На основу члана 12. став 1. тачка 4. Закона о основама система образовања и васпитања („Службени гласник РС", бр. 62/03, 64/03 – исправка, 58/04, 62/04 – исправка, 79/05 – др. закон и 101/05 – др. закон),

Национални просветни савет доноси

 

 

ПРАВИЛНИК

 о општим основама предшколског програма

“Службени гласник РС - Просветни гласник”, број 14 од 15. новембра 2006.

 

 

Члан 1.

Овим правилником утврђују се Опште основе предшколског програма.

 

Члан 2.

Опште основе предшколског програма одштампане су уз овај правилник и чине његов саставни део.

 

Члан 3.

Опште основе предшколског програма примењују се почев од школске 2006/2007. године.

 

Члан 4.

Овај правилник ступа на снагу осмог дана од дана објављивања у „Просветном гласнику".

 

 

Број 110-00-03919/2006-02

У Београду, 3. октобра 2006. године

Председник

др Александар Јовановић, с.р.

 

 

ОПШТЕ ОСНОВЕ ПРЕДШКОЛСКОГ ПРОГРАМА

 

 

УВОД

 

Савремена предшколска установа има задатак да деци обезбеди повољну друштвену и материјалну средину са свим потребама, условима и подстицајима за развој богатих, разноврсних и осмишљених активности, којима она могу да се предано баве користећи своје укупне потенцијале за развој способности. Сматра се да деци треба омогућити, већ на тим узрастима, да се играју, практично, конструктивно и стваралачки делују, комуницирају и сарађују са вршњацима и одраслим особама у установи и ван ње. Установа треба да представља средину у којој се свако дете осећа сигурно и прихваћено да би могло безбедно и релативно самостално да испитује свет око себе, стичући позитивна искуства која ће се изразити кроз склоност и способност за активно учествовање у животу и раду заједнице деце и васпитача, какву представља васпитна група. Ово опште активирање детета, и посебно, његово оспособљавање за самостално, али и удружено деловање, као и за друштвени живот, најважнија је педагошка функција предшколске установе.

Предшколско детињство је најбурнији период развоја и сваки од узраста у оквиру овог детињства има своје специфичности. Вођење рачуна о овим специфичностима, као и индивидуалним карактеристикама сваког детета, услов је успешног васпитно-образовног рада. Да би тај рад био научно заснован и уједначен до оне мере до које се јављају разлике у оквиру појединих узраста, он треба да се одвија према Општим основама предшколског програма, које доноси Национални просветни савет. Истовремено, да би рад са децом био прилагођен условима у којима предшколска установа делује, као и потребама, могућностима и интересовањима конкретне деце, свака предшколска установа доноси сопствени предшколски програм, полазећи од Општих основа предшколског програма.

Уважавајући дечје узрасне карактеристике, као и потребу да се између предшколске установе и школе успостави континуитет, Опште основе предшколског програма подељене су на три међусобно повезане целине: Основе програма неге и васпитања деце узраста од шест месеци до три године, Основе програма васпитања и образовања деце узраста од три године до укључивања у програм припреме за школу и Припремни предшколски програм.

Медицинске сестре-васпитачи, које остварују програм неге и васпитања, као и васпитачи који васпитавају и образују децу од навршене треће године до поласка у школу, програмирају, планирају и прате резултате свога рада полазећи од предшколског програма који је донела установа у којој раде, али и оног сегмента Општих основа предшколског програма који се односи на узраст деце у њиховој васпитној групи. Ови програми треба да представљају полазишта за њихову креативну разраду и прилагођавање свакоме од деце са којом раде. Истовремено, они садрже и критеријуме на основу којих је могуће вредновати рад васпитача обезбеђујући му стицање потребног искуства и професионални развој у његовом одговорном послу.

 

 

ОСНОВЕ ПРОГРАМА НЕГЕ И ВАСПИТАЊА ДЕЦЕ УЗРАСТА ОД ШЕСТ МЕСЕЦИ ДО ТРИ ГОДИНЕ

 

 

Циљеви васпитања и неге деце узраста до три године

 

Васпитање је формативни процес, којим се буде и актуализују психофизички потенцијали детета, подстичу и усмеравају позитивне тенденције које се испољавају у његовом развоју, задовољавају дечје потребе као извор развојних могућности и стварају услови за што боље и успешније коришћење ових могућности за постизање све виших нивоа у способностима, проширивање и усавршавање искуства, стварање основе за изграђивање вољно-карактерних особина, оплемењивање емоција и мењање понашања детета, односно, оформљавање и развијање свих позитивних својстава његове личности у погледу физичко-сензорног, емоционално-социјалног и умног развоја. Од процеса васпитања на овом узрасту неодвојива је нега деце, којом се одржава њихова хигијена и задовољавају потребе за сном, исхраном и боравком на ваздуху, док се интеракцијом у процесу неге доприноси социјализацији и општем развоју детета. Нега подразумева и превентивну здравствену заштиту којом се, медицинским методама, чува здравље деце и спречава јављање болести путем профилаксе и одговарајућим третманом свих фактора који угрожавају дечје здравље.

Васпитање и нега деце узраста до три године врши се, пре свега, стварањем повољне васпитне средине у којој ће дете стицати искуства по сопственом програму откривајући себе и своју околину, у којој ће бити активно у складу са својим потребама и могућностима. Њихов основни смисао је да чувају, подстичу и култивишу спонтане изразе понашања детета у односу на околину, због чега се приликом остваривања циљева васпитања и неге полази од спонтаних израза детета и поштује његова особеност у откривању света око себе.

Циљеви таквог васпитања и неге су следећи:

Циљеви физичко-сензорног развоја:

– одржавање физичког здравља деце;

– повољни утицај на општи развој организма;

– нормално стање апарата за кретање;

– формирање правилног држања тела;

– овладавање моториком;

– усавршавање функција чулних органа, и развијање навика (телесне хигијене, узимања хране, за пражњење и др.).

Циљеви социјално-емоционалног развоја:

– очување спонтаности и искрености детета у контакту са својом околином;

– неговање отворености за доживљаје;

– пружање помоћи у стицању самосталности;

– помоћ у стварању слике о себи и стицању поверења у своје способности;

– усвајање елементарних норми понашања у оквиру основних моралних вредности (добро, рђаво);

– развој способности обављања активности у заједници са одраслима и другом децом, и култивисање и развој позитивних, интегративних емоција.

Циљеви умног развоја:

– подстицање и неговање природне радозналости детета у односу на свет који га окружује;

– подржавање природне могућности детета да се уживљава у предмете и појаве, неговање осетљивости за утиске као мотива за постављање питања;

– подстицање решавања малих проблема сензомоторне интелигенције;

– подржавање спонтаних покушаја говорне комуникације детета;

– подстицање и богаћење дечјег говора као средства за комуникацију и стицање сазнања;

– подстицање развоја сензомоторних и перцептивних способности, и стварање повољних услова за формирање почетних знања кроз практичне активности.

 

 

Нега и васпитање деце узраста од шест до 12 месеци

 

 

Нега деце

 

Купање се обавља у породици, а изузетно у колективу. Сестра-васпитач треба да сазна на који се начин оно обавља у кући, односно да упозна мајку са правилним поступцима приликом купања. Овом приликом биће речи о оним поступцима који су значајни за старији узраст у условима колективног живота одојчета.

Пре свега, треба уважавати навике са којима је дете дошло из породице у периоду адаптације на нову средину, не инсистирајући на тренутном усвајању новога.

У одржавању личне хигијене долази на првом месту редовно прање руку топлом водом и сапуном. Дете је најчешће на поду, оно пуже па се руке прљају.

Нега носа, односно проходност носних шупљина, значајна је због честих респираторних инфекција. Редовно чишћење носа омогућава несметано дисање и храњење и смањује могућност упале средњег уха. Према потреби треба укапавати и капи у нос (одвојеном капаљком за свако дете).

За одржавање неге у колективу посебно је значајно обезбеђење индивидуалног прибора (чешаљ за негу косе, марамице, убруса за лице, ноћни суд, постеља и др.).

Што се тиче одеће за децу треба нагласити да мора испуњавати потребне хигијенске захтеве, да буде једноставна, пријатна, удобна, да омогућава непрестано кретање, да чува телесну топлоту и да штити кожу од спољашњих утицаја. Облачење се обавља према одређеном редоследу који се поштује јер тиме дете навикавамо на рад од првих дана живота. Облачење се мора прилагодити годишњем добу и температури просторије у којој одојче борави (20–22şС). Потребно је обратити посебну пажњу на редовно пресвлачење јер се дете лако прља и кваси. Патикице су још увек једина обућа за дете. Оне треба да буду комотне, а по облику сличне дубокој ципелици.

У делокруг неге спада и ангажовање сестре-васпитача на спречавању одређених малформација коштаног система. Спречавање деце да дуго стоје од осмог па и деветог месеца, посебно дебље деце, рахитичне и ексудативне конструкције, односно упућивање деце на пузање, доприноси превенцији испољавања урођеног ишчашења кука. Превенција равних табана такође је значајна за овај и каснији период. Сестра-васпитач може врло једноставним поступком (одређеном четкицом за зубе) да стимулише стопала и изводи вежбе при чему дете имитира активне покрете стопала.

При крају прве године јављају се наговештаји за контролу сфинктера, али и даље задржавање не би смело да буде дуже од шест до осам минута.

Борављење одојчета на чистом ваздуху значајно је за превенцију капљичних инфекција. Зими, кад је боравак на ваздуху теже остварити, препоручује се боравак на тераси и договор са родитељима о остваривању минимума боравка на чистом ваздуху (један до један и по час).

Излагање деце сунчевим зрацима има вишеструко значење: доприноси превенцији рахитиса, повећању опште отпорности организма, а постоји и позитиван утицај ултраљубичастих зрака на физички раст. Најбоље време за сунчање је од осам до једанаест и од шеснаест часова. Треба увек имати на уму да глава детета мора бити заштићена платненом капом. За дечји организам посебно су значајна ваздушна купања, тј. излагање голог тела ваздуху.

Пожељно је да сестра-васпитач буде у сталној сарадњи са родитељима око свих поступака и мера за очување и заштиту здравља детета. Она упознаје родитеље и са календаром вакцинације и значајем вакцинације за заштиту од одређених заразних болести. У првој години дете прима након рођења бе-се-же вакцину, а ди-те-пер и полио после навршена три месеца са три узастопне дозе у размаку од по месец, односно месец и по дана.

 

 

Социјално-емоционални односи

 

Дете је већ почело да визуелно распознаје позната и непозната лица. Са познатим лицима жели да контактира. Дете добро разуме значење гестова и израза лица. Лако се преносе расположења са одраслог на дете. Контакте приликом преповијања, узимања хране и игре треба пропратити речима, гестовима, песмом, треба разговарати са дететом, покретима и изразом лица подстицати га да сарађује у овој активности, да испружи руку, ногу, да устане и сл. При узимању хране подстицати жељу детета да само једе. Изразом лица, гестом и речима најбоље је исказати задовољство због дечје активности. Дете треба да распозна и незадовољство ако његова активност није пожељна (на пример, када избацује храну из чиније уместо да једе). Незадовољство треба пажљиво изразити, да не би дошло до непожељног ефекта. Гестом треба показати и говорити му шта се од њега очекује, а ако не схвати, треба начинити озбиљан израз лица. Претерани изрази незадовољства (повишен и појачан тон гласа, вика, одузимање кашике или играчке, енергично стављање у неки положај) изазивају страх и дете не схвата шта смо од њега очекивали.

Интересовање за вршњаке је уочљиво и скоро сва деца без страха прихватају другу децу, па је добро да буду заједно, али треба пазити да се не повреде. Деца најчешће желе да додирну очи другог детета, да га чупају за косу, да га чврсто ухвате и уштину. Одрасли треба да покажу како треба додиривати друго дете: помиловати, загрлити, додирнути само врховима прстију. Контакт међу децом најбоље се успоставља помоћу играчака које додају једно другом, узимају и разгледају, лупкају њима о чврсту подлогу итд.

 

 

Игра

 

У овом периоду преовладава један облик игре: функционална игра. То је игра која се јавља са сазревањем нових функција, а састоји се углавном у вишеструком понављању радњи које ангажују понашања која се управо развијају. У овом периоду то су углавном поновљена извођења моторичких радњи или ангажовање чулних органа. Та понављања самим својим функционисањем пружају задовољство детету. У питању су моторичке функције као што је дохватање блиских предмета, хватање предмета коленима, а потом и врховима прстију, вољно испуштање предмета. Све те радње постају и радње играња. У функционалне игре спада и игра различитим чулним и перцептивним функцијама: разгледање предмета различитих боја, облика и конфигурације, играње звечкама и музичким кутијама, љуљање и балансирање итд.

Нова врста игре су манипулативне, експлоративне игре предметима: опипавање, разгледање, окретање, лупкање предмета једних од друге, тражење, стављање у уста и сисање, лупање по предметима, гурање по поду и столу итд. Све ове игре предметима су увод у сложеније игре уз помоћ играчака, подстицајне су за општи развој детета и пружају детету сазнања о предметима и њиховим својствима.

 

 

Моторичке активности

 

У овом периоду покрети детета су разноврснији (оно упражњава превртање, седење, пузање, устајање и ходање уз придржавање) те је потребно да у време будног стања буде изван кревета (у „оградици", на поду), а ако временске прилике то дозвољавају и напољу (у дворишту, на тераси). Промена положаја тела (држање, цупкање, љуљкање, окретање) изазива такође осећање задовољства.

