започиње и води разговор, износи усмено или писмено мишљење о темама из домена личног интересовања, образовања, културе и сл.

Користећи разноврсне језичке структуре, шири фонд речи и израза, ученик усмено или писмено извештава, излаже и/или према упутству пише компактни текст поштујући правописну норму и основна правила организације текста.

Напредни ниво

Ученик са сигурношћу, течно и спонтано, учествује у усменој или писменој комуникацији, говори, извештава, преводи и/или самостално пише текстове о темама и садржајима из ширег круга интересовања; користећи информације и аргументе из различитих извора, износи ставове и преноси мишљење, размењује, проверава и потврђује информације. Ученик према потреби води формалну или неформалну преписку, доследно примењујући правописну норму, језичка правила и правила организације текста.

ЈЕЗИЧКИ САДРЖАЈИ

Уводна напомена: Учење Страног језика као првог страног језика од почетног нивоа подразумева да се ученик ослања на искуство и стратегије учења већ два страна језика у основној школи. Та чињеница олакшава учење новог језика и омогућује да се, примењујући већ познате стратегије и технике учења страног језика, поред погодујућих услова у којима се језик учи (интензивна настава у одељењима с малим бројем ученика), постигнућа на нивоу језичких компетенција остварују много брже.

1) ИТАЛИЈАНСКИ ЈЕЗИК

Фонетика и правопис

Гласовни систем италијанског језика

Правила читања и писања

Подела речи на слогове

Интонација упитне реченице

Интерпункција – основна правила

Писање великог слова

Именице

Властите и заједничке именице, одговарајући род и број са детерминативом

Системски приказ морфолошких карактеристика

Члан

Облици одређеног и неодређеног члана

il/unlibro, lo/unozaino, l’/un’amico, la/unascuola, l’/un’aula...

Употреба одређеног и неодређеног члана

Inclassec’èunaragazza. Laragazza è alta e bella. L’Italiahalaforma di unostivale.

Партитивни члан

Hounamicoitaliano. Hodegliamiciitaliani.

Заменице

Личне заменице

Io mi chiamoBeatrice. E tu?

Наглашене личне заменице у служби директног објекта (complementooggetto)

Leinonamate, mame.

Ненаглашене личне заменице у служби директног објекта (complementooggetto)

Laconoscobene. Liinviatiamoallafesta.

Наглашене личне заменице у служби индиректног објекта (complemento di termine)

Mandounmessaggio a lei e a te.

Ненаглашене личне заменице у служби индиректног објекта (complemento di termine)

Gliabbiamocompratounlibro. Perchénon ci avetetelefonato?

Присвојне заменице

Devochiedereilpermessoaimiei.

Показне заменице (questo, quello)

Questa è lamiamiglioreamica. Quello è illibro di cuitihoparlato.

Повратне заменице

Ognigiorno mi alzoalle 6. Mia madresivesteinmodoelegante.

Упитне заменице chi? che?/checosa?

Chi è lui? Checosahaifattoieri?

Неодређене заменице придеви (niente/nulla, nessuno, qualcosa, qualcuno, qualche,alcuni)

Nonconosconessunoqui. Nonabbiamocompratoniente. C’èqualcosadamangiare?

Релативна заменица che

Illibrochestoleggendo è moltointeressante.

Придеви

Описни придеви, слагање придева и именице у роду и броју

Lamacchina di Damiano è nuova e moltoveloce. Lelezionid’italianosonointeressanti.

Компарација придева

Paolo è piùsimpatico di Francesco. L’aereo è piùvelocedeltreno. Beatrice è menoalta di Maria. Sara è lapiùbravadellaclasse.

Апсолутни суперлатив

Federico è simpaticissimo.

Релативни суперлатив

L’Italia è ilpaesepiùbellodelmondo.

Присвојни придеви. Употреба члана уз присвојне придевеУпотреба члана уз присвојни придев и именице које исказују блиско сродство.

Lanostraprofessoressa è moltobrava. I tuoiamicisonosimpatici.

MiofratellosichiamaAlessandro. Lesuesorellevivono a Roma. Illoropadre è moltosevero.

Показни придеви (questo, quello)

Tipiacequestaborsa? Quelragazzo è moltocarino.

Назив боја, морфолошке особености придева viola, rosa, blu

Oggiindossaunamagliettablu e i pantalonirosa.

Главни бројеви

Nellamiascuola ci sonoseicentocinquantastudenti.

Редни бројеви

Abitoalquintopiano.

Предлози

Предлози di, a, da, in, con, su, per, tra, fra и њихова основна употреба

Giovanni è di Roma, maabita a Catania. Glialunnisonoinaula. Arrivofracinqueminuti.

Предлог са чланом (preposizionearticolata)

Domaniandiamoalcinema. Illibro è nellozaino.

Предлози dentro, fuori, sotto, sopra, davantidietro

Ilquadro è sopraildivano. Civediamodavantialcinema.

Глаголи

Садашње време правилних и неправилних глагола (presenteindicativo)

Neltempoliberoescocongliamici, leggo i libri, ascoltomusica.

Императив, заповедни начин (рецептивно)

Aprite i libri! Siediti! Chiudilafinestra, perfavore! Ascoltate!

Повратни глаголи у садашњем и прошлом времену

A cheoratialzilamattina? Laurasisvegliasempretardi. Cisiamopreparatiinfretta.

Употреба глагола piacere

Tipiaceballare? Mipiacelacucinaitaliana. A Lucanonpiaccionoglispaghetti.

Перфекат (passatoprossimo) правилних и неправилних глагола

Ieriseraabbiamomangiatolapizza. Checosahaifattoieri? Andrea è natoinnovembre. Sabatosiamostatialcinema.

Перфект модалних глагола volere, dovere, potere, sapere

Ierisonodovutoandaredaldentista.

Кондиционал садашњи правилних и неправилних глагола (condizionalepresente)

Tiaiuterei, manonsocome. Vorreiuncaffè. Potremmoandareinpiscinadomani.

Футур правилних и неправилних глагола (futurosemplice)

FraduegiorniarriveràMaria. IlprossimoannoandremoinvacanzainSicilia.

Имперфекат (imperfetto)

LamiamaestrasichiamavaAnna. Eraalta, bella e moltogentile. Dapiccolovivevoincampagna. MentreLuigistudiava, noiguardavamola TV.

Плусквамперфекат (trapassatoprossimo) (рецептивно)

Erostancoperchéavevodormitomale.

Прилози

Основни прилози bene, male, molto, poco, troppo, meno, più и прилошки изрази за одређивање времена (prima, durante, dopo) и простора a destra, a sinistra, dritto, davanti, dietro, sotto, sopra, su, giù

Oggistomoltobene. Abbiamomangiatotroppo a cena.