Поред адекватног простора треба обезбедити и довољан број предмета и играчки као и чест индивидуални контакт сестре-васпитача са дететом јер је то основа за подстицање разноврсних покрета и стварање радосног расположења.

При организацији средине треба, дакле, водити рачуна да се обезбеде такви услови у којима ће дете моћи несметано да се игра, служећи се играчкама на начин који је за њега приступачан.

У последњим месецима прве године живота детета покрети су сврсисходнији и прецизнији, мишићи су ојачали, а боља је и координација покрета па се стварањем услова за кретање пружа могућност детету да изводи разноврсне покрете, као и да боље упозна околину и стекне већу самосталност.

Детету које већ добро седи, брзо и спретно пузи, треба омогућити да се самостално подиже у стојећи положај, као и да хода уз придржавање за разне предмете („мост за ходање", „оградица", столица, колица).

Настојање деце да пред крај овог периода самостално ходају треба задовољити стварањем погодних услова и подстицаја.

 

 

Сензорно-перцептивне активности

 

За децу овог узраст започињу да се организују елементарне активности са предметима, које имају велики значај за сензорни развој. Обављајући најједноставније радње са предметима, дете практично упознаје њихова својства. Зато треба да постоји велики избор играчака, које се разликују по облику, величини, боји, материјалу, звучности, могућностима комбиновања и др. Играчке могу бити направљане од разних врста материјала, тврде, мекане, глатке, храпаве, округле, четвртасте, затим различито обојене и производити звуке различитог интензитета. Поред тзв. „готових" играчака, то могу бити и „полуготове" играчке и „играчке-материјал" и предмети из околине: празне кутије, калемови конца, пластичне посудице разних облика итд. Свакако, све што се даје деци у руке мора да задовољава строге хигијенске и здравствене услове. Сестра-васпитач у игри може да покаже деци шта се са којом играчком може урадити (затворити, отворити, ставити једна у другу, производити звук и тако даље), а најбоље је када деца сама открију неке од тих могућности.

Играчке је неопходно мењати (склањати на неколико дана) како не би дошло до засићености и губитка интересовања за њих. Исто тако треба повремено мењати распоред намештаја и декорације у просторијама, што подстиче даљи развој опажања код деце.

 

 

Музичко-ритмичке активности

 

Основни циљ музичких активности са децом у првој години живота је стварање и одржавање ведрог расположења, што је значајан предуслов за развијање њихових интересовања за ствари и појаве из непосредне околине и за учествовање у активностима које доприносе физичком, социјалном и интелектуалном развоју.

Искуства стечена првим играма гласом треба подражавати извођењем кратких мотива на различите неутралне слогове (на, ла, ма, ба и сл.) најближим дечјем гукању, што уз одмерену мимику и директно обраћање једном детету, мотивише на обликовање гласова и покушај изговора појединих слогова и речи.

Деци треба омогућити повремено слушање музике инструменталног карактера, на пример, при њихању детета у ритму, али је знатно већа корист од вокалног извођења једноставних мелодија и текстова у директном обраћању једном детету.

Цупкање у месту, њихање тела (шетало-петало), пљескање длановима (таши-таши), свирање звечкама и певушење тонова (најчешће по два у низу) први су покушаји исказивања средствима музичког израза, које сестра-васпитач треба да негује јер су ове игре, најчешће, израз задовољства.

 

 

Интелектуалне активности

 

Почетком овог периода општем па и интелектуалном развоју детета доприносе разне перцептивне активности. Због тога је потребно средину у којој дете борави снабдети разноврсним предметима, чије се особине опажају свим чулима и распоредити их на подстицајан начин. Деци ће бити занимљиво ако им се на дохват руке стави неки канап (трака и сл.), чијим повлачењем могу да се покрену неке играчке, чују звуци или изазове неки други, за њих интересантан ефекат.

Ту су најпре разне игре скривања које почивају на новој способности да тражи предмете који нестају из опажајног поља: скривање предмета чији један крај вири; сакривање предмета док дечја рука иде за њим (и дозвољавање детету да се домогне предмета); потпуно скривање предмета који дете хоће да дохвати (пребацивање пелене преко њега); опет исто прекривање, али се рука детета задржи за извесно време (неколико секунди) па му се тек онда дозволи да тражи сакривени предмет; сакривање предмета испод два заклона (на пример, звечка се покрије пеленом, а кришом од детета и једним листом папира, па дете открије пелену, очекује звечку, а види папир итд.); сакривање мањих предмета у једну па у другу шаку (детету се дозволи да отвори шаку одраслог у којој тражи предмет); играње жмурки (одрасли се сакрива и чека да га дете погледом пронађе или се сам нагло појављује) итд.

 

 

Језичке активности

 

Основа за будућу говорну комуникацију развија се путем праксе невербалног комуницирања са дететом. Успостављање и одржавање непосредне емоционалне комуникације помоћу невербалних средстава (осмех, поглед, додир, мимика, гримасе, гестови, вокализација) током свих активности са дететом неопходан је услов за појаву говора у оквиру опште комуникације.

Такође је неопходно да се реагује на вокализацију детета: да се обрати пажња (усмеравањем погледа ка детету, осмехом) на дете које вокализира, да „одговори" детету говором или вокализацијом, да се имитира оно што дете изговара, да се подстиче дете да имитира оно што одрасли изговоре и да се подржава сваки успех у имитирању, да се учини напор да се разуме шта можда значе различите вокализације детета (различите комбинације гласова или различите интонације могу имати различито значење) и да се покаже детету да смо га разумели.

Пошто се при крају овог периода појављују извесне способности првих именовања, потребно је повремено разговарати са дететом и тако што ће се разговетно именовати одређени предмети или особе или делови тела, уз јасно показивање на шта се та реч односи. Такође се при крају овога периода може учити значење неких стереотипних фраза (хајде да спавамо, добар дан, довиђења), све, наравно, у одговарајућој ситуацији и праћено свим невербалним средствима.

Током целог периода развију се и спонтане говорне игре детета које треба подржавати обраћањем пажње, пре свега игре гласовним могућностима говорних органа (гукање, дуплирање гласова, прављење свих могућих комбинација гласова, варирање ритма и висине гласа, имитирање „разговора").

 

Нега и васпитање деце узраста од 12 до 18 месеци

 

Нега деце

 

Купање се спроводи искључиво у породици. У колективу треба спроводити хигијену лица, екстремитета и гениталија. Нарочито руке треба често прати јер се дете, због веће покретљивости и истраживања своје околине, много више прља.

Ово је уједно период када дете треба да почне са првим покушајима осамостаљивања при прању руку и лица.

Инфекције грла и носа у колективу и даље је значајан здравствени проблем, па редовно треба водити рачуна о нези носа, а по потреби укапавати и капи. За негу носа неопходно је обезбедити папирне марамице и учити дете првим покушајима издувавања носа.

При нези коже и косе веома је важно имати у виду и могућности појаве вашљивости и скабиеса (шуге) у колективу. Редовна контрола, изолација и запрашивање детета у породици су једине исправне мере у санирању стања. Неопходно је поседовање личног прибора за одржавање личне хигијене.

За децу чија је кожа осетљива и склона иритирању и појави оједа неопходна је редовна хигијена гениталија. Поступак правилне неге у том случају састоји се из запирања, сушења прегиба и мазања танким слојем Павловићеве креме. Правилно спровођење неге захтева и редовно пресвлачење детета. У току овог периода пелене се замењују гаћицама.

Како све ове радње нису пријатне за дете, препоручује се стрпљив и тактичан поступак сестре-васпитача, уз све веће укључивање детета.

Почетком друге године дете почиње да контролише процес пражњења црева и бешике. Постоје велике индивидуалне разлике у погледу способности контролисања физиолошких потреба. Упорност одраслих да дете усвоји контролу сфинктера обично изазива супротне ефекте. Стављање детета на ношу мора бити остварено са пуно такта и умешности. Покушај сестре-васпитача да схвати сигнале детета (око осамнаест месеци) омогућиће да се ови физиолошки процеси усмеравају индивидуално. Деца се стављају на ноше у мањим групама (три до четири) пре и после спавања, односно после оброка и по потреби.

 

 

Социјално-емоционални односи

 

Долазак у предшколску установу извесном броју деце најтеже пада због страха од нових лица и нове средине. Неопходно је предузети низ мера које ће створити сигурност код родитеља да ће њиховом детету бити добро. Треба имати довољно стрпљења у информисању родитеља о боравку деце, о понашању детета у адаптационом периоду и одговарати на сва питања, чак и ако изгледају бесмислена и сувишна; показати довољно стрпљења у разговору и ведро расположење.

Дете дочекати ведро, са припремљеним играчкама и позвати дете да се игра. Не треба инсистирати ако дете одбија, већ дозволити да у присуству родитеља гледа како то сестра-васпитач ради са другим дететом. Када дете прихвати игру, родитељ још неко време треба да остане и поигра се са својим и другим дететом.

Деца су упућена на друштво вршњака јер сви користе заједничку собу и играчке, објективно се налазе у ривалском положају око пажње сестре-васпитача. Упућивати их примером како да се играју заједно, како да помогну једно другоме, како да умире друго дете ако плаче. На тај начин се могу предухитрити сукоби који се јављају у игри. Ако су сукоби због играчке, дати играчку једном и другом детету. Дешава се да дете тражи играчку само док је не добије, оставља је па тражи другу. То значи да је играчка само средство да привуче пажњу на себе, да се њиме неко бави. У том случају треба пронаћи игру где ће то дете бити у центру пажње, да се не би осећало запостављено и усамљено.

Крајем овог периода јавља се љубомора коју, својим понашањем, често подстичу одрасли. После сукоба није добро једно дете казнити, друго мазити. Свако од њих мисли да је у праву и ако је кажњено доживеће то као неправду, за коју је криво дете које се мази. Настојати да се сукоб претвори у сарадњу и пријатељство говорећи да се не треба тући, чупати и сл.

 

 

Игра

 

Функционалне игре које се јављају већ у првим месецима живота детета имају значајну улогу и у овом периоду. Тежиште ових игара је на оним функцијама које у овом периоду сазревају: дете се неуморно игра новом функцијом усправљања и усправног ходања, испробава своју способност премештања у простору ходањем (без помагала, или гура, или вуче разне направе које помажу ходање). Дете се такође интензивно игра новом способношћу хватања врховима прстију уз опозицију палца: хвата зрнца прашине која лебде у ваздуху, мрвице, пилуле и дугмад (узима их прстима, спушта, ставља у кутије или флашице). Честе су игре вољног, намерног стављања предмета на одређено место, вољног испуштања предмета из руку, бацања на под.

У овом периоду јављају се и симболичке (имагинативне, игре представљања) игре, које су од тако великог значај у свим наредним периодима. Оне се јављају у зачетој форми, у оквиру заједничких активности са одраслима па су отуд изразито имитативне и нису повезане у сложене игровне радње, него су једнократне. Неке од најчешћих су „храњење" других особа или себе самог, стављање лутке на спавање, „спремање" јела, љуљање лутке итд. Све активности одраслог које дете посматра и разуме могу постати предмет ових игара и због њихове улоге у социјализацији и општем развоју детета требало би их што више подстицати стварањем просторних услова, обезбеђењем времена за њих, стављањем на располагање деци што више минијатурних предмета – играчака (који у овом узрасту треба што више да личе на праве предмете које представљају), показивањем интересовања за те игре и активним учествовањем у њима.

 

 

Моторичке активности

 

На овом степену развоја деца се крећу много и на разне начине па је потребно обезбедити одговарајуће услове за ону која сама пузе и ходају држећи се за нешто, за ону која ходају гурајући колица испред себе, као и за ону која се пењу ходајући самостално.

Код деце која су почела самостално да ходају, ходање постаје главни облик активности. У почетку је ходање несигурно услед недостатка аутоматизације и координације, дете изводи много сувишних покрета и још није у стању да помогне себи при ходу, губи равнотежу и често пада. Настојање детета да прави прве самосталне кораке треба подржати осмехом и благим речима, које уливају сигурност и доприносе развоју самопоуздања.

Деца се веома радо пењу јер желе да посматрају све што се налази око њих, посматрајући шта ради сестра-васпитач и друга деца, а користе пењање и за дохватање предмета и играчки које им привлаче пажњу, а нису им на дохват руке.

Треба омогућити да дете гура, вуче и вози различите предмете и играчке (разна колица, аутомобиле, воз, ликове животиња на точковима, сандуке, столице, веће коцке, јастуке) као и да се провлаче испод стола, клупе, пречке канапа.

Игре лоптом привлаче дете: баца већу лопту надоле, мање лопте у даљ, котрља већу лопту испод стола, столице.

 

 

Сензорно-перцептивне активности

 

Треба користити свакодневне природне ситуације при обављању неге за богаћење дечјег чулног доживљаја. У тим ситуацијама треба деци омогућити да доживе, на пример, да је вода којом се перу руке топла или хладна, да сапун мирише, да је пешкир мекан, да су руке хладне, да је кошуља црвена, лепа, чарапе топле, итд.

У свакодневним ситуацијама храњења, обављања хигијене, играња, деца треба да практично упознају просторије у којима бораве (собе, купатило, гардероба, тереса, ходник) и постепено се оријентишу у њима. Деци кроз игру и свакодневне активности треба омогућити да доживе различиту ширину, висину, осветљеност простора.

Када бораве напољу, треба им омогућити да виде и доживе природне појаве (киша пада, снег пада, ветар дува, сунце сија, траву, цвеће, лишће...). Деци треба омогућити да природни материјал (трава, вода, шумски плодови, каменчићи, лишће, снег) доживе непосредно манипулишући њиме: да га сакупљају, пресипају, преносе, бацају итд. Пошто се обезбеде одговарајуће здравствене и заштитне мере, треба им омогућити да буду у непосредном контакту са животињама (псом, мачком, птицом, рибом).

За подстицање развоја слушне осетљивости треба обезбедити разноврстан избор звучних играчака. Поред тога, сестра-васпитач треба децу да подстиче да ослушкују звуке из околине, да слушају говор и музику.

Неопходно је новим распоредом намештаја и декорације стварати погодне услове за подстицање самосталних опажања.

 

 

Музичко-ритмичке активности

 

Звуцима звечки и звучних играчака у облику животиња, лопти, коцки и сл. различитим по боји, висини и јачини, буде се дечја интересовања и развија пажња и иницијатива.

У одговарајућим ситуацијама певањем једноставних песама о животињама, предметима и појавама које деца познају, подстичу се да се јаве као пиле, као куца, да се крећу као мачка, скакућу као зец и сл, да пљескају или се крећу у ритму музике коју слушају. Исто тако, извођењем музичких мотива на металофону или ксилофону, обогаћују се музички утисци необичним бојама звука и развија се интересовање за манипулисање палицама – батићима при свирању. Деца могу и сама ударом палице о металофон произвести звуке, самостално активирати звучне играчке отварањем поклопца музичке кутије или повлачењем канапа или се играти играчкама у облику музичких инструмената (сем дувачких, које нису подесне из хигијенских разлога).

 

 

Интелектуалне активности

 

Све експлоративне игре предметима врло су подстицајне активности за развој интелигенције и треба да буду заступљене у активностима деце.

Од интелектуалних активности у ужем смислу и даље су за децу интересантне игре скривања: скривања предмета иза једног или више заклона, котрљање лопте испод столице или кревеца и тражење, премештање предмета који су час видљиви, час невидљиви (јер се крећу из неког заклона) и сакривање иза неког заклона са тражењем, играњем елементарних облика „жмурке" (што је сада могуће због тога што деца већ могу да ходају и траже сакривену особу). Треба обогатити игре у којима се откривају просте узрочно-последичне везе (на пример, притискање ручице музичке кутије и појава звука итд.).

Активности којима се користе оруђа за досезање циљева постају разноврсније у овом узрасту. После повлачења подлоге (на пример, пелене) да би се привукао жељени предмет који се налази на другом крају, могу се стварати разноврсне проблемске ситуације са привлачењем канапа, врпце, куке, пластичне палице са алком на крају, за коју је привезан за дете привлачан предмет. Да би се дете ставило пред сложеније проблеме, треба му на дохват ставити више различитих трака, од којих је само једна повезана с циљем.

 

 

Језичке активности

 

Развој способности да схвати догађаје и појаве нагло повећава дететову способност разумевања говора околине. Зато је потребно непрекидно све активности у које је дете укључено пратити говором који се односи на оно што се дешава. Када је дете заинтересовано за оно што се збива око њега, када му је пажња усредсређена, потребно је именовати предмете, особе, делове дететовог тела, говором описивати радње које се изводе, давати детету вербалне налоге да нешто уради, постављати питања детету (шта је ово, хоћеш ли то и то итд.), одговарати на упитне погледе или гестове детета. Целокупни говор одраслог у овом периоду треба да буде уплетен у практичне активности у којима дете учествује (при храњењу, облачењу, умивању, у игри); говорни изрази треба да буду повезани са оним на шта се односе на такав начин да детету буде јасно шта је именовано или описано. Реченице треба да буду кратке, јасно изговорене, више пута поновљене.

Прве дететове речи које се јављају у овом периоду у гласовном погледу су несавршене (разликују се од изговора тих речи код одраслих, често су ономатопејске или садрже само почетни слог речи). Потребно је да се схвати шта дете означава сваком од речи које користи, у споразумевању са дететом прихватити такву реч како би се њено значење учвршћивало; прихватање таквог „бебског" начина говора има пуно оправдање.

 

 

Причање деци и драматизација

 

Драматизација ствара пријатну емоционалну атмосферу и успоставља близак однос сестре-васпитача и деце, даје и добар говорни узор за артикулацију и, уопште, доприноси развоју говора. Могућности драматизације нису велике и у ту сврху могу се користити дечје играчке са ликовима животиња и људи или лутке рукавице (гињол лутке). Лутка изводи са децом све што и сестра-васпитач: покреће се, баца и дохвата играчку, говори, пева, дотиче децу; деца додирују њу. Покрети које лутка изводи морају бити лагани да се деца не би уплашила, пропраћени одговарајућом мелодијом на слогове ла-ла, ни-на, на-на. Сестра-васпитач се деци обраћа јеноставним изражајним говором чији глас тако варира да децу може да пренесе из једне ситуације у другу. Важно је да покрети тела, кретање и боја гласа буду прилагођени лику који тумачи. При избору лутке за драматизацију води се рачуна да оне буду пријатно обојене, веселог изгледа, без пренаглашавања појединих делова тела, да не би изазвале страх код деце.

 

 

 

Нега и васпитање деце узраста од 18 до 24 месеца

 

Нега деце

 

Основни циљ неге је стварање услова за стицање хигијенских навика (умивање, прање руку, облачење, храњење, контрола сфинктера) и постепено укључивање деце у све ове процесе. До краја друге године дете почиње да учи и постепено се оспособљава да обавља наведене захтеве. Због још израженије покретљивости и интереса да испитује све што га окружује, дете се више прља. Самим тим, хигијени руку (што чешће прање топлом водом и сапуном, сечење ноктију једанпут недељно) даје се примарно место у превенцији од цревних заразних болести. Значајна је и хигијена околних предмета са којима се дете игра и долази у непосредан контакт. Врло је важна и превенција од капљичних инфекција, што изискује неопходно и редовно проветравање просторије, боравак на ваздуху, сунчање уз већ раније описане мере, које се односе на повећање отпорности детета. Хигијена коже и косе је веома значајна. Ако се појави шуга или вашљивост, неопходно је примењивати мере описане у претходном поглављу. Хигијена гениталија не представља више потешкоћу ни сестрама-васпитачима ни родитељима. Оједи се ређе јављају, а поступак њиховог санирања је исти као и за претходни узраст.

Сада је дете већ способно да контролише сфинктере, али се и овде морају нагласити индивидуалне разлике. Свако инсистирање да деца седе у исто време на ношама је погрешно и може довести до супротног ефекта. Већ је речено да је најбоље стављати дете на ношу када оно покаже потребу за тим. Присилан поступак, вика, грдња и упоређивање са другом „послушном" децом могу довести до тога да се физиолошко мокрење претвори у неуротичну енурезу.

Боравак на ваздуху и неопходне шетње доприносе превенцији од капљичних заразних болести и побољшању општег здравственог стања. Тиме се истовремено задовољавају потребе деце за кретањем и упознавањем околине, при чему треба пазити на могуће повређивање. Посебно су значајне могућности јутарњих шетњи и излагања деце сунчевим зрацима, што доприноси бољем физичком расту, челичењу организма и превенцији рахита, о чему је већ било речи.

 

 

Социјално-емоционални односи

 

Сарадња се јавља све чешће, првенствено са одраслима, али и са децом. Треба је подстицати тиме што ћемо показати деци како да се играју играчкама употребљавајући их заједно, радовати се због тога и сл.

Деца су све свеснија свог лика у огледалу, али и своје личности. Зато у дечјој соби треба поставити огледало да дете има прилике да види свој лик и целу фигуру. Заједно са дететом посматрати и разговарати о његовом лику, али и о нашем (каква нам је одећа, да ли је фризура лепа и сл.). Чинити покрете пред огледалом.

Као и на претходном узрасту приликом неге, сна, формирања навика и узимања хране треба сарађивати са дететом, доследно се понашати, али имати разумевања за индивидуалне разлике, не вршити притисак на дете. Нарочито треба бити обазрив код пражњења (да цела група не седи истовремено на ношама, већ то чинити у групицама од три до четири детета, контролишући да дете устане чим обави потребу).

Агресивно понашање може да се јави као амбивалентан однос према сестри–васпитачу и родитељу. Дете жели да буде прихваћено, да се са њим игра, а реагује агресивно. Не сме се агресивно реаговати на такав његов став нити игнорисати дете. Треба исказати незадовољство, рећи да то боли, да је боље да нас загрли, да ухвати за руку јер га волимо.

На овом узрасту љубомора се чешће јавља него на претходном узрасту. Треба избегавати ситуације које изазивају љубомору: постојање љубимца у групи, пренаглашено изражавање симпатија према једном броју деце, неадекватно решавање сукоба, прекоравање детета уз навођење примера како је друго дете добро и сл. Настојати да објект љубоморе приближимо детету ангажујући децу у заједничкој игри.

 

 

Игра

 

Као у свим претходним узрастима, и у овоме се деца одају функционалним играма, што омогућава да се са децом организују активности које ће дуго трајати, које ће их одушевљавати и које ће подстицати њихов развој. Дете се игра оним својим функцијама које се управо тада развијају. Ту спадају моторичне функције као што су ходање, трчање, хватање предмета прстима и манипулисање предметима, бацање предмета. На тој основи се могу стварати бројне игре ходања на различите начине (брзо ходање, споро ходање, ходање у страну, ходање по линији или траци, ходање уз савлађивање препреке, пењање уз степенице и спуштање низ степенице, ходање по различитим подлогама, трчање, скакање уз придржавање детета за руку, бацање лопте, стављање ситних предмета у посуде и пресипање, шкрабање по папиру или песку или на некој другој основи итд.).

Експлоративне игре предметима код детета се у овоме узрасту још више развијају. Све што је ново у околини привлачи пажњу детета и оно му, после устезања (док се не увери да је то ново безопасно), прилази и упознаје га активно делујући на њега (пипањем, њушкањем, ударањем, стављањем у уста, разгледањем, ослушкивањем) или доводећи у међусобни однос различите предмете (као што је слагање коцки, низање перли, стављање дугмића у посуду, сипање песка или воде, шкрабање по папиру итд.).

Игре представљања (симболичке или имагинативне игре, игре маште), које су се појавиле у претходном узрасту, постају чешће, стабилније су, дуже трају, сложеније су. Предмет играња сада су све људске активности које дете посматра код одраслих: „храњење" (себе, лутке, друге особе), „спавање" и „успављивање" (лутке), „послуживање" („гостију"), „читање", „писање", „вожња" (аута) итд. Поред једнократних поступака (на пример, само „пијење" из празне чаше) у овом узрасту се појављаују зачеци драмских игара тј. повезивање неколико игровних радњи у малу причу, догађај (на пример, деца „послужују госте", а онда сви „гости" „пију" из празних чаша).

 

 

Моторичке активности

 

У овом периоду деца самостално ходају и чине то скоро непрекидно са краћим паузама за одмор (час застану, час чучну, седну) испољавајући при том радост и задовољство због сопствене активности.

Активност везана за ходање захтева довољно простора, о чему треба водити рачуна приликом организовања животне средине како би се деци омогућило да ходају и трче у ма ком делу собе, терасе или дворишта. Услови за кретање у соби у односу на двориште су неповољни па је добро ако су две просторије међусобно повезане јер омогућавају деци да трче из једне у другу, што представља посебно задовољство и ствара ведро расположење.

За преношење могу послужити кутије различитих димензија са дршкама за ношење корпе, ташне, јастуци од сунђера, округли комади дрвета (дужине 15–20 цм), велики меда, велика лутка, као и друге веће играчке направљене од сунђера у облику животиња (коњ, пас, гусеница, паче, јагње). Играчке од сунђера са ликовима животиња погодне су и за вучење, гурање, пењање, прекорачивање, а подстичу и на говор и тако чине игру садржајнијом. За гурање су, поред наведеног, погодна и колица различитог облика, сандуци на точковима таквих димензија да дете може да уђе унутра, аутомобил, воз и сл.

Интересовање за бацање и котрљање је све веће, па је неопходно обезбедити лопте (мале, средње, велике), дрвене точкове и широке обручеве. Дете користи лопту у игри на више начина: баца, котрља је по поду, трави, стази, косо постављеној дасци, шутира је и трчи за њом.

Деца, такође, много воле да нешто сипају и проливају па за ту сврху треба обезбедити воду и неки сипки материјал: песак, пасуљ, ситне дрвене куглице, дугмад као различите посуде: лаворе, кадице, чиније, шоље, кутије, флаше са широким грлићем, дрвене кашике, лопатице. Игра може бити организована са мањом групом деце како би их могли посматрати и онемогућити им стављање у уста, ухо или нос материјала предвиђеног за игру.

 

 

Сензорно-перцептивне активности

 

Кроз свакодневно узимање хране, одржавање хигијене, игру, дете практично упознаје просторије установе и постепено се оријентише у њима. Сестра-васпитач треба да омогући деци да доживе простор, да трче кроз велики простор собе, да се тискају, гурају у узаном купатилу, да је ходник мрачан, да се пењу и силазе низ степенице, да доживе разлику у висини и ширини прелазећи преко ограде и даске, итд. Живот деце не треба ограничити само на ове просторије јер се тиме знатно осиромашује утицај природне средине.