Durantelalezionefacciamotantecose.

Va’ dritto, poigira a destra.

Упитни прилози quando?come? perché? dove?

Quandoseinata? Dove è Marco?

Грађење прилога од придева помоћу суфикса -mente

Parlapiùlentamente! Sivesteelegantemente.

Речцe

ci (прилошка употреба за место)

QuandovaiinItalia? – Civadoquest’estate.

ne (партитивна употреба)

Quantiragazziverranno? – Neverrannoalmenoventi.

Реченица

Проста и проширена реченица у потврдном и у одричном облику

Упитна реченица

Ред речи у реченици

Независне сложене реченице

Glialunnisonoinaula e parlanoconilprofessore.

Сложена реченица: употреба везника који уводе зависну реченицу (временску, узрочну, релативну, намерну)

Nonsonouscitaperchéerostanca.

AndiamoinItaliaperstudiarel’italiano.

Hailettoillibrochetihoregalato?

Хипотетички период: реална погодбена реченица

Sevuoi, staserapossiamoandare a teatro. Sefaràbeltempo, andremoalmare.

3) КИНЕСКИ ЈЕЗИК

Идеограматика

1. Формирање, особености и структура кинеских карактера

2. Развој облика кинеских карактера

3. Анализа структуре кинеских карактера

4. Редослед у писању кинеских карактера

5. Структурални контитуети кинеских карактера – радикали

6. Пиктографски карактери:

– карактери асоцијативног слагања или идеограми;

– пиктофонетски карактери или фоноидеограми.

Фонетика

1. Кинеска латиничка транскрипција – PINYIN

2. Гласовне јединице у кинеском језику:

– Слог и фонема

– Сугласници и самогласници

– Иницијали:

а) билабијални гласови; b, p, m

б) дентолабијални глас: f

в) алвеоларни гласови: d, t, n, l

г) веларни гласови: g, k, h

д) палатални гласови: j, q, x

ђ) оштро алвеоларни гласови: z, c, s

е) оштро-палатални: zh, ch, sh, r

– Финали:

а) прости финали : a, e, i, -o, u, ü

б) сложени финали: ai, ei, ao, ou, ie, üe, i(o)u, u(e)i

в) назални финали : an, en, uan, u(e)n, uan, ün, ian, in, ang, eng, uang, ueng, iang, ong, iong

– Фонетске трансформације финала, слагање по звучности са ретрофлекснимфиналом-r,

3. Тонови у кинеском језику:

– Ознака тона и начин обележавања тонова

– Законитости неутралног тона

– Променa тонова:

а) промена трећег тона

б) промена тона броја један YI

в) промена тона прилога за негацију BU

4. Правила писања транскрипције

Морфологија

– Подела речи на врсте

1. Појмовне речи:

Именице

– Именице које означавају време

– Именице које означавају правац и положај

Заменице

– Личне заменице

– Показне заменице: zhe, na, zher и nar.

– Упитне заменице: shei, shenme, nar, zenme, zenmeyang, ji, duoshao и duoda

Бројеви: 1 – 100

Класификатори: GE, BEN, ZHANG, KOU, ZHI, HE, BAO, JIAN, TIAO, BEI, WAN, JIN, KUAI и DIANR.

Глаголи

– Глаголи: JIAO, DA, YOU, XUE, ZAI, YAO, XIHUAN, DASUAN, JUEDE, итд.

– Модални глаголи: употреба модалних глагола: XIANG, NENG, YAO, KEYI HUI, YINGGAI и GAI

Придеви

2. Функционалне речи

Прилози: YE, DOU, HEN, CHANGCHANG, JINGCHANG, YIQI, ZUI, HAI, YIGONG и MASHANG.

Везници: HE, HAISHI, YAOSHI и YINWEI.

Предлози: ZAI, GEI, GEN, CONG и XIANG.

Структуалне речцеDE

Помоћне речце:

– Употреба модалне помоћне речце NE

– Употреба модалне помоћне речце BA

– Употреба модалне помоћне речце MA

3. Афикси:

Суфикс који означава множину живих бића: -men

Префикс који се користи у творби редних бројева di-

Граматика

1 . Oсновне врсте реченица

– Реченице са глаголским предикатом

– Реченице са придевским предикатом

– Реченице са именичким предикатом

– Реченице са копулом SHI, тип 1

– Реченице са глаголом YOU

2. Упитне реченице

– Врсте упитних реченица

– Одлике упитних реченица

– Употреба упитних реченица

– Упитне реченице са упитном заменицом

– Афирмативно-негативне (потврдно-одричне) упитне реченице

3. Атрибут који означава присвајање

4. Место прилога у реченици

5. Предложне конструкције: „GEN...YIQI”, „CONG...DAO”

6. Синтагме образоване од броја и класификатора за меру као атрибути

7. Негација са прилозима BU и MEI

8. Подела реченица према конструкцији

9. Субјекатско-предикатске реченице – њихова подела

САДРЖАЈИ ИЗ КИНЕСКЕ КУЛТУРЕ И ЦИВИЛИЗАЦИЈЕ

– Упознати ученике са географским одликама Кине, обичајима, животним стиловима, празницима, специфичностима кинеске кухиње, националним традиционалним спортовима, кинеском уметношћу; уметнички занати: изрезивања папира, кинеска калиграфија, симболика кинеског орнамента

– Сценска уметност: позоришна традиција, позориште лутака и сенки, савремено позориште и филм.

Историја

Древни људи на територији Кине – далеки преци савременог човека

– Раздобље палелоита

– Раздобље неолита:

Култура Јангшао – култура црвене керамике (налазиште Банпо)

Култура Лунгшан

Династија Сија (21. – 16.в.пре н.е.)

Династија Шанг (16. – 11.в. пре н.е.), уређење, Змајеве кости, значај бронзе,

архитектуре и веровање

Династија џоу (11.в. пре н.е. – 771.г.пре н.е.), Источни џоу

Раздобље пролећа и јесени (770. – 476.г. пре н.е.)

– Конфуције, први учитељ (551. – 479.г. пре н.е.); 841. год. пре н.е. почетак кинеског календара, хијерархијски поредак, значај ове династије као утемељивача кинеске цивилизације

Раздобље зараћених држава (475. – 221. г. пре н.е.)

– Ратови међу царствима од 4. до 3. в. пре н.е.; зачеци бирократског управљања; појава крупних центара занатске производње и великих градова; реформе Шанг Јанга у Ћину; раздобље развитка филозофских и друштвено – политичких учења у древној Кини: Сто школа мишљења (Конфучијанство, Менцизам, Моцизам, Даоизам, Легализам,); Пет класика: Књига песама, Књига историје, Књига промена, Књига обреда, Анали пролећа и јесени; почеци нове поезије: Ћу Јуен (304 – 278. год пре н.е.), прво име песништва (кратка биографија, читање одломака његових најпознатијих песничких остварења на српском језику Питања небу, Туга одбаченог, Призивање духа)

Династија Ћин (221. – 206. год пре н.е.)