Деци треба омогућити редован контакт са природом, омогућити им да стекну права практична сазнања о природним појавама (ветар дува, сунце сија, киша пада, снег пада, трава, цвеће, дрвеће). Треба омогућити деци да се сретну и са неком животињом (пас, мачка, птица, лептир, буба, риба). Кроз заједничку бригу о тим животињама омогућити деци до доживе да су неке животиње топле и имају меко крзно, да се неке могу ухватити, а неке не могу, да животиње једу различите врсте хране, итд.

Искуства стечена кроз посматрање и учествовање у активностима одраслих дете преноси на план игре различитим предметима: посудама, креветима за лутке, колицима за лутке, аутомобилима, коцкама за поређење итд.

 

 

Музичко-ритмичке активности

 

Развијеност интересовања за све што се збива, спремност да подржава оно што се види, да се ради задовољења своје знатижеље пита – услови су који омогућавају богатије и разноврсније музичке активности. Дете прати садржај једноставне песме којом се развија дечја пажња, богати речник, разумева говор.

Песмама различитих мелодијских кретања и ритмичких комбинација доприноси се и сазнању о предметима и појавама (такве су на пример, песме „Веје снежак", „Први снег", „Плови патка", „Буба зове", „Кишица", „Дете и цвет" и бројне друге).

Исто тако деца треба да слушају музику одговарајућег жанра, којом се ствара одрешено расположење. Неке врсте музике смирују и припремају за спавање, а има и музичких садржаја који подстичу на ритмичко кретање и игру (плес). Кретање уз музику је омиљена дечја активност, нарочито ако им се придружи сестра-васпитач, коју имитирају. За ову врсту подстицања подесна је музика играчког карактера, умереног темпа и динамике, какве су мале игре из балета у оркестарском извођењу, игре из свита за клавир, игре наших народа и слично.

Усмеравање деце да реагују на музичке подстицаје игром или посматрањем осмишљених покрета лутака уз музику, уз друге ефекте доприносе и развијању осећаја за ритам па је пожељно комбиновати овакве и сличне утиске и стимулације музиком.

 

 

Графичко-ликовне активности

 

Прво шарање није само моторна активност. Оно представља одређени степен постигнуте координације ока и руке. Да би цртало, дете треба да уме да држи оловку у руци и да запази хартију по којој ће цртати. Сестра-васпитач треба да направи такву организацију простора да материјал буде приступачан деци и да подстиче њихов интерес за рад тако што ће и она сама деци цртати једноставне цртеже и говорити им о томе шта црта. Сестра-васпитач даље треба да води рачуна о избору материјала који ће понудити деци да то буду дебеле воштане креде или графитне оловке, а подлога за цртање треба да буде чвршћа, цртаћа хартија, картон већег формата због крутих покрета руку.

 

 

Интелектуалне активности

 

Истраживање предмета и околине јесте активност која подстиче дететов интелектуални развој. Могућности за таква понашања се проширују због напредовања моторике, а пре свега због усавршавања ходања што дозвољава да се чешће изађе из собе у друге просторије у установи, у двориште, у шетњу по околини. То доводи и децу у додир са новим ситуацијама које, самим тим што су нове, побуђују децу да их истражују и упознају на активан начин: додиривањем, разгледањем, упоређивањем, постављањем питања одраслом. За време боравка у соби потребно је да се уносе новине у изглед собе, у материјале, предмете и играчке које стоје деци на располагању. Потребно је доносити у просторију оно што представља сезонску новину (први пупољак, цвет, прве плодове, клип кукуруза, снег, леденицу итд). Децу ће подстаћи на истраживања истовремено стављање на располагање више предмета исте врсте, али који се разликују по некој особини (мале и велике лопте, лопте у различитим бојама или различите тежине и сл.). То омогућава деци да исте поступке (на пример, исти начин бацања лопте) примењују на различитим предметима (на пример велика и мала лопта) и тако откривају различите ефекте (на пример различито одскакање од тла).

Новостечена способност деце да користе речи и знакове биће подстицана играма именовања предмета и слика (на пример, да ли ће дете за различите врсте представљених на сликама рећи да су „ав-ав" или „куца" или да ли ће за све особе које носе панталоне рећи да су „чике" итд.); игре предстваљања (да се нека особа представи гласом или држањем тела, да се изводе разне радње „у празно" као на пример „пијење" без чаше, да се разне животиње представе имитирањем њиховог гласа или начина кретања итд.) такође доприносе развијању те способности. Исто тако, може се у свакодневном животу практиковати коришћење знакова за означавање дететових ствари (места у гардероби, кревета). За столом се могу организовати игре показивања неколико предмета (три до четири), које дете посматра десетак секунди, а онда се предмети покрију и кришом један уклони и од детета се тражи да погоди који предмет је нестао или игре сакривања једног предмета испод неког заклона и неприметно се уместо сакривеног предмета подметне неки други предмет и посматра реакција детета (да ли је изненађено, да ли тражи прави предмет који је био сакривен, да ли га именује).

 

 

Језичке активности

 

Новину у овом узрасту представља то што дете понекад може да разуме и када се нешто каже о ономе што није присутно. Дете може да разуме једноставније налоге, који садрже предлоге (стави на сто, узми из тањира итд.) и треба што чешће упућивати детету такве налоге, било у току практичних активности, било у виду игре. Поред именовања појединих предмета на сликама детету се могу показивати и тематске слике и сликовнице и речима описивати радње приказане на њима. Двогодишње дете може да разуме и запамти и једноставне стихове који имају смисла и згодан склоп гласова.

Дете треба да научи своје име, да учи да за себе каже „ја", да научи неке практичне корисне речи (дај, молим, хоћу), да почне да учи да се говор може употребити за исказивање својих осећања и стања (на пример да каже „бо" и покаже место које га боли). Изговор речи је још увек доста неправилан и зато их често особе које нису блиске детету не могу разумети. Али, још увек има оправдања да одрасли прихватају дететов „бебски" начин изговарања и да сами прихвате неке такве речи јер се тиме дете не обесхрабрује већ подстиче на говор.

Служење гестовима, пантомимским приказима радњи и догађаја је још увек важна компонента говорног развоја. Гестови и пантомимски прикази постају сложенији, могу се повезати и тиме дете може развити невербални облик причања. Комибновање гестова, пантомимских приказа, ономатопејских гласова, речи и реченица повећава дететове могућности изражавања и зато није потребно насилно сузбијати невербална средства комуницирања.

 

 

Драматизација

 

За децу овог узраста драматизација има велики значај за стварање пријатне емоционалне атмосфере и развој говора, као и за богаћење представа детета о појединим предметима, о особинама животиња, појединим ситуацијама, људским емоционалним доживљајима. Необично је важно правилно изабрати садржај за драматизацију који ће бити примерен узрасту и стављати децу у активан положај. То су једноставне ситуације из свакодневног живота. Лутка у рукама сестре претвара се у девојчицу која пљеска длановима, игра, маше и позива децу да играју с њом. Улога сестре-васпитача у драматизацији је веома важна. За овакве драматизације најбоље је користити гињол лутке јер се њима најлакше рукује. Лутка се може користити у свим ситуацијама у току дана, да позове децу на ручак, да им отпева успаванку пред спавање итд. Она се обраћа деци изражајним гласом који се модифијује у зависности од ситуације и улоге коју тумачи, у зависности од емоционалног тока онога о чему се прича. Веома је важно да држање тела, покрети и боја гласа варирају према ситуацији, од улоге до улоге.

Пред крај овог узраста за драматизацију се могу користити и приче које ће дати само главни ток радње.

 

 

Нега и васпитање деце од 24 до 36 месеци

 

Нега деце

 

На овом узрасту деца су већ стекла навике личне хигијене уз ослањање на способност разумевања, а то је уједно и основа за усвајање правилног и позитивног односа према здрављу за каснији период. Дете такође почиње самостално да пере руке, користи сапун, а пред крај овог узраста пере и зубе. Сестра-васпитач је увек поред њега да прискочи у помоћ, да му помогне и охрабри га. Прање руку представља основну меру у превенцији цревних, заразних и паразитских болести. Због још веће покретљивости и разноврснијег контакта са средином, вршњацима и одраслима дете лакше оболи, а нарочито од болести које се преносе контактом. Из тих разлога значајне су мере личне хигијене у најширем смислу речи, како у обезбеђивању хигијенских услова за дете, тако и у усвајању од стране детета (прање руку, умивање лица, очију, ушију, носа, нега косе, коже, ноктију и екстремитета), што је све детаљно описано и за раније узрасте. Брижна нега зуба и усне дупље препоручљива је због појаве каријеса.

Из свега наведеног произилази обавеза колектива да обезбеди оптималне услове за остваривање ових утицаја на дете и на родитеље, имајући у виду да су опонашања и идентификација деце са родитељима посебно значајни за формирање хигијенских навика.

Дете се знатно осамостаљује у контроли сфинктера и користи ЊЦ употребом одговарајуће ЊЦ шоље. Групни одлазак деце у санитарије није препоручљив, сем после оброка и пред одлазак у шетњу. Помоћ и контрола сестре-васпитача значајна је при спровођењу неге, али не у оној мери и обиму као у ранијим периодима.

Боравак на ваздуху, који је већ све дужи, има вишеструко значење, како за негу и васпитање, тако и за телесни развој и здравствено стање уопште. У погодним временским приликама пожељно је скидати децу, омогућити им сунчање, чиме се постиже правилан раст и развој костију и превенција рахита. Боравак на ваздуху доприноси превенцији капљичних инфекција, а обезбеђује добар сан, одмор и апетит детета. У облачењу, свлачењу, одлагању одеће и обављању потребних хигијенских мера (прање руку и умивање) деца већ самостално учествују.

 

 

Социјално-емоционални односи

 

Искуство које је дете стекло до овог узраста омогућује да реалније прихвати нова лица, са мање страха и више радозналости. Детету треба прићи са интересовањем за њега, спустити се на његов ниво и покушати са успостављањем контакта. Разговор треба да буде једноставан, прихватљив за дете и треба да приближи дете одраслом (на пример, пружи се играчка коју држи у руци или коју има сестра-васпитач, или се поведе разговор о одећи, дугмету, шналици, капи и сл.).

Дете лакше успоставља контакт са одраслима јер му се они прилагођавају. У новој средини вршњака оно је сигурније ако је у близини сестре-васпитача и често ће затражити да га држи за руку што му треба и испунити. Ово не траје дуго јер дете само испушта руку чим му то није неопходно.

Љубомора је доста изражена. Веома је важно да својим понашањем одрасли не појачавају љубомору. Похвала, изражавање љубави према деци, морају се одмерено испољавати да се не би појачавала љумобора.

Неким својим закључцима дете наводи на мишљење одрасле да је веома зрело и да доста тога разуме, а непрестано пита и по неколико пута за наизглед врло једноставну ствар или ситуацију. Ово изазива нестрпљење код одраслих, из чега избија сукоб. Детету треба и неколико пута поновити исти одговор или га подстаћи да оно одговори на своје питање онако како мисли да треба или пронаћи једноставнији (али истинит) одговор, који ће дете моћи да схвати. Дешава се да дете питањима само настоји да привуче пажњу одраслих, да контактира са њима, да непрестано понавља питање. Тада се треба бавити дететом разговарајући о ономе о чему пита, али да и оно даје своје мишљење док га пажљиво слушамо.

 

 

Игра

 

Функционалне игре се и у овом узрасту делом одвијају око моторичких функција, додуше сложенијег облика. Ту спадају различите игре сложеног одржавања равнотеже (балансирање на малој подлози на којој се стоји, стајање на једној нози), сложени облици ходања и трчања (ходање по уцртаној линији, скакутање на једној нози, трчање, трчање са заокретима, пењање уз различите направе) као и сложеније радње помоћу руку (бацање и прихватање лопте, циљање помоћу баченог предмета, шкрабање ситнијих шара помоћу оловке итд.).

Експлоративне (истраживачке) игре су и даље врло честе и занимљиве за децу. Истраживање активности ће изазвати свака новина у ситуацији, сваки нови предмет. Посебно су међу овим играма за децу овог узраста интересантне оне игре које се састоје у испитивању могућности комбиновања предмета (довођења у међусобне просторне, механичке, статичке или само визуелне односе различитих предмета). Те игре у овом узрасту постају праве конструктивне игре, игре грађења. Међу тим играма најчешће су грађење помоћу коцки („кула", „мост", „воз", „капија"), игре пластелином, игре песком и песком и водом, игре хартијом (гужвање, цепање, лепљење) итд.

Игре представљања (симболичке игре) у овом узрасту добијаују прави полет. Поред игара представљања појединачних радњи, сада се јављају сложеније комбинације игровних радњи. Помоћу таквих радњи дете већ саставља малу драмску причу (представу). У ту причу укључене су поред игровних радњи и симболички предмети (једини предмети који представљају друге), увелико се укључује говор као елемент од кога се гради игра (на пример, ако не постоји одговарајућа играчка дете неки предмет именује оним што му је потребно за игру), јављају се игре улога (дете у игри узима улогу одређене особе, на пример, постаје „мама"). Појава оваквих игара улога је новина овог узраста и посебно је значајна за социјално-емоционални развој детета јер омогућава детету да у току играња различитих улога искуси каква је специфична улога сваке личности.

 

 

Моторичке активности

 

На овом узрасту деца су стално у покрету: много ходају, трче, пењу се, скачу. Њихове игре састоје се врло често од различитих покрета који се стално мењају: час пузе четвороношке подражавајући неку животињу (пса, мачку), час се пењу на нешто само зато да би скочила, час трче за лоптом, колицима, обручем или један за другим.

Као и на претходном узрасту жеља за пењањем је врло изражена и треба је задовољити омогућавањем пењања на различите узвишице, степенице, лестве причвршћене на зид као и пењање на различите предмете (столице, клупице, пањиће...) са којих деца силазе без помоћи руку.

Лопта је и даље омиљена и привлачна играчка, која се сада користи на различите начине: котрљање по поду, трави, стази, нагнутој дасци, низ тобоган, бацање мањих лоптица у даљ, пребацивање преко пречке или канапа постављеног у висини дечјих очију, бацање у водоравно постављен циљ (кош, кутија, корпа), бацање и хватање у паровима, додавање лопте преко главе унапред и уназад, са стране, шутирање и трчање за њом с циљем да се поново шутне, уз смех и веселе узвике.

За разлику од претходног узраста, деца овог узраста у игру уносе допунске радње које захтевају сложене и координиране покрете, уредност, потребу да се често обраћају одраслима, а појављује се и нов начин употребе играчака на пример враћајући коцке у кутију, деца их ређају настојећи да их све сместе, обраћајући се истовремено сестри-васпитачу за помоћ враћају лопте, куглице, обојене мале облице у одговарајућа удубљења, траже оно што недостаје да би допунила и оставила на одговарајуће место.

Није довољно да сестра-васпитач створи само повољне услове за дечју игру, него и да сама активно учествује у игри, онемогућавајући тако једноличности и сиромаштво игре и недовољну активност деце. Учествујући у игри она помаже да игра постане богатија и сложенија, а истовремено ствара код деце позитивно емоционално расположење. Пошто се деца у групи доста разликују по узрасту, па према томе и по могућностима учешћа у игри, сестра-васпитач мора да води рачуна о индивидуалном прилазу сваком детету, подстичући на одговарајући начин његову игру.

Игра песком и водом је посебно интересантна и привлачна. За игру у песку треба обезбедити довољне количине песка распоређеног на два-три места, која су близу један другом како би се избегло сакупљање деце на једном месту, а истовремено омогућило сестри-васпитачу да прати децу, повремено се укључује и подстиче различите игре: сакривање – закопавање у песак неког предмета, засипање дечјих руку песком, прављење узвишице, рупица, прокопавање канала, цртање штапићем по мокром песку и др.

Деца овог узраста чине често ритмичке покрете: могу да играју, да ударају ногама у ритму, да ходају уз музику и изводе различите покрете са предметима (заставице, траке, цвеће) усклађујући их такође са ритмом.

 

 

Сензорно-перцептивне активности

 

У свакодневном процесу неге и храњења треба подстицати и даље осамостаљивање деце. Сестра-васпитач треба да омогући деци да у тим природним ситуацијама доживе разноврсне особине предмета (да вода може бити топла и хладна, да сапун лепо мирише, да су руке када се ставе под воду мокре, а када се избришу суве, како је пешкир мекан или груб, да се перу прљаве руке итд.).

Деца на овом узрасту самостално узимају храну, а сестра-васпитач треба у овим ситуацијама да омогући деци да осете различите укусе хране (да је супа топла, месо слано, колач сладак, да храна има одрешен мирис, итд.) и да виде и учествују у пословима који се у то време обављају према својим могућностима (да стави тањире и салвете на сто, да види како се сипа супа, сече хлеб, љушти јабука итд.).

Даље осамостаљивање деце иде у правцу самосталног свлачења, а сестра-васпитач у тој природној ситуацији треба да скрене детету пажњу, а додиром осети разлику у квалитету материјала (да је пижама мека, панталоне грубе, џемпер има длачице итд.).

У свакодневним ситуацијама узимање хране, одржавање хигијене, спавања, играња дете упознаје просторије установе и постепено се оријентише у простору у коме се креће. Сестра-васпитач треба да омогући деци да било кроз игру или свакодневне активности доживе простор (да трче преко велике собе, преко мале собе, да се провлаче кроз узан простор – врата, сужење у ходнику или између два стола, затим пењући се на платформе различите висине или столице, степенице, мердевине да доживе разлике у висини и разлике између горе и доле итд.).

У току треће године сестра-васпитач треба да настоји да поведе децу до оближњег вртића, продавнице, улице и саобраћајнице. У свим тим шетњама неопходно је деци пружити довољно времена да посматрају, ослушкују, да питају и разговарају о свему што их интересује.

Деца овог узраста треба велики део времена да проводе напољу кад год то временске прилике дозвољавају. Сестра-васпитач треба да омогући деци да многе природне појаве (сунце сија, киша пада, снег пада, ветар дува, да је снег хладан, киша мокра) доживе и практично упознају у непосредном контакту са природом. У дворишту и парку, ливади деци треба скренути пажњу на грм, дрво, траву, цвеће, на лет птице, цвркут, пролетање авиона, на све оно што их окружује и тако богатити њихову перцепцију. Сестра-васпитач треба да омогући деци да се сретну са неком од животиња (пас, мачка, птица, лептир, буба, мрав, риба, глиста). Кроз заједничку бригу о животињама деца треба да доживе да животиња може бити плашљива, љута, мала, да има меко крзно или лепо перје, да једе одређену врсту хране и др.

Деца се врло радо играју и природним материјалом: песак, вода, снег, шишарке, каменчићи, лишће, жир, кестен, гранчице итд. Активности ове деце су сложеније него на претходном узрасту па је неопходно обезбедити одговарајућа средства (кофице, лоптице, модле, рибице, лађе, патке). Сестра-васпитач треба најпре да покаже деци како може да се користи тај материјал (како се копа, како се пуне модлице), а затим да подстиче децу да то и сама ураде, као и да налазе нове могућности у коришћењу материјала.

Путем свих ових игара дете учи да упоређује предмете, да издваја њихова битна обележја, проширује знања о предметима који га окружују, формира елементарне представе, развија пажњу и остале психичке функције.

 

 

Музичко-ритмичке активности

 

Удараљкама различитих боја звука подстицати дечје жеље за кретањем и утицати на склад дечјих покрета у различитом темпу извођења.

Већа сигурност и спретност кретања омогућавају и кретање уз музику вокалног и инструменталног карактера што треба неговати јер се на тај начин доприноси и развијању естетског осећаја.

Изговарати кратке бројалице, повлачећи и њихову ритмичност, свирањем штапићима, трианглом или неком другом удараљком. Подстицати децу да и она пљескају у ритму изговора бројалице. Израђивати, у заједничкој игри са децом, већи број оригиналних звечки од разлиичите амбалаже и потом користити те звечке, што доприноси развијању осећаја за ритам и спретности при извођењу звука.

Подстицати интересовања за музички једноставна, а вредна дела народне и уметничке музике и неговати способност разумевања њеног карактера, што доприноси развијању осећаја за лепо и вредно и обогаћује дечје доживљаје.

Повезивати покрете, певање и говор у једноставне драмске игре. Оне доприносе бољем разумевању говора, слободи исказивања и развијању жеља и навика за дружење. Такве су драмске музичке игре уз песму „Лептир и цвет", „Кока и пилићи", „Пиле" и др.

Неговати игре уз музику и на тај начин подстицати дружење и заједништво у активностима. Игре у паровима (сестра-васпитач или дете-дете) или у колу, могућности су које, уз слободно обликовање покрета и пантомимско приказивање садржаја и песме, доприносе стварању емоционалне климе у групи, топлини односа између деце и деце и сестара-васпитача.

 

 

Графичко-ликовне активности

 

Децу најпре треба упознати са различитим могућностима шкрабања и цртања и са разноврсним могућностима материјала (цртање воштаним бојама, пастелама, оловком, кредом за плочу, фломастерима, штапићем по песку, снегу итд.), а затим и сликање прстима са одговарајућим бојама.

Обликовање тестом и пластелином представља велико задовољство за децу и зато им треба омогућити да тај материјал гњече, ваљају, праве куглице. Цепање папира, прављење мозаика и низање перли, такође представља облик ликовно-графичке активности, који је врло привлачан за децу.

На овом узрасту деца уочавају да графичким приказивањем могу нешто и да изразе, запажају да ти кружићи, црте и тачке могу нешто и да значе па им дају неко име (по ономе на шта их подсећа), иако првобитно нису имала намеру да нешто нацртају. Како цела ова активност има карактер игре и стварања радосног расположења, не треба инсистирати код деце на постизању одређених резултата (да нацртају одређену тему), већ пажњу поклањати подстицању саме активности.

Интелектуалне активности

Све активности истраживања предмета које су описане у ранијим узрастима задржавају сву своју вредност за подстицање интелектуалног развоја и потребно је неговати их у пуној мери.

То исто важи и за све активности комбиновања предмета: чаше које се уливају једна у другу, посебно коцке за развијање конструктивних игара, пластелин, игре са песком, водом, пиринчем (пасуљем, сочивом), једноставнији облици лего-система итд.

Задаци упоређивања различитих предмета (или насликаних предмета) интересантни су и подстицајни за ову децу: показивање који је предмет већи или мањи, да ли је нешто исто или различито, показивање предмета који се у низу нацртаних предмета разликују од осталих, разврставање предмета по некој особини (сви округли или сви црвени заједно итд.), препознавање и именовање животиња само на основу неких њихових делова (на пример, на основу слике главе).

Дете овог узраста почиње да схвата и неке једноставне квантитативне односе и зато су му интересантни задаци који ангажују те способности. Међу такве задатке спадају: проналажење великих или малих предмета (при том се користе и називи за те димензије), играње игре „један мени, један теби" (сваки од два партнера узима наизменично, али не пребрзо, по један предмет и тако се врши правична расподела), извршавање налога типа „дај један" или „дај два", разликовање где има „један", а где „много" (све што је више од један).

Способност да се мисли не само о самим предметима, него и о заменама (сликама) тих предмета ставља се на пробу у задацима као што су: проналажење предмета чију слику покажемо, именовање предмета чију слику дете види или игре стављања у кутију оних предмета, чија се слика налази налепљена на одређеној кутији итд.

Најзначајније активности за подстицање новог облика мишљења, које се ослања на представе, знаке и речи у овом узрасту јесу игре представљања (игре маште, симболичке игре), које ангажују мишљење детета које није строго зависно од практичних покушаја и погрешака и од конкретних ситуација. Тај облик активности, који је уједно облик дечјег стваралаштва, описан је у одељку о игри деце овог узраста.

Језичке активности

И за овај узраст карактеристично је да се говор и комуникација помоћу говора код детета развијају у оквиру успостављања општег доброг контакта са дететом и да се тек делимично говор издваја и повремено осамостаљује. Такав положај говора у склопу општег контакта детета и одраслог и у оквиру њихових заједничких активности је још неопходан и за развој говора, који добија смисао управо у том контакту и погрешно је развијати говор на посебним занимањима формирања говора.

Богаћењу речника доприноси повремено тражење од детета да именује на себи или на слици делове људског тела, да именује сличице предмета које му показујемо, да у игри „џепа" или „кутије" именује по реду све предмете које један по један вадимо из џепа (кутије). Богаћењу значења речи које дете већ поседује доприносе игре парова речи супротних по значењу (детету се каже једна реч и тражи да наведе супротну: велики-мали, горе-доле, пуно-празно, отворено-затворено итд.).

Разумевању реченица доприноси вербализовање једноставних радњи које дете види (у животу или на слици); дечак даје лопту – девојчица узима лопту, рука је на столу – нога је испод стола – лутка је у кутији – лопта је отишла иза кревета итд. Такође су корисне и деци интересантне игре давања и извршавање налога (стави коцку иза чаше, дај мени сличицу, а ти узми кликер и стави га у џеп) или игра погађања (пошто се покаже слика на којој су представљени различити објекти); из чега пијемо, ко нам даје млеко, чиме сечемо нокте итд.).

Децу такође треба подстицати да испричају оно што се десило ван ситуације у којој се налазе (да кажу шта су видели у шетњи, шта се десило у кући пре доласка у установу итд). Повремено треба тражити да испричају малу причу коју су више пута чула.

Језичке игре саме деце у овом узрасту развијају се у виду гласовних игара (понављање неких склопова гласова, понављање речи које чудно звуче), у виду скандирања, певушења и ритмичког понављања неких речи или слогова. Такође се повремено појављују игре са неким реченичким конструкцијама (понављање неких облика реченица, варирање реченица). Све такве активности деце треба умети запазити, подржавати их, увлачити у њих и другу децу.

 

 

Драматизација

 

Игра сестре-васпитача са сценском лутком утиче не само на стварање пријатне атмосфере него и на ширење видокруга знања о животињама, људима и њиховом раду итд. А када је говор лутке правилан, изражајан, сугестиван, стваралачки интерпретиран, утиче и на говорну културу детета. Сестра-васпитач уз помоћ гињол лутке, са ликом људи или животиња, драматизује свакодневне ситуације и догађаје из живота детета. Могу се драматизовати и кратке приче, рецитације и песме. Глас сестре-вапситача треба да прати емоционална расположења лутке којом анимира и да индивидуализира лик који лутка у том тренутку представља. Поред боје гласа која се мења у зависности од лика који се тумачи и расположења тог лика, веома је важно да и положај и кретање тела, гестови и пантомиме одговарају том лику (да медвед има споро, тромо кретање и дубок глас, а птица хитар покрет и висок глас). Неопходно је да сестра-васпитач у току анимирања успоставља контакт са децом и увлачи и саму децу у малу драмску представу. Драматизације могу бити заступљене у свим ситуацијама у току дана, а најбоље је користити гињол лутке и јавајке. После мале представе треба подстаћи децу да сама наставе са извођењем неких елемената драматизације (да имитирају гласове и говор ликова или начин њиховог кретања, њихову мимику или гестове).