– Прво уједињење Кине 221. год пре н.е.; иригациони систем; организација бирократског система; изградња Кинеског зида; војни походи; велико спаљивање књига 213. год пре н.е.; оружани устанак под вођством Лиу Банга и пад династије Ћин.

4) НОРВЕШКИ ЈЕЗИК

Именице

Род именица (мушки, женски, средњи)

Неодређени облик једнине и множине правилних именица

Одређена једнина и множина (са постпозитивним чланом)

Генитив властитих именица и употреба неодређеног облика након генитива

Употреба неодређеног/ одређеног облика именица у зависности од позиције посесива (тип: minbil – bilenmin)

Неправилни облици множине именица на -er (тип: tysker, genser, fisker)

Облици множине именица мушког и женског рода без наставка за неодређену множину (тип: mus, ting)

Заменице

Личне заменице: номинатив/subjektsform (jeg, du, han, hun, vi, dere, de) и акузатив/objektsform (meg, deg, ham, henne, oss, dere, dem)

Заменице den i det (boka – den, brevet – det)

Повратне заменице (meg, deg, oss, dere, seg)

Упитне заменице hvem, hva, hvor, hvilken, hvilket, hvilke

Придеви

Одређени и неодређени облик једнине и множине правилних придева

Конгруенција именица и придева (атрибутивно и предикативно)

Облици компарације, морфолошки и перифрастични; суперлатив у питањима

Облици средњег рода неодређене једнине придева на -lig i -sk

(etvanskeligspørsmål, etnorskord)

Редни бројеви

Придеви mange/mye, litt/lite, få и бројивост именица

Детерминативи

Квантори – основни бројеви

Неодређени члан (en, ei, et) и његова употреба у именичкој фрази

Демонстративиdenne, dette, disse

Посесивиmin, din, vårи посесивни рефлексивsin

Детерминативиnoenиnoe и њихова употреба

у односу на бројивост и небројивост именице (noenmennesker – noe мат) и у односу на род и број бројивих именица у питањима и при негацији

(ikkenoenbank – ikkenoepostkontor)

Глаголи

Презент; изузеци у презентској промени (vite, spørre, gjøre)

Презент модалних глагола (burde, kunne, skulle, ville, måtte)

Глаголске конструкције са допуном у инфинитиву са инфинитивном ознаком (тип: begynne å regne)

Конструкције са модалним глаголом и инфинитивом без инфинитивне

ознаке (тип: kansnakke)

Претерит слабих глагола (све 4 групе) и одређених фреквентних јаких глагола (være, bli, gå, synge, drikke, ta, få)

Императив

Перфекат слабих глагола и одређених фреквентних јаких глагола

Футур I (помоћни модални глаголи skulle и ville и контрастирање употребе)

Глаголи synes/tro

Прилози

Реченични прилози ikke, alltid, aldri, gjerne и њихова позиција у независним и зависним реченицама

Локативни и директивни прилози her: hit, der: dit

Основни прилози деривирани од придева (тип: godt, langsomt)

Модификативни прилог vel

Предлози

Локативни предлози i/på, hos, fra/til; темпорални предлози for...siden, om, i

Ред речи и систем независних/зависних реченица

Ред речи у изјавној реечници; конјункториog, men, eller

Упитни облик (Snakkerdunorsk?)

Питања са упитном речју (Hvorbordu?)

Кратки одговори („gjøre-støtte”), потврдни и одрични (Ja, deterdet. Jo, detgjør vi)

Номиналне зависне реченице са везницима at и om + индиректни говор уведен презентом ред речи у реченица, а са инверзијом после прилошке одредбе за времеи место (Hanspillerfotballengang i uka – Engang i ukaspillerhanfotball)

Временске реченице уведене субјункторимаdaиnår

Узрочне зависне реченице са субјункторомfordi и трансформација садржаја помоћу прилога derfor

5) ШПАНСКИ ЈЕЗИК

Именице

Род именица (niño/niña, señor/señora, actor/actriz), именице које немају морфолошку ознаку рода (estudiante, violinista)

Број именица (casa/casas, profesor/profesores, profesora/profesoras, actriz/actrices), именице са истим обликом за једнину и множину (lunes, cumpleaños)

Слагање детерминатива и именице у роду и броју

Члан

Одређени (el, la, los, las) и неодређени члан (un, una, unos, unas) – основна правила употребе члана

Контракција члана (al, del)

Придеви

Род и број придева, придеви који немају морфолошку ознаку рода (interesante)

Апокопирање придева уз именицу (buenamigo, granhombre)

Место придева у односу на именицу

Поређење придева – компаратив (más … que, tan … como, menos … que; mejor, peor, mayor, menor) и апсолутни суперлатив (muyinteresante)

Присвојни придеви – ненаглашени и наглашени облици

Показни придеви

Заменице

Личне заменице (облици за субјекат, директни и индиректни објекат), личне заменице са предлозима (a mí, conmigo)

Присуство/одсуство заменице за субјекат:Estudioespañol. YosoyPaco, ¿y tú?

Положај заменице у односу на глаголски облик

Упитне заменице

Неодређене заменице

Бројеви

Основни бројеви

Редни бројеви до 10

Предлози

Фреквентни предлози

Прилози

Прилози за место (aquí, ahí, allí; lejos, cerca), за време (ahora, hoy, mañana; primero, luego, después; antes, después; nunca), за количину (mucho, unpoco, nada; más o menos), инклузивни (también, tampoco)

Прилози за начин с наставком -mente

Упитни прилози (dónde, cuándo, cómo, porqué)

Глаголи

1. Копулативни глаголи serиestar – основна значења

2. Разлика између глагола hay/está(n)

3. Индикатив презента (Presentedeindicativo):

Типична употреба: Siempretrabajaelturnoporlamañana.

Презент за будућност: Mañanavoydeviaje.

Наративни презент за догађаје у прошлости: Enaquellaépocalagentevivemáspobrequehoy.

4. Прости перфекат (Pretéritoindefinidodeindicativo)

Основна употреба уз временске одредбе: A los 18 añoscomenzó a vivirsolo. Duranteprimerañotrabajéenaquellaempresa.

5. Сложени перфекат (Pretéritoperfectodeindicativo)

Основна употреба уз временске одредбе: Estemesheidodevacaciones a lamontaña.

6. Имперфекат (Pretéritoimperfectodeindicativo)

Основна употреба: Deniñoeramuytravieso. Ibatodoslosdías a piealcolegio.