 

 

ОСНОВЕ ПРОГРАМА ПРЕДШКОЛСКОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА ДЕЦЕ ОД ТРИ ГОДИНЕ ДО УКЉУЧИВАЊА У ПРОГРАМ ПРИПРЕМЕ ЗА ШКОЛУ

 

 

 

МОДЕЛИ ПРЕДШКОЛСКОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА

 

За узраст деце од напуњене треће године до пет и по година и деце која похађају предшколски програм који ће их припремити за школу, предвиђена су два модела предшколског васпитања и образовања. Они су се примењивали последњих десет година у Републици Србији и познати су под називима Модел А и Модел Б. Ови модели се задржавају и осавремењују, имајући у виду обавезно укључивање деце у припремни предшколски програм годину дана пред полазак у школу.

Разлика се јавља између модела, пошто Модел А гравитира отвореном систему васпитања и акционом развијању програма зависно од интересовања деце, а Модел Б има карактеристике когнитивно – развојног програма и разрађене васпитно-образовне циљеве, задатке васпитача и типове активности међу којима васпитач може да бира и разрађује их зависно од потреба, могућности и интересовања деце. Оба модела се равноправно примењују и комбинују у пракси, а појединци и установе се за њих индивидуално опредељују.

 

ЗАЈЕДНИЧКЕ ОДЛИКЕ МОДЕЛА ПРЕДШКОЛСКОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА

 

Заједничке одлике Модела А и Модела Б су:

1. заједничке циљне оријентације;

2. заједничке функције предшколске установе;

3. заједничка начела рада;

4. заједничка оријентација на сарадњу са окружењем;

5. заједничка законска регулатива.

 

Васпитно-образовни циљеви у оба модела су следећи:

1. стицање позитивне слике о себи;

2. развијање поверења у себе и друге;

3. подстицање самосталности, индивидуалне одговорности и аутентичности израза и деловања;

4. развој интелектуалних капацитета у складу са развојним потребама, могућностима и интересовањима;

5. развој социјалних и моралних вредности у складу са хуманим и толерантним вредностима демократски уређеног друштва осетљивог на породичне, културолошке и верске различитости;

6. култивисање дечјих емоција и неговање односа ненасилне комуникације и толеранције;

7. развој моторних способности и спретности;

8. подстицање креативног изражавања детета;

9. припрема деце за наступајуће транзиционе и комплексније периоде живота (припрема и адаптација за полазак у вртић; у школу; за рекреативни боравак и сл.);

10. развијање свести о значају заштите и очувању природне и друштвене средине.

Осим заједничких циљева, сви сегменти Општих основа предшколског програма оријентисани су на хуманистичко схватање дететове природе и његовог физичког и духовног развоја. Суштинска одредница је да је дете вредност само по себи, да у себи носи развојне потенцијале, да је и само чинилац сопственог развоја, социјализације и васпитања.

Опште основе предшколског програма полазе од детета као физичког, сазнајног, социјалног и афективног бића које је активно у процесу васпитања. Процес тако замишљеног васпитања се темељи на: позитивној мотивацији, програму који уважава узрасне и развојне могућности детета и на евалуацији достигнућа.

Помоћ, подршка и усмеравање од стране одраслих (васпитача, родитеља, волонтера, стручних сарадника) односе се у Општим основама предшколског програма, пре свега, на прилагођавање садржаја дечјим могућностима, охрабривању и вођењу детета у његовим самоактивностима и отклањању препрека и ограничења који стоје на путу сазнања и самоувида.

Опште основе предшколског програма суштину предшколског васпитања и образовања дефинишу као очување, подстицање и оплемењивање спонтаних стваралачких могућности и својстава предшколског детета, захтевајући обезбеђивање услова за нормалан физички, интелектуални, социјални, емоционални и морални развој.

 

 

Функције предшколске установе

 

Сва деца имају, по конвенцији Уједињених нација, право на васпитање и образовање, здравствену заштиту и социјалну равноправност. Она, пре свега, имају право да расту у атмосфери заштићеној од свакодневних проблема одраслих (супротстављања, сукоби, немаштина, непредвидљивост итд.), као и право да буду то што јесу и да развију аутентичне особине своје личности.

Друштво је у обавези да предшколском детету обезбеди средину која ће задовољавати дечје потребе и пружити прилику да оствари своја права на: васпитање, образовање, здравствену и психолошку заштиту. Базичне функције предшколске установе, као и породичне средине су отуд:

1) обезбеђивање сигурне средине у којој ће дете моћи да унапређује своје физичко и ментално здравље; у којој ће се осећати прихваћено и вољено и којој ће постојати најбољи услови за његов раст и развој;

2) будући да савремена породица често јесте преузак оквир за боравак и одрастање деце, боравком деце у институцији добијају се разноврсније могућности и контакт са вршњацима, као и са другачијим васпитним моделима;

3) родитељи са своје стране од предшколске установе добијају непосредну помоћ али и прилику да свој родитељски позив остваре на нов начин и уз размену са другим људима, те се предшколска институција може сматрати допуном породичног васпитања;

4) пружањем помоћи породицама и деци, васпитно – образовна институција унапређује не само сопствене методе рада и облике сарадње са породицом, него и обогаћује васпитни репертоар родитеља, размењујући са њима моделе успешнијег васпитног деловања на децу као и начине заштите, неге, разрешавања конфликата са децом; успешне начине образовања мале деце итд.

1. Сва предшколска деца немају исти старт приликом поласка у школу и приликом укључивања у остале животне ситуације, где се траже одређене компетенције. Предшколска установа је прилика да се културне, економске, образовне, здравствене разлике ублаже и да социјално и здравствено деловање предшколских установа заштити децу „под ризиком" те делује превентивно и компензаторно.

2. Деца са посебним потребама захтевају од друштва и од предшколских установа посебну пажњу: њих је потребно интегрисати са осталом предшколском децом и обезбедити посебан корективан рад, методе и негу зависно од врсте и степена специфичности (надарености, ометености). Лакше степене ометености могуће је прихватити у регуларном раду предшколске установе. За теже степене ометености потребно је при предшколским установама отворити тзв. „развојна одељења" (обично са мањим бројем деце и адекватно адаптираним простором и кадром). Постоје и предшколске установе, намењене специфичним популацијама деце иако се по документима Организације УН уочава тенденција да се сва деца третирају као посебна и аутентична. То значи да је наш рад потребно индивидуализовати и интегрисати са осталим делом популације, а не одвајати децу са посебним потребама у посебне институције.

Посебна пажња се посвећује деци са посебним потребама, било да су то деца нечим ометена у развоју, било деца која су обдарена у неком погледу. Ово се врши имајући у виду најбоље интересе ове деце и васпитне групе у коју се укључују под условима прописаним законом и ставовима савремене специјалне педагогије. Обдарена деца се додатно стимулишу, односно обезбеђују им се активности и садржаји који ће им омогућити одговарајући напредак у карактеристикама којима се истичу.

3. Деца се током целокупног предшколског периода припремају за школу. Узимајући у обзир развојне и графо-моторне могућности предшколске деце, од предшколске установе се не очекује да децу оспособи за функционално читање, рачунање и писање. То, наравно, не значи да нека деца и неке васпитне средине неће имати потребу да науче слова већ у предшколском периоду. Припрема за школу у предшколским установама подразумева навикавање детета на: разноврсне покрете руком и телом, сналажење у простору и времену, навикавање на рад у групи и сарадњу са вршњацима, рад са различитим медијима и материјалима, самосталност и одговорност за сопствене пројекте, подстицање креативности, уочавање узрока и последица, решавање логичко-математичких проблема и сл.

 

 

Начела васпитно-образовног рада

 

Начела указују на основна обележја васпитно-образовног рада са предшколском децом и служе као оријентација за припремање, организацију и извођење, као и вредновање рада. У складу са програмским полазиштима, основна начела васпитно – образовног рада су:

1. начело целовитости и интегритета;

2. начело оријентације ка општим циљевима;

3. начело праћења и подстицања дечјег развоја;

4. начело усклађености са узрасним и индивидуалним карактеристикама деце;

5. начело животности;

6. начело поштовања и култивисања дечје игре;

7. начело активирања и постепеног осамостаљивања деце и

8. начело социјалне интеграције и континуитета.

 

 

Оријентација на сарадњу са окружењем

 

Предшколска установа и њени програми имају ефекта на развој деце само онда кад се заједно са програмом ангажују не само деца и родитељи, него и локално окружење. Да би институционално васпитање и образовање предшколске деце прерасло у друштвено васпитање неопходно је да се предшколске установе повежу са друштвеном средином, као и да се шире отворе за утицаје које друштвена средина нуди.

Актери са којима предшколска установа треба да сарађује зависе од типа окружења, али у већини случајева неопходна је сарадња са родитељима, основном школом, центрима јединице локалне самоуправе, школама и факултетима које школују базични стручни кадар који ради у предшколским установама, релевантним министарствима, домовима здравља, установама културе, рекреативним центрима, оближњим занатским центрима, осталим друштвеним институцијама које се налазе у окружењу.

Отвореност предшколске институције подразумева и боравак других људи и деце у предшколском окружењу. То могу бити родитељи, волонтери, студенти, људи различитих професија и јавних статуса, различитог узраста и животног искуства.

Ова сарадња помаже деци да стекну увид у разноврсна искуства људи и животне моделе.

 

 

ОПШТЕ ОСНОВЕ ПРЕДШКОЛСКОГ ПРОГРАМА КАО ОСНОВА ЗА РАЗЛИЧИТЕ ПРОГРАМСКЕ МОДЕЛЕ

 

 

Опште основе програма као основа за планирање и програмирање

 

Потребе деце и родитеља су веома различите од насеља до насеља, од града до града, од једне локалне заједнице до друге. Немају сва деца и родитељи потребу за целодневним организовањем васпитно-образовног рада. Облици организовања различитих облика бриге о деци варирају од средине до средине. Будући да су интереси и потребе деце и родитеља динамичне природе, предшколска установа је дужна да врсту и начин организовања предшколске институције прилагођава актуелним потребама.

Опште основе програма представљају васпитно-образовно језгро разрађено до оног степена, који омогућава прилагођавање свој разноврсности програмских модела који се јављају у разним типовима установа и програма (целодневних и полудневних; националних и оних на језику етничких заједница; додатних; скраћених; пригодних и повремених; рекреативних и уметничких; повремених; прилагођених за рад са специфичним популацијама; експерименталних итд.).

Такође, Опште основе предшколског програма омогућавају у поступку програмирања прилагођавање разним стиловима рада васпитача, узрасту деце, као и њиховим индивидуалним потребама, могућностима и интересовањима. Узима се у обзир чињеница да се међу децом јављају велике разлике у том погледу, због чега се програмски циљеви остварују у оној мери у којој је то за свако дете могуће, прихватајући чињеницу да се деца разликују у погледу темпа и нивоа развоја.

На основу Општих основа предшколског програма предшколска установа израђује сопствене оперативне и специјализоване програме, зависно од популација са којима располаже.

Предшколска установа, зависно од локалних услова, одређује облике и начин организације предшколске институције, које ће понудити деци и родитељима, зависно од тога који су од њих примерени потребама деце и родитеља и могућностима оперативног рада установе. Циљеви појединих облика организовања, финансијери, оснивачи, начин организације, изабрани кадар, тип програма, време трајања програма итд, могу бити различити, али ипак у складу са начелима и програмском оријентацијом Општих основа предшколског програма.

Програмирање и планирање, полазећи од основа програма, битно се разликује од класичне примене до детаља прописаног програма, у односу на који васпитач има мало самосталности и могућности да нешто мења и прилагођава, што се од њега и не очекује. Опште основе предшколског програма омогућавају да се процеси програмирања, планирања, остваривања планираног и евалуације оствареног обављају уз знатно учешће васпитача и стручних сарадника, као појединаца или актива. Шта више, у овим процесима, на свој начин, учествују и стручњаци из одговарајућих образовних установа, просветни саветници, дечји родитељи и сви остали чиниоци заинтересовани за процес и резултате васпитно-образовног рада, међу којима посебно место заузимају деца.

Предности овако конципираних Општих основа предшколског програма су следеће:

– Опште основе предшколског програма остављају више простора васпитачу да приликом њиховог разрађивања полази од способности, потреба и интересовања конкретне деце у својој васпитној групи;

– програмирање и планирање представљају непрекидан и динамичан процес праћен евалуацијом постигнутог и сталним прогресивним модификацијама и корекцијама у складу са запаженим развојним променама код деце и променама услова рада;

– приликом програмирања и планирања, полазећи од Општих основа предшколског програма, постиже се знатно веће учешће и лични печат васпитача и деце као и свих других учесника у васпитно-образовном раду; овај поступак делује и мотивационо, што се повољно одражава на резултате васпитно-образовног рада;

– садржаји, укомпоновани у циљеве и задатке, као и идеје за организовање активности деце, у већој мери се могу прилагођавати локалним условима него класични програми структурирани по угледу на школске програме, а захтевају и више личне иницијативе васпитача у процењивању ситуација у којима ће се остваривати и њиховом прилагођавању деци са којом раде;

– сваки васпитач и свака установа постају креатори сопственог програма васпитно-образовног рада који, задржавајући језгро које се налази у Општим основама предшколског програма и поштујући начела формулисана у њему, ипак носи лични печат и представља показатељ њихове специфичности, квалитета, достигнућа и напора, што такође има посебну вредност и представља основу за унапређивање праксе и теорије предшколског васпитања и образовања.

Опште основе предшколског програма, схваћене на описани начин, омогућавају да се у васпитно-образовни рад унесе више креативности, флексибилности и спонтаности, као и да се он учини разноврснијим и прилагодљивијим васпитаницима и средини у којој се одвија. Истовремено, за васпитаче представља веће задовољство када у свој рад уносе лични печат, а осећају се и поштованији као припадници професије. Стварају се услови и за повећану сарадњу међу васпитним особљем у самој установи, па и на ширем плану, јер су присутнији мотиви за размену искустава и разне облике стручног усавршавања.

Наравно, ни једна од наведених предности Општих основа предшколског програма није гарантована сама по себи нити се остварује аутоматски. Креативни рад захтева побољшане услове рада и веће напоре за које нису сви спремни, а постоје и могућности злоупотребе која се састоји у прилагођавању програма рада васпитачима, а не деци. Осим тога, васпитаче треба систематским стручним усавршавањем припремити за такав начин рада и помоћи им у сваком погледу да га обављају на начин који ће потенцирати и остварити поменуте предности.

 

 

Васпитно-образовни циљеви као полазиште за разраду различитих програмских модела

 

У Општим основама предшколског програма су пожељни исходи васпитања и образовања формулисани у облику општих и посебних циљева предшколског васпитања и образовања. Њима су дефинисане развојне промене, односно постигнућа детета којима треба тежити у општем развоју и појединим аспектима развоја детета. Они су изражени у терминима дечјег понашања (способности и вештина да се нешто учини), познавања одређених чињеница (знања нечега) или особина и ставова личности (нпр. креативност, иницијативност и сл.), а служе као полазиште за одређивање задатака васпитача, програмирање одабраних активности деце, садржаја ових активности и поступака за евалуацију постигнутих резултата, као њихови критеријуми.

Приликом одређивања васпитно-образовних циљева, васпитач полази од онога што зна о деци у својој групи (њиховим развојним могућностима, потребама и интересовањима), водећи рачуна да поред општих и посебних циљева, који важе за већину деце у групи, предвиди и специјалне циљеве за ону децу која се битније разликују од осталих, припремајући за њих варијанте у облику повећаних или смањених захтева у односу на остале. Други критеријум за одређивање циљева је друштвени контекст у којем дете одраста (његова култура у најширем смислу речи, моралне, естетске и друге вредности, традиција, али и циљеви развоја самог друштва). При томе се не даје приоритет ни једном ни другом (једном на рачун другог, већ се они усклађују, односно, интегришу на вишем нивоу. Родитељи се у овом случају третирају као представници друштва у коме дете одраста, али и заступници дечјих интереса.

Према томе, иако су општи циљеви васпитања исти за сву децу, постојање нивоа и разноврсност у посебним циљевима, као и активностима захваљујући којима се остварују, ствара услове да се они постепено усложњавају, у складу са могућностима сваког детета. Без обзира на узрасне норме и жеље одраслих да оно напредује што брже и боље у развоју и учењу, право мерило дечјег развоја и постигнућа треба да буде оно само по ступњевима развоја, чији је редослед једнак за све, али их дете прелази на свој начин и према сопственом темпу.

 

Васпитно-образовни садржаји и активности у различитим програмским моделима

 

С обзиром на то да Опште основе предшколског програма не прописују образовне садржаје, него само дају опште назнаке о њима, посао је установе и васпитача да до њих дође путем програмирања и конкретизације васпитно-образовних циљева. Осим тога, начини на које се остварују циљеви разликују се код програмских модела и једини захтев који се у том погледу поставља свима је да не буду у супротности са основним опредељењима Општих основа предшколског програма.

Када су у питању васпитно-образовни садржаји, Опште основе предшколског програма не излажу разрађене и конкретизоване садржаје свих активности, већ само указују на њихове општије категорије, од којих треба поћи приликом програмирања, имајући у виду конкретну децу и услове у којима се одвија васпитно-образовни рад.

Најопштије гледано, садржаји од којих се полази у програмирању су човек у друштву и природи, као и његов однос према себи и својој околини, односно, објашњења за стварност око детета, која пружају хуманистичке, друштвене, природне и математичке науке, као и репрезентовање стварности, које врше све уметности. Полазећи од става да многи садржаји могу послужити за остваривање једних истих васпитно-образовних циљева, у Општим основама предшколског програма садржаји и нису разрађивани, него само сугерирани општим и специфичним циљевима предшколског васпитања и образовања. Према томе, програмирање и разрада садржаја је у домену васпитача, којем су, на тај начин, пружене велике могућности за испољавање сопствене иницијативе, стваралаштва и стручних способности, стављањем у позицију, не толико извршиоца, колико креатора програма који ће остваривати са децом.

Да би на најбољи начин искористио своју позицију креатора програмског модела, васпитач приликом програмирања васпитно-образовних садржаја и активности деце путем којих ће се садржаји остваривати, треба да полази од:

– хуманистичког и еманципаторског концепта васпитања и образовања, којим се одређују циљеви васпитања, његова функција, као и начела организације активности, садржаја, времена и простора и међусобног односа свих чинилаца који учествују у унапређивању дечјег развоја и учења,

– узрасних особености и захтева да се целокупни рад мора прилагодити психофизичким карактеристикама деце у конкретној васпитној групи, њиховим индивидуалним развојним потребама и могућностима, као и доминантним интересовањима (односно, ономе што је актуелно у животу групе),

– Општих основа предшколског програма васпитно-образовног рада, посебно његових циљева (формулисаних на основу психолошких и других сазнања о развојним могућностима и потребама деце и друштвених захтева у односу на то шта се васпитањем и образовањем жели постићи) уз давање предности оним садржајима активности, ситуацијама, поступцима, облицима и др. који имају веће развојне потенцијале,

– конкретних материјалних, кадровских и других могућности и услова који постоје у самој установи, који представљају контекст у коме се одвија васпитно-образовни рад,

– карактеристика региона у којем се налази предшколска установа, с обзиром на захтев да планирање у области предшколског васпитања и образовања треба да буде локално обојено и излази у сусрет локалној друштвеној заједници, и

– сагледавања могућности за договарање са дечјим родитељима и њихово укључивање у васпитно-образовни процес и живот у вртићу.

 

Деца и њихово окружење као полазиште за разраду различитих програмских модела и коначни критеријум ваљаног избора васпитно-образовних циљева

 

Да би васпитач на најбољи могући начин искористио професионалну позицију планера, потребно је да користи неколико врста полазишта. То нису само Опште основе предшколског програма иако је у њима садржана базична концепција хуманистичког приступа васпитању и образовању.

Потребно је имати у виду и: узрасне особености, интересовања и потребе деце, садржаје и циљеве, време и простор, доступност материјала, број деце, карактер окружења, потенцијале које родитељи са собом носе, актуелности, кадровске и друге могућности предшколске установе (нпр. опремљеност, распоред дневних активности, капацитете логистичких служби итд.), могућности сарадње са породицом, одлике локалне средине и дешавања у региону, цивилизацијска достигнућа, научне као и уметничке тенденције, традицију и обичаје и међусобни однос свих чинилаца који утичу на реализацију.

Најпоузданији и коначни критеријум да су васпитно-образовни циљеви (а затим и садржаји и активности) ваљано одабрани су деца. То значи да им приликом опредељивања за програмски модел и програмирања треба обезбедити што шири простор за одлучивање и деловање, јер од активности којима се буду бавила и њихове мотивисаности да учествују у њима, зависи у којој мери ће циљеви бити остварени. Када се бирају и структурирају садржаји, треба узимати у обзир податке до којих се дошло посматрањем конкретне деце, њихова мишљења, тежње, изборе (које врше међу понуђеним алтернативама или самостално предлажући сопствена решења), идеје, потребе, жеље, могућности, оцене, преференције, као и реакције на утицаје васпитача.

При томе се нарочито води рачуна о социо-културним карактеристикама региона у коме ће се програми остваривати, традицијама, вредностима које се негују у одређеним срединама и др. што се нарочито односи на поштовање свих права националних мањина и омогућавање мањинама да негују свој језик, културу и обичаје, као и да се повезују са својим матичним земљама. Истовремено се негује и дух заједништва, међусобно упознавање и зближавање, учење језика средине и све друге активности којима се унапређује дух толеранције и заједништва.

Приликом програмирања, осим о детету, треба повести рачуна и о породици из које потиче, будући да она представља социо-културни контекст у којем дете проводи највише времена и стиче најбројнија искуства. Зато треба анализирати реалне животне ситуације у којима се оно налази код куће и уочавати егзистенцијалне проблеме са којима се сусреће у породици и ужој друштвеној средини (нпр. у саобраћају, приликом међусобних сукоба, интересовања за полност, када се роди беба у породици, умре рођак, разведу се родитељи и др.). У пракси то значи да треба користити сваку прилику за уграђивање у предвиђене активности садржаја повезаних са стварношћу изван установе, позивањем посетилаца у њу, укључивањем родитеља у васпитно-образовни рад у свим његовим етапама, и посећивањем објеката и манифестација у друштвеној заједници. Посетиоци из области културног, јавног и друштвеног живота локалне заједнице, уз родитеље, сматрају се за врло значајан извор сазнања и развојних подстицаја.

Поред тога, извор за програмирање су и материјали карактеристични за регион у којем се установа налази, односно садржаји у којима они долазе до изражаја. То су историјски и географски подаци о том крају, народни и верски обичаји, стари занати, фолклор, значајнија места и споменици, музеји, галерије, знаменити људи тога краја и њихове биографије итд.

Градиво за програмирање, којем посебно треба посветити пажњу, су и актуелна збивања, новине сваке врсте: у науци, техници, књижевности, позоришној уметности, архитектури, у природном окружењу итд, који привлаче децу и могу им се представити на погодан начин. Лични печат овим садржајима даје и сам васпитач, односно вештине, знања и способности којима се истиче, а за које може код деце да изазове интересовање, на пример луткарство, ткање, спорт, познавање неког страног језика, нумизматика и др.

Поред онога што је конкретно и актуелно, приликом програмирања треба полазити и од способности које се желе код деце развијати, описаних у терминима понашања која треба да усвоје и усаврше. С обзиром на то да постоји мноштво садржаја које бисмо желели да деца савладају, што није могуће ни поред најбоље воље и уз најбољу организацију, приликом програмирања се намеће питање критеријума за избор садржаја којима ће се испунити дечје активности. Један од њих је употребљивост ових садржаја за развој дечјих сазнања, способности и карактеристика личности применљивих у свакодневном животу, потребних за успешно учествовање у датој друштвеној заједници и корисност за припремање за наредни ступањ васпитања и образовања. Отуда, поред садржаја за које деца сама испоље интересовање, посао васпитача је и да за неке од њих, које одабере као корисне, створи код деце одговарајућу мотивацију.

Избор између различитих модела програмирања и начина организације предшколске установе требало би да се врши после одлуке који од модела би за ту установу био најадекватнији, зависно од: искустава и вредносних оријентација васпитача, њихових и преференција родитеља, просторних и других могућности установе, броја и модела организовања (целодневни или полудневни програми који се одвијају у тој установи), броја деце и других фактора који чине специфичност функционисања једне установе.

 

 

МОДЕЛ А ОПШТИХ ОСНОВА ПРЕДШКОЛСКОГ ПРОГРАМА

 

 

ПОЛАЗИШТА ПРОГРАМА МОДЕЛА А

 

Централне идеје програма су:

– отворени систем васпитања

– интерактиван начин развијања програма

– индивидуализација рада с децом

– учење као конструкција знања

– унутрашња мотивација као основ учења на раним узрастима

– самосталност и аутономија детета као централна вредност

– васпитач као креатор програма

– интензивна сарадња са окружењем

 

 

1. Отворени систем васпитања

 

– Модел А је концепт отвореног система васпитања и образовања.

– То подразумева да је предшколска установа отворена према „споља" и према „унутра".

– Кључне идеје овог концепта су: целовитост приступа (холизам), природна/унутрашња мотивација, аутономија, поштовање личности, индивидуализован приступ.

– Схватање природе учења у отвореном систему васпитања: учење као активна конструкција знања; учење кроз интеракцију; лична синтеза наученог; образовни процес који полази од потреба, интересовања, могућности.

У „отвореном" образовању и човек и дете и сама образовна установа посматрају се као отворени системи.

Деца су, као и одрасли, способна не само да уче и развијају се, него имају и сопствену мотивацију да разумеју себе и свет који их окружује и способна су да изграђују сазнања вођена сопственим смислом те имају могућности и право да доносе значајне одлуке о сопственом образовном искуству.

Сазнање се у „отвореним системима" схвата као лична синтеза сопственог искуства, што значи да исте образовне ситуације могу да дају различита сазнања код различите деце. Дечје потребе и интересовања, њихове могућности на основу и помоћу којих ступају у размене са својом социјалном и физичком средином чине полазишта образовног поступка. То значи да васпитач треба да буде у стању да открије, препозна дечје могућности и потребе и да у складу с њима ствара довољно широке и флексибилне образовне ситуације у којима ће различита деца моћи да нађу изазов и прилику за учење. Учење се дакле схвата као активна конструкција, а не усвајање знања, конструкција до које дете, уосталом исто као одрасли, долази на основу сопствених акција/интеракција са својом физичком и социјалном средином. Образовање се стога никако не може свести на преношење готових вербалних знања, већ је то један дуготрајан и комплексан процес стварања услова и подстицаја за учење деце.