7. Императив (Imperativo)

Морфолошке особености императива за друго лице једнине и множине потврдног облика

Императив уз заменице у служби објекта: Dámelo. Dile.

8. Футур (Futurosimple)

Грађење и основна употреба

9. Глаголске перифразе са инфинитивом: ir a, deber, empezar, acabarde, tenerque, poder, soler

10. Глаголске перифразе са герундом: estar, seguir, llevar

Реченица

1. Проста и проширена реченица у потврдном облику

2. Проста и проширена реченица у одричном облику (nada, nadie, ningún/ ninguno/ ninguna, nunca, tampoco)

Nohavenidonadie. / Nadiehavenido.

Nomegustaestapelícula. – A mítampoco

3. Упитна реченица (qué, quién(es), dequién, cuándo, cómo, dónde, cuánto/a/os/as, porqué)

4. Ред речи у реченици

5. Независно-сложена реченица уз везнике y/e, o/u, pero, sinembargo

6. Зависно-сложена реченица у индикативу и уз инфинитив

а) Временска (Temporal)

Mientrasibaporlacalle, vi a Ángela.

Cuandoestoydevacaciones, siemprevisito a misabuelos.

б) Узрочна (Causal)

Estudioespañolporquemegusta.

в) Намерна (Final)

EstudioespañolparaviajarporEspaña.

г) Условна (Condicional) – први тип:

Siviene, dilequeestoyaquí.

Siquieres, iremosdepaseo.

7. Директни и индиректни говор у индикативу (без правила о слагању времена)

Фонетика и правопис

Гласовни систем шпанског језика

Подела речи на слогове; основна правила акцентуације; графички акценат, дијереза

Изговор графема C, G, Ј, H, Z, Y, RR, LL, Ñ, QUE, QUI, GUE, GUI

Интонација упитне реченице

Интерпункција – основна правила

Писање великог слова

ТЕМАТСКЕ ОБЛАСТИ У НАСТАВИ СТРАНИХ ЈЕЗИКА

Тематске области за све језике се прожимају и исте су у сва четири разреда– у сваком наредном разреду обнавља се, а затим проширује фонд лингвистичких знања, навика и умења и екстралингвистичких представа везаних за конкретну тему. Наставници обрађују теме у складу са интересовањима ученика, њиховим потребама и савременим токовима у настави страних језика, тако да свака тема представља одређени ситуацијски комплекс.

Тематске области:

Свакодневни живот (организација времена, послова, слободно време)

Становање (врсте кућа и станова, стамбени простор и просторије и специфичности у вези са њима, становање у великим и мањим градовима и становање на селу)

Свет рада (перспективе и образовни системи, радна места и послови)

Догађаји важни у животу појединца (рођење детета, ступање у брак, завршетак школовања, породица и пријатељи)

Интересантне животне приче и догађаји

Свет културе и уметности (књижевност, визуелне уметности, позориште, музика, филм)

Знамените личности, из света културе и уметности (историјске и савремене)

Важни историјски догађаји

Живи свет и заштита човекове околине

Научна достигнућа, модерне технологије и свет компјутера (распрострањеност, примена, корист и негативне стране)

Медији и комуникација

Храна и здравље (навике у исхрани, карактеристична јела и пића у земљама света, припремање хране)

Описивање људи (спољашњи изглед, карактер, осећања и расположења)

Потрошачко друштво (новац и новчане трансакције, врсте продавница, продајних објеката и начина куповине, производи и специјализоване продавнице, оглашавање)

Спортови и спортске манифестације

Србија – моја домовина

Познати градови и њихове знаменитости, региони и земље у којима се говори циљни језик

Путовање (врсте и начини путовања, туристички центри, опрема за путовање, вредност и корист путовања за појединца)

Празници и обичаји у културама света

Европа и заједнички живот народа

Друштво (религија, социјална питања, миграције, поштовање различитости, права и обавезе појединца, разумевање)

КОМУНИКАТИВНЕ ФУНКЦИЈЕ

Представљање себе и других

Поздрављање (састајање, растанак; формално, неформално, регионално специфично)

Идентификација и именовање особа, објеката, боја, бројева итд.

Давање једноставних упутстава и команди

Изражавање молби и захвалности

Изражавање извињења

Изражавање потврде и негирање

Изражавање допадања и недопадања

Изражавање физичких сензација и потреба

Исказивање просторних и временских односа

Давање и тражење информација и обавештења

Описивање и упоређивање лица и предмета

Изрицање забране и реаговање на забрану

Изражавање припадања и поседовања

Скретање пажње

Тражење мишљења и изражавање слагања и неслагања

Тражење и давање дозволе

Исказивање честитки

Исказивање препоруке

Изражавање хитности и обавезности

Исказивање сумње и несигурности

УПУТСТВО ЗА ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКО ОСТВАРИВАЊЕ ПРОГРАМА

I. Планирање наставе и учења

Општи комуникативни циљ наставе Страног језика се постиже помоћу различитих поступака, метода наставе и наставних средстава. Комуникативни приступ у настави страних језика се остварује кроз примену различитих облика рада (рад у групама и паровима, индивидуални рад, пројекти), употребу додатних средстава у настави (АВ материјали, ИКТ, игре, аутентични материјали, итд.), као и уз примену принципа наставе засноване на сложеним задацима и пројектима који не морају бити искључиво језичке природе (task-basedlanguageteaching; enseñanzaportareas, handlungsorientierter FSU).

Савремена настава страних језика претпоставља остваривање исхода уз појачану мисаону активност ученика, поштовања и уважавања дидактичких принципа и треба да допринесе развоју стваралачког и истраживачког духа који ће омогућити ученицима да развијају знања, вредности и функционалне вештине које ће моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном животу; формирају вредносне ставове; буду оспособљени за живот у мултикултуралном друштву; овладају општим и међупредметним компетенцијама, релевантним за активно учешће у заједници и целоживотно учење.

Планирању се може приступити аналитички и синтетички. Аналитичка метода подразумева рашчлањавање програма до нивоа наставних јединица које се затим распоређују у плану за одређени временски период. Синтетичка метода препоручује обрађивање наставне грађе по ширим целинама. Да би планирање (глобално, оперативно, лекцијско) било функционално и квалитетно треба водити рачуна о томе да је годишњим планом предвиђено да ученици имају пет часова недељно, односно 185 часова годишње.

II. Остваривање наставе и учења

ПРЕПОРУКЕ ЗА РЕАЛИЗАЦИЈУ НАСТАВЕ

– Слушање и реаговање на налоге и/или задатке у вези са текстом намењеним развоју и провери разумевања говора;

– Рад у паровима, малим и већим групама (мини-дијалози, игра по улогама, симулације итд.);

– Активности (израда паноа, презентација, зидних новина, постера за учионицу, организација тематских вечери и сл.);

– Дебате и дискусије примерене узрасту (дебате представљају унапред припремљене аргументоване монологе са ограниченим трајањем, док су дискусије спонтаније и неприпремљене интеракције на одређену тему);

– Обимнији пројекти који се раде у учионици и ван ње у трајању од неколико недеља до читавог полугодишта уз конкретно видљиве и мерљиве производе и резултате;

– Граматичка грађа добија свој смисао тек када се доведе у везу са одговарајућим комуникативним функцијама и темама, и то у склопу језичких активности разумевања (усменог) говора и писаног текста, усменог и писменог изражавања и медијације;

– Полазиште за посматрање и увежбавање језичких законитости јесу усмени и писани текстови различитих врста, дужине и степена тежине; користе се, такође, изоловани искази, под условом да су контекстуализовани и да имају комуникативну вредност;

– Планира се израда четири писмена задатка за сваки разред.

Како се развијају језичке компетенције

Развој предметних компетенција се тешко може одвојити од општих и међупредметних компетенција. Колико год биле специфичне, предметне компетенције треба да доприносе да ученици успешније живе и уче. Сваки час је прилика да се развијају и предметне и међупредметне компетенције кроз добро осмишљене активности ученика које погодују трансферу знања, развијању спознајних способности ученика, побољшању њихове радне културе и примени стеченог знања у реалним животним контекстима.

Разумевање говора

Разумевање говора је језичка активност декодирања дословног и имплицитног значења усменог текста; поред способности да разазнаје и поима фонолошке и лексичке јединице и смисаоне целине на језику који учи, да би успешно остварио разумевање, ученик треба да поседује и следеће компетенције: дискурзивну (о врстама и карактеристикама текстова и канала преношења порука), референцијалну (о темама о којима је реч) и социокултурну (у вези са комуникативним ситуацијама, различитим начинима формулисања одређених говорних функција и др.).

Тежина задатака у вези са разумевањем говора зависи од више чинилаца: од личних особина и способности онога ко слуша, укључујући и његов капацитет когнитивне обраде, од његове мотивације и разлога због којих слуша дати усмени текст, од особина онога ко говори, од намера с којима говори, од контекста и околности – повољних и неповољних – у којима се слушање и разумевање остварују, од карактеристика и врсте текста који се слуша итд.

Прогресија (од лакшег ка тежем, од простијег ка сложенијем) за ову језичку активност у оквиру програма предвиђена је, стога, на више равни. Посебно су релевантне следеће:

– присуство/одсуство визуелних елемената (на пример, лакшим за разумевање сматрају се они усмени текстови који су праћени визуелним елементима, због обиља контекстуалних информација које се аутоматски процесуирају, остављајући ученику могућност да пажњу усредсреди на друге појединости);

– дужина усменог текста (напори да се разумеју текстови дужи од три минута оптерећују и засићују радну меморију);

– брзина говора;

– јасност изговора и евентуална одступања од стандардног говора;

– познавање теме;

– могућност/немогућност поновног слушања и друго.

Уопште говорећи, без обзира на врсту текста који се слуша на страном језику, текст се лакше разуме ако поседује следеће карактеристике: ограничен број личности и предмета; личности и предмете који се јасно разликују; једноставне просторне релације (нпр. једна улица, један град) уместо неодређених формулација („мало даље” и слично); хронолошки след; логичке везе између различитих исказа (нпр. узрок/последица); могућност да се нова информација лако повеже са претходно усвојеним знањима.

У вези са тим, корисне су следеће терминолошке напомене:

– категорије насловљене Аудио и видео материјали подразумевају све врсте снимака (ДВД, ЦД, материјали са интернета) разних усмених дискурзивних форми, укључујући и песме, текстове писане да би се читали или изговарали и сл., који се могу преслушавати више пута;

– категорије насловљене Монолошка излагања, Медији (информативне и забавне емисије, документарни програми, интервјуи, дискусије), Спонтана интеракција, Упутства, подразумевају снимке неформалних, полуформалних и формалних комуникативних ситуација у којима слушалац декодира речено у реалном времену, то јест без могућности преслушавања/поновног прегледа аудио и видео материјала, као и реалне ситуације којима присуствује уживо у својству посматрача, гледаоца или слушаоца (предавања, филмови, позоришне представе и сл).

Стално развијање способности разумевања говора на страном језику услов је за развој аутономије у употреби страног језика ван учионице и аутономије у учењу тог језика. Стога се у настави и учењу страног језика непрекидно ради на стицању стратешке компетенције, коју чине когинитивне и метакогнитивне стратегије, на пример (когнитивне од бр. 1 до 4, метакогнитивне под бр. 5 и 6):

7. коришћење раније усвојених знања;

8. дедуктивно/индуктивно закључивање;

9. употреба контекста;

10. предвиђање;

11. анализа и критичко расуђивање;

12. самостална контрола активности.

Како би ученици са већим успехом разумели говор на страном језику, потребно је да приликом слушања примене стратегије чија је делотворност доказана у разним ситуацијама, то јест да обрате пажњу на а) општу тему разговора или поруке, б) улоге саговорника, в) њихово расположење, г) место где се разговор одвија и д) време када се разговор одвија. Битно је, такође, да буду свесни свега што је допринело да дођу до тих информација како би се навикли да предвиде развој разговора на основу онога што су чули и на основу својих чињеничних знања; да износе претпоставке на основу контекста и тона разговора; да слушају „између речи” (као што се чита „између редова”) да би разумели шта стварно мисле саговорници, јер људи не кажу увек оно што мисле; да разликују чињенице од мишљења како би постали критички слушаоци.

Пример листе критеријума за проверу која се може дати ученицима

Разумевање прочитаног текста

Читање или разумевање писаног текста спада у тзв. визуелне рецептивне језичке вештине. Том приликом читалац прима и обрађује тј. декодира писани текст једног или више аутора и проналази његово значење. Током читања неопходно је узети у обзир одређене факторе који утичу на процес читања, а то су карактеристике читалаца, њихови интереси и мотивација, као и намере, карактеристике текста који се чита, стратегије које читаоци користе, као и захтеви ситуације у којој се чита.

На основу намере читаоца разликујемо следеће врсте визуелне рецепције:

– читање ради усмеравања;

– читање ради информисаности;

– читање ради праћења упутстава;

– читање ради задовољства.

Током читања разликујемо и ниво степена разумевања, тако да читамо да бисмо разумели:

– глобалну информацију;

– посебну информацију,

– потпуну информацију;

– скривено значење одређене поруке.

На основу ових показатеља програм садржи делове који, из разреда у разред, указују на прогресију у домену дужине текста, количине информација и нивоа препознатљивости и разумљивости и примени различитих стратегија читања. У складу са тим, градирани су по нивоима следећи делови програма:

– разликовање текстуалних врста;

– препознавање и разумевање тематике – ниво глобалног разумевања;

– глобално разумевање у оквиру специфичних текстова;

– препознавање и разумевање појединачних информација – ниво селективног разумевања;

– разумевање стручних текстова;

– разумевање књижевних текстова.

Писмено изражавање

Писана продукција подразумева способност ученика да у писаном облику опише догађаје, мишљења и осећања, пише електронске и СМС поруке, учествује у дискусијама на блогу, резимира садржај различитих порука о познатим темама (из медија, књижевних и уметничких текстова и др.), као и да сачини краће презентације и слично.

Задатак писања на овом нивоу остварује се путем тзв. вођеног састава. Тежина задатака у вези са писаном продукцијом зависи од следећих чинилаца: познавања лексике и нивоа комуникативне компетенције, капацитета когнитивне обраде, мотивације, способности преношења поруке у кохерентне и повезане целине текста.

Прогресија означава процес који подразумева усвајање стратегија и језичких структура од лакшег ка тежем и од простијег ка сложенијем. Сваки виши језички ниво подразумева циклично понављање претходно усвојених елемената, уз надоградњу која садржи сложеније језичке структуре, лексику и комуникативне способности. За ову језичку активност у оквиру програма наставе и учења предвиђена је прогресија на више равни. Посебно су релевантне следеће ставке:

– теме (ученикова свакодневница и окружење, лично интересовање, актуелни догађаји и разни аспекти из друштвено-културног контекста, као и теме у вези са различитим наставним предметима);

– текстуалне врсте и дужина текста (формални и неформални текстови, наративни текстови и др.);

– лексика и комуникативне функције (способност ученика да оствари различите функционалне аспекте као што су описивање људи и догађаја у различитим временским контекстима, да изрази захвалност, да се извини, да нешто честита и слично у доменима као што су приватни, јавни и образовни).

Усмено изражавање

Усмено изражавање као продуктивна вештина посматра се са два аспекта, и то у зависности од тога да ли је у функцији монолошког излагања текста, при чему говорник саопштава, обавештава, презентује или држи предавање једној или више особа, или је у функцији интеракције, када се размењују информације између два или више саговорника са одређеним циљем, поштујући принцип сарадње током дијалога.

Активности монолошке говорне продукције су:

– јавно обраћање путем разгласа (саопштења, давање упутстава и информација);

– излагање пред публиком (јавни говори, предавања, презентације разних производа, репортаже, извештавање и коментари о неким културним догађајима и сл.).

Ове активности се могу реализовати на различите начине и то:

– читањем писаног текста пред публиком;

– спонтаним излагањем или излагањем уз помоћ визуелне подршке у виду табела, дијаграма, цртежа и др.

– реализацијом увежбане улоге или певањем.

Зато је у програму и описан, из разреда у разред, развој способности општег монолошког излагања које се огледа кроз описивање, аргументовање и излагање пред публиком.

Интеракција подразумева сталну примену и смењивање рецептивних и продуктивних стратегија, као и когнитивних и дискурзивних стратегија (узимање и давање речи, договарање, усаглашавање, предлагање решења, резимирање, ублажавање или заобилажење неспоразума или посредовање у неспоразуму) које су у функцији што успешнијег остаривања интеракције. Интеракција се може реализовати кроз низ активности, на пример: размену информација, спонтану конверзацију, неформалну или формалну дискусију, дебату, интервју или преговарање, заједничко планирање и сарадњу.

Стога се и у програму, из разреда у разред, прати развој вештине говора у интеракцији кроз следеће активности:

– разумевање изворног говорника;

– неформални разговор;

– формална дискусија;

– функционална сарадња;

– интервјуисање;

– усклађивање интонације, ритма и висине гласа (са комуникативном намером и са степеном формалности говорне ситуације).

Превођење у настави страног језика

Превођење представља специфичан вид активности са својим посебним лингвистичким и психолошким законитостима. У настави страног језика превођење се користи као помоћно средство за развијање комуникативне компетенције код ученика и ослања се на повезивање општих знања из других области у циљу што успешнијег писменог превођења кратких, адаптираних текстова савремених аутора уз употребу једнојезичних и двојезичних речника и информационих технологија. Увежбавају се ситуације у којима ученик може усмено да преносе суштину краће поруке са матерњег на страни језик и обрнуто.

Социокултурна компетенција

Социокултурна компетенција представља скуп знања о свету уопште, као и о сличностима и разликама између властите заједнице ученика и заједница чији језик учи. Та знања се односе на све аспекте живота једне заједнице, од свакодневне културе (навике, начин исхране, радно време, разонода), услова живота (животни стандард, здравље, сигурност) и умећа живљења (тачност, конвенције и табуи у разговору и понашању), преко међуљудских односа, вредности, веровања и понашања, до паравербалних средстава (гест, мимика, просторни односи међу саговорницима итд). Ова знања су услов за успешну комуникацију, те чине неодвојиви део наставе страног језика. Социокултурна компетенција се развија кроз активно укључивање у аутентичну усмену и писану комуникацију (слушање песама, гледање емисија, читање аутентичних текстова, разговор, електронске поруке, СМС, друштвене мреже, дискусије на форуму или блогу итд.), као и истраживање тема које су релевантне за ученика у погледу његовог узраста, интересовања и потреба.

У тесној вези са социокултурном компетенцијом је и интеркултурна компетенција, која подразумева развој свести о другом и другачијем, познавање и разумевање сличности и разлика између говорних заједница у којима се ученик креће (како у матерњем језику/језицима, тако и у страним језицима које учи). Интеркултурна компетенција такође подразумева и развијање радозналости, толеранције и позитивног става према индивидуалним и колективним карактеристикама говорника других језика, припадника других култура које се у мањој или већој мери разликују од његове сопствене, то јест, развој интеркултурне личности.

Медијација

Медијација представља активност у оквиру које ученик не изражава сопствено мишљење већ преузима улогу посредника између особа које нису у стању или могућности да се непосредно споразумевају. На овом нивоу образовања, медијација може бити усмена, писана или комбинована, неформална или полуформална, и укључује, на Л1 или на Л2, сажимање текста, његово експликативно проширивање и превођење. Превођење се у овом програму третира као посебна језичка активност која никако не треба да се користи као техника за усвајање било ког аспекта циљног језика предвиђеног комуникативном наставом нити као елемент за вредновање језичких постигнућа – оцењивање (нпр. за проверу разумевања говора или писаног текста). Превођење подразумева развој знања и вештина коришћења помоћних средстава (речника, приручника, информационих технологија итд.) и способност изналажења језичких и културних еквивалената између језика са којег се преводи и језика на који се преводи. Поред поменутог, у склопу те језичке активности користе се одговарајуће компензационе стратегије ради превазилажења тешкоћа које се јављају у оквиру језичке активности медијације (на пример перифраза, парафраза и друго), о којима је такође потребно водити рачуна у настави и учењу.

Лингвистичка компетенција

Лингвистичка компетенција се односи на познавање и разумевање принципа функционисања и употребе језика и обухвата фонолошко-фонетска, правописна, лексичка,семантичка, граматичка (морфосинтаксичка) знања. Ова знања су основ за остваривање општег комуникативног циља наставе страног језика и развој правилних језичких навика кроз усвајање нормиране језичке структуре.

Упутство за тумачење граматичких садржаја

Настава граматике, с наставом и усвајањем лексике и других аспеката страног језика, представља један од предуслова овладавања страним језиком. Усвајање граматике подразумева формирање граматичких појмова и граматичке структуре говора код ученика, изучавање граматичких појава, формирање навика и умења у области граматичке анализе и примене граматичких знања, као прилог изграђивању и унапређивању културе говора.

Граматичке појаве треба посматрати са функционалног аспекта тј. од значења према средствима за његово изражавање (функционални приступ). У процесу наставе страног језика у што већој мери треба укључивати оне граматичке категорије које су типичне и неопходне за свакодневни говор и комуникацију, и то кроз разноврсне моделе, применом основних правила и њиховим комбиновањем. Треба тежити томе да се граматика усваја и рецептивно и продуктивно, кроз све видове говорних активности (слушање, читање, говорење и писање, као и превођење), на свим нивоима учења страног језика, у овом случају у свим типовима гимназије, према јасно утврђеним циљевима и задацима, стандардима и исходима наставе страних језика.

Језичке категорије су разврстане у складу Стандардима образовних постигнућа за крај општег средњег образовања, односно са Европским референтним оквиром за живе језике. Сваки језички ниво (од нивоа А1.1 до нивоа Б2.2) подразумева прогресију језичких структура према комуникативним циљевима: од простијег ка сложенијем и од рецептивног ка продуктивном. Сваки виши језички ниво подразумева граматичке садржаје претходних језичких нивоа. Цикличним понављањем претходно усвојених елемената, надограђују се сложеније граматичке структуре. Наставник има слободу да издвоји граматичке структуре које ће циклично понављати у складу са постигнућима ученика, као и потребама наставног контекста.

Главни циљ наставе страног језика јесте развијање комуникативне компетенције на одређеном језичком нивоу, у складу са статусом језику и годином учења. С тим у вези, уз одређене граматичке категорије стоји напомена да се усвајају рецептивно, док се друге усвајају продуктивно.

Настава књижевности

За наставу књижевности током школске године предвиђа се минимум 35 и максимум 40 часова. Настава књижевности има како функционални тако и уметничко-естетски циљ, тј. она истовремено омогућава континуирано стицање језичко­комуникативне компетенције, али и развијање свести и осећаја за естетску и експресивну вредност уметничког дела.

Препоруке за реализацију наставе књижевности:

– читање књижевног дела подстиче стварање трајних читалачких навика и потреба које ученика оспособљавају за целоживотни функционални и креативни контакт са књижевношћу;

– књижевни текстови се користе и за систематско увежбавање стратегија читања;

– књижевни текстови се користе за континуирани развој свих језичких вештина (нпр. за креативно писање и инсценирање);

– књижевни текстови се користе као основа за развијање критичког мишљења о естетској страни уметности (читањем рецензија и критика књижевних и других уметничких дела као што су филм, музика, ликовна и балетска критика);

– избор текстова обухвата превасходно дела савремене књижевности 20. и 21. века. С обзиром на то да у оригиналном облику канонизована дела врхунске књижевне вредности често нису дидактички прихватљива или употребљива (нпр. Услед компликоване структуре текста, текстуалног обликовања који надилази ниво језичке компетенције ученикâ, учестале употребе нестандардних језичких средстава – архаизама, дијалектизама, жаргонизама итд.), ова дела се користе у настави уз претходну селекцију (одабир одговарајућихдела и/или сегмената неког дела) и уз одговарајућу дидактизацију (у зависности од читалачког циља);

– текстови се користе за анализу различитих аспеката рецепције, укључујући стицање и даље развијање естетичког искуства („евокацију” као стварање емотивног доживљаја) и критичко-аргументативног приступа (конституисање смисла, разрада идеја, рефлексија);

– у обради текстова примењују се различите методе интерпретације (историјски, биографски, структуралистички, херменеутички итд.);

– избор текстова одражава жанровску разноликост, тј. обухвата прозне, поетске и драмске врсте;

– избор текстова је усаглашен са другим наставним предметима (пре свега српским, али и другим страним језиком, историјом, филозофијом, историјом уметности и сл.);

– избор текстова доводи се у везу са другим уметностима (као што су филмована књижевност – нпр. „Господар прстенова”, „Ана Карењина”;

књижевност у музици – Травијата / Дама с камелијама, Прстен Нибелунга; текстови у рок музици; књижевност у стрипу);

– књижевни текстови се користе као основа за (интер)културну рефлексију у синхронијској и дијахронијској перспективи;

– у настави књижевности се може користити мултимедијално окружење (аудио књиге, филмови, интернет и мобилне апликације) где год то допушта или намеће сам књижевни жанр (нпр. драмски текст, поезија), текстуална врста (путописи, есеји) или природа текстуалног сегмента (нпр. унутрашњи говор ликова).

На основу свих ових препорука предлаже се да стручна већа на почетку сваке школске године, у оквиру годишњег програма, испланирају и направе предлог дела и одломака из дела која ће обрађивати.

Лектира

Наставник бира садржаје у складу са узрастом, развојним и образовним потребама ученика.

III. Праћење и вредновање наставе и учења

Процес праћења и вредновања може започети иницијалним (или: дијагностичким) оцењивањем. Овим се установљује колико ученик влада пређашњим градивом неопходним за даље учење страног језика. На основу иницијалног теста наставник ће лакше планирати и организовати процес учења, па и индивидуализовати приступ ученицима.

Током целе школске године, при вредновању треба да се смењују две врсте оцењивања: формативно и сумативно.

Формативно оцењивање, којим се вреднују ученикова постигнућа, у начелу треба да подржава и ученика и учење. Оно треба да се спроводи чешће, и да буде интерактивно, то јест да и ученици учествују у оцењивању: њихово самопроцењивање и узајамно процењивање треба да буде део укупног процеса оцењивања. Циљ тога је да се код ученика подстакне самосталност и одговорност. Наставник притом добија увид у то како ученик учи, прикупља информације о постигнућима, и на том основу модификује наставу и остале активности. Формативно оцењивање олакшава наставнику и да утврди критеријуме за вредновање постигнућа. Наставник ученику током праћења његовог рада и активности мора пружати повратне информације како би му помогао да постигне предвиђени исход. Формативно оцењивање даће и самом наставнику назнаке о квалитету његовог рада и ефикасности примењених метода.

Сумативним оцењивањем вреднује се резултат учења. Овакво оцењивање спроводи се периодично, на крају појединих делова програма и по завршетку читавог програма. Оријентисано на прошлост, оно сумира постигнућа до тренутка оцењивања. Сумативним оцењивањем наставник ће утврдити да ли је ученик постигао предвиђене резултате, то јест исходе учења.

Наставник треба нарочито да подржи саморефлексију код ученика: потребно је да ученик у одређеној мери објективно процењује шта зна, уме и може. Такође треба подстицати вршњачко учење, тј. сарадњу међу ученицима при утврђивању градива, усвајању новог, раду на пројектним задацима итд. Модалитети и квалитет те сарадње даваће наставнику шири увид у сопствени рад и у напредак ученика.

Најзад, у процесу наставе вреднује се и рад наставника, како путем самопроцењивања тако и путем анкетирања ученика.

Ниједан начин вредновања није потпуно објективан; зато их треба комбиновати, да би се стекла што веродостојнија слика о раду, постигнутим исходима и стеченим компетенцијама ученика, као и о раду и дидактичким методама наставника.

КАКО СЕ ПРАТИ И ВРЕДНУЈЕ РАЗВОЈ ЈЕЗИЧКИХ КОМПЕТЕНЦИЈА

Нека правила и поступци у процесу праћења и процењивања компетенција код ученика:

– Развој компетенција наставници прате заједно са својим ученицима.

– Наставници сарађују и заједнички процењују развој компетенција код својих ученика.

– Процес праћења је по карактеру пре формативан него сумативан.

– У проценама се узимају у обзир разноврсни примери који илуструју развијеност компетенције.

– У процењивању се узимају у обзир и самопроцене ученика и вршњачке процене, а не само процене наставника.

– Велики значај се придаје квалитативним, уместо претежно квантитативним подацима и показатељима.

– Процена садржи опис јаких и слабијих страна развијености компетенције и предлоге за њено даље унапређивање, а не само суд о нивоу развијености.

Други страни језик***
ЕНГЛЕСКИ, НЕМАЧКИ, РУСКИ И ФРАНЦУСКИ ЈЕЗИК

Циљ учења Страног језика је да ученик усвајањем функционалних знања о језичком систему и култури и унапређивањем стратегија учења страног језика развије комуникативну компетенцију, академску и медијску писменост, оспособи се за интеркултурно разумевање и професионални развој.

Општа предметна компетенција

Ученик влада језичким вештинама и знањима која му омогућавају да на страном језику разуме текстове које слуша или чита у приватном, јавном, образовном или професионалном контексту; комуницира писмено или усмено у формалним и неформалним ситуацијама.

Посредујући у усменој или писаној комуникацији, ученик преноси поруке са страног на матерњи (први) језик и обрнуто. Владање страним језиком ученику омогућава стицање знања из различитих области која примењује у свакодневном животу, образовању и раду. Учењем страног језика ученик развија креативност, критичко мишљење, вештине комуникације, самосталност и сарадњу, уважавање различитости култура и културу дијалога.

Основни ниво

Ученик користи страни језик у мери која му помаже да разуме садржај усмене поруке и кратке једноставне информације у вези са личним интересовањем и познатим областима и активностима. Учествује у уобичајеном, свакодневном разговору, чита и проналази жељену информацију у текстовима са темом од непосредног личног интереса. Пише о различитим аспектима из непосредног окружења и ради сопствених потреба.

Средњи ниво

Ученик користи страни језик да разуме суштину текста или да учествује у разговору или дискусији (нпр. школа, забава, спорт); сналази се у не/предвидивим ситуацијама када му је неопходно да користи страни језик и/или да у кратком усменом излагању оствари свој интерес. Пише о властитом искуству, описује своје утиске, планове и очекивања.

Напредни ниво

Ученик користи страни језик да активно учествује у усменој комуникацији; да прати дужа и сложенија излагања или дискусије о конкретним или апстрактним темама из познатих општих или стручних тематских области, као и да објашњава своје ставове и/или образлаже различите предлоге. Чита и пише текстове о широком спектру тема у складу са општим и властитим интересовањима.

Специфична предметна компетенција: РЕЦЕПЦИЈА (слушање и читање)

Основни ниво

Ученик разуме уобичајене изразе и схвата општи смисао свакодневне комуникације изговорене споро и разговетно. Користећи основно лингвистичко знање, чита краће текстове написане стандардним језиком, разноврсног садржаја из свакодневног живота и/или блиских области или струке, у којима преовлађују фреквентне речи и изрази.

Средњи ниво

Ученик разуме основне елементе разговетног говора у свакодневним ситуацијама и једноставна излагања и презентације из блиских области изговорене стандардним језиком и релативно споро. У тексту, из домена личног интересовања и делатности, у коме преовлађују сложене језичке структуре, ученик разуме општи смисао и допунске информације, користећи различите технике/врсте читања.

Напредни ниво

Ученик разуме суштину и детаље опширнијих излагања или разговора у којима се користи стандардни језик, мења ритам, стил и тон разговора, а у вези са садржајима из ширег интересовања ученика. Ученик разуме дуже текстове различитог садржаја (нпр. адаптирана или оригинална прозна књижевна дела, актуелни новински чланци и извештаји); брзину и технику читања подешава према тексту који чита.

Специфична предметна компетенција: ПРОДУКЦИЈА (говор и писање)

Основни ниво

Ученик у свакодневним ситуацијама пише или даје усмена упутства, писмено или усмено размењује информације о уобичајеним општим и блиским темама.

Користећи једноставне изразе, фразе и језичке структуре, пише кратке забелешке, поруке и писма, и/или према моделу пише једноставне текстове нпр. описе особа и догађаја из познатих области.

Средњи ниво

Ученик без припреме започиње и води разговор, износи усмено или писмено мишљење о темама из домена личног интересовања, образовања, културе и сл.

Користећи разноврсне језичке структуре, шири фонд речи и израза, ученик усмено или писмено извештава, излаже и/или према упутству пише компактни текст поштујући правописну норму и основна правила организације текста.

Напредни ниво

Ученик са сигурношћу, течно и спонтано, учествује у усменој или писменој комуникацији, говори, извештава, преводи и/или самостално пише текстов