Истовремено, дете се, као и одрасли, посматра као конкретно, целовито биће, а не као скуп апстрактних својстава, особина и способности. Из тога следи да планирање васпитно-образовног процеса полази од стварне деце и конкретних ситуација, а не од генералних, апстрактних циљева и задатака.

Отвореност предшколске установе (или школе) подразумева пре свега да она буде место смисаоног живљења за децу и скуп прилика и могућности за њихов целовит лични развој, а не место где се деца припремају за неке одабране задатке будућег живота. Отуд предшколска установа не би смела превасходно да има функцију увежбавања за будуће улоге и припреме за школу. Да би била место пуновредног живљења „сада и овде", она треба да буде отворена према породици и локалној средини, односно дечјим искуствима изван самог вртића. То подразумева не само слободан приступ родитељима и другим одраслима у васпитну установу и могућност да директно учествују у њеном животу, већ и смисаоно повезивање и прожимање животних садржаја у те три средине. Истовремено термин „предшколска/школска установа" није ограничен на саму зграду и евентуално двориште вртића/школе, већ обухвата и све оне просторе и места где се процес учења одвија.

У отвореном систему васпитања и структура и садржај простора и организација времена и начин груписања деце чине битан део отвореног програма: они нису нешто што је унапред дато и чему се деца и васпитачи прилагођавају, већ предмет договора и планирања. Груписање деце је, на пример, далеко чешће по принципу мешовитих, него по принципу хомогених узраста, али то није опште правило. И са узрасно „чистим" групама могуће је остварити принципе „отварања" и створити услове за контакте и размене међу децом различитог узраста. Слично је са организацијом простора и времена: отворени систем васпитања не одликују одређена, униформна решења, већ начин на који се до тих решења долази и разлози који их руководе: договор и планирање полазећи од конкретних услова процењивања потреба и могућности деце, а са основним циљем да се створе услови за смисаоно живљење и прилике за развој и учење све деце.

У отвореном систему васпитања медицинска сестра / васпитач / учитељ нису централне фигуре васпитно-образовног поступка. То се чак и у физичком смислу може илустровати: они нису ни испред групе деце као у фронталном, нити у центру круга/полукруга, што на први поглед изгледа као мање ауторитаран образовни приступ, већ у стварно партнерској позицији: у кругу или у мањој групи деце, али то не значи да њихова улога за остваривање овакве концепције васпитања није од централне важности.

Васпитач није пуки извршилац (реализатор) неког задатог програма, већ неко ко, заједно са децом и другим одраслима, ствара програм: оно што ће се заиста дешавати у установи. То изискује да и он сам стално учи, истражује и усавршава сопствена (професионална) знања.

Један од првих задатака васпитача у овом систему је учесничко посматрање и праћење деце (посматрање и праћење деце истовремено са учешћем), како у спонтаним ситуацијама, тако и у планираним образовним епизодама. Тек на основу увида у то шта дете може и зна, како учи и приступа различитим конкретним ситуацијама и проблемима, он може да изгради претпоставке о дечјим потребама, развојном нивоу, интересовањима и да то онда користи као полазиште за планирање даљих активности и учења. То значи да није реч о само једнократном подробном посматрању ради упознавања деце (при добијању нове групе деце или на почетку године), већ о сталном задатку васпитача. Саставни део праћења деце је бележење, које служи као подсетник, основа за даље поређење и планирање као и размену с породицом.

Следећи задатак је евалуација. Подаци посматрања деце имају двоструку функцију: они служе за процену напредовања деце али и за вредновање сопственог рада васпитача. При томе критеријуми за вредновање нису неке опште норме, нити постигнућа друге деце, већ претходни поступци и постигнућа самог детета које се посматра. Резултати евалуације могу се саопштавати детету или родитељима. али највише служе васпитачу за даље планирање сопствених акција.

Вредновање сопственог рада и тзв. рефлективна (повратна) самоевалуација је основа професионалне ангажованости и стручног (само)усавршавања васпитача. Избори, поступци и реакције васпитача вођени су одређеним намерама. Да ли су ти избори, поступци и реакције адекватни, да ли стварно воде жељеним ефектима -може да се суди тек на основу посматрања и праћења деце. Но, како се дешава да једна особа обично види оно што очекује, посебно су као коректив погодне забелешке и снимци (видео и аудио записи), на основу којих се могу водити дискусије, анализе и процене са колегама.

Посматрање и евалуација су основа за трећи задатак васпитача, а то је стварање услова за учење деце. Више него што директно подучава, васпитач у отвореном систему ствара прилике и подстиче учење, као активну конструкцију знања. Отуд организација простора и материјала, груписање деце, односи између васпитача и деце и његове интервенције у односу с децом, укупна атмосфера у групи нису нешто што претходи или је изван васпитно-образовног процеса, већ управо саставни и битни део отвореног програма.

Претпоставке за овакву улогу васпитача у отвореном систему су искреност, поштовање другог, професионална ангажованост и посвећеност и отвореност за размене, учење и лични развој.

 

 

2. Интерактиван начин развијања програма

 

Овај модел програма дефинише концепцију васпитања и образовања током развијања програма, за разлику од традиционалних који дефинишу унапред задат програм учења и подучавања. Програм настаје у интеракцији васпитача са децом и реалним животним ситуацијама у којима се деца и родитељи налазе.

На основу наведених програмских одредишта, предшколске установе (васпитачи) врше избор услова и подстицаја (садржаја) који ће обезбедити оптималан психо-физички развој деце.

Структура и начин коришћења простора и материјала, социјални састав, правила и норме понашања које регулишу социјалне односе и укупан живот у предшколској установи чине битан део тзв. „скривеног програма институције". Из тог разлога организација физичке и социјалне средине не може се одвајати од укупног васпитно-образовног делања нити би смела да буде унапред униформно постављена полазећи од непедагошких критеријума (економских, демографских и сл.).

Индиректне васпитне интервенције – структурирање простора и материјала, временска организација активности и, посебно, начин груписања деце и отвореност установе чине битан део васпитног програма и не могу се посматрати независно од основних начела и циљева предшколског васпитања нити прописати униформно за све средине и услове. Садржај и ритам живота у установи, начин коришћења простора и материјала, правила понашања, однос према игри и учењу треба да буду смисаони, реалистични и доследни, како за децу, тако и за одрасле који у њој бораве.

 

 

3. Индивидуализација рада с децом

 

Индивидуализовати васпитно-образовни приступ је потребно јер:

– деца на тај начин дуже памте и повећава се ефикасност подучавања;

– имају мање проблема у процесу учења;

– ангажују се централни и персонални лични процеси;

– ангажују се емоције потребне за процес учења;

– деца и родитељи се боље осећају;

– улази се у зону наредног развитка.

Индивидуализовано подучавање је васпитно-образовни приступ који узима у обзир оно што свако дете уноси у образовну ситуацију. Претпоставка овог приступа је да не постоје два детета која улазе у васпитно-образовну активност на потпуно исти начин. Деца у активност уносе своју личност, лична искуства, ставове, вештине итд. Да би успешно подучавао, то јест уносио неке позитивне промене, васпитач мора бити осетљив за ове разлике. Индивидуализовано подучавање се у свом најчистијем облику дешава онда када су васпитач и дете у интеракцији, па подучавање личи на неку врсту менторства.

Будући да васпитач обично ради са великом групом деце, то од њега захтева додатни напор да у односу на избор циљева и садржаја, бира оне који су примерени тој групи деце и који ће изазвати активирање и укључивање централних процеса личности.

Индивидуализација не значи да ће васпитач са сваким дететом радити индивидуално! С друге стране, он треба да се заинтересује ко су ти појединци и њихови родитељи, да би могао да поштује узрасне и развојне могућности и смисаоно се приближи особеностима деце која у групи бораве. Деца се разликују не само по могућностима, потребама и интересовањима, него и по темпераменту, културолошким специфичностима, навикама, стиловима учења итд. Централна идеја процеса индивидуализације је адаптирање васпитно-образовног програма особеностима групе.

Да би то успео да уради, васпитач мора пре свега добро да упозна своју групу, да посматра сваког појединца и да прати како одређене групације деце реагују не само у образовним, него и неформалним социјалним ситуацијама, односно све време током боравка у предшколској установи. То се може урадити на низ формалних и мање формалних начина (анегдотским белешкама, систематским посматрањем деце, узимањем података од родитеља о томе шта њихово дете више, а шта мање воли и сл.).

Није, међутим, довољно остати на неком снимку и утиску о томе шта група деце јесте, него је та сазнања потребно интегрисати у план рада. Будући да је тешко пратити велики број деце са свим особеностима које поседују, минимум индивидуализације циљева и садржаја који се планирају морао би да се односи на одређене групе деце. Тако ће васпитач наизменично посветити пажњу групи деце која су мање нпр. моторно спретна, групи деце која ужива у ликовним активностима, групи деце која је показала интересовања за авионе, групи деце која не успева да научи боје...

Индивидуализација није само „одговор" на оно што децу занима, већ и темељно промишљање васпитача о сваком детету и откривање онога што би код детета од способности требало ојачати. Ако би нам се на први поглед учинило да садржаји потичу само од детета, требало би знати да је васпитач тај који садржају додаје циљ и оријентише га у одређеном правцу. Он такође има права да, осим саме деце и родитеља, предлаже садржаје за које мисли да су вредни и смисаони за ту групу деце.

Будући да свака група деце има појединце који иду бржим и споријим темпом развоја, једна од стратегија индивидуализације је рад у малим групама и увођење разноврсних садржаја. Васпитач наиме свакој групи деце нуди садржаје који су различити по тежини, општости, природи, динамици и могућности самосталног учешћа. Бирајући садржаје пази да се у понуди налазе: спонтани и самостални, али и дидактички садржаји; усмерени на дете, али понеки и на одраслог; полуструктуирани и структуирани; мирни и динамички; за појединца, али и за целу групу; да су заступљена различита подручја образовања и аспекти развоја и сл. Када се деца суоче са разноврсном понудом, постоји већа вероватноћа да ће неки од садржаја бити адекватнији и подстицајнији за дечји развој, него када то васпитач ради на фронтални начин – нуди само један садржај за сву децу у групи.

Да би индивидуализовао рад, васпитач мора да поседује широк репертоар способности везаних за: опажање и праћење деце, алтернативно планирање, организацију рада у малим групама и вредновање ефекта групног рада. Када креира активности за рад с децом, у сваком моменту мора пред собом имати не само своју групу, него и природу активности коју би деца требало да савладају. Унутар те активности он мора бити свестан шта је од понуђених садржаја лакше, а шта комплексније и где се тај садржај налази на континууму те способности коју је одабрао да подстиче.

Програми који индивидуализују свој рад погоднији су за интеграцију деце са посебним потребама, јер се ионако суштина рада у групи своди на пажљиву адаптацију сваког плана особеностима деце, а не на уклапање деце у постојећи програм.

У групама и у васпитно-образовним програмима који индивидуалузују свој рад често се може уочити да:

– свако дете има место за своје личне ствари и радове. Од свих радова васпитач прави збирку (портфолио/досије) коју повремено разгледа с децом и родитељима, те заједно одређују шта је то што би детету највише требало у наступајућем периоду и шта само дете жели да својим боравком у установи оствари;

– на нивоу групе може се видети велики број заједничких радова на одређену тему;

– групе се разликују међусобно и свака група има свој особени план, другачије уређену собу и аутентичан карактер активности;

– у плановима се тачно види шта је био избор деце, а шта избор васпитача и родитеља;

– у дневним плановима често се планира садржај који је специфично намењен одређеном детету или групи деце;

– неки од оваквих програма подразумевају и прављење индивидуалног плана учења, индивидуалног распореда активности, будући да сваком детету треба нешто друго;

– ради постизања разноврсности и алтернативности, планови обично имају велики број садржаја;

– већ сасвим мала деца од три године научена су да раде у малим групама, знају да су изабрала активност коју желе и да ће у току дана моћи да се играју и у другим групама, са новим садржајима и материјалима;

– бар у једном делу дана деца и васпитач заједно се договарају шта ће сутрадан радити и заједнички прате процес напретка;

– дневни ритам установе прилагођен је групи деце која у њој бораве (нпр. ако деца долазе сасвим рано, за њих се спрема лаки оброк и чај; ручак помера у складу с одласком и потребама деце и родитеља; храна и креветићи доступни су сваком детету у случају да желе нешто презалогајити или одспавати и сл.);

– генерално постоје услови за самостално задовољавање физичких и физиолошких потреба деце.

 

 

4. Учење као конструкција знања

 

– учење је комплексан процес који обухвата све делове личности;

– образовање је предуслов, али и не довољан услов да се деси учење;

– процес образовања је тек наговештај онога што се може десити уколико процес учења водимо на одређен начин.

Овај модел полази од тога да учење није једноставно преношење знања са једне генерације на другу. Оно се не може поистоветити са памћењем нити са понављањем. Учење је процес активне конструкције и реконструкције знања. Почетак било ког учења није незнање већ претходно знање, резултат ранијих искустава и учења. Учење има сопствену, унутрашњу мотивацију, оно је вођено и покренуто личним смислом, потребама и интересовањима, То је свакако унутрашњи процес који се састоји од неколико компонената и обузима различите процесе целокупне личности.

Интелектуални део процеса учења односи се на самоактивност јединке. Неопходно је да током учења дете: осваја нове технике и моделе мишљења; направи трансфер у односу на претходно искуство; направи нову хијерархију и мрежу појмова, преструктурира старе схеме, креира с времена на време нову когнитивну структуру. Тај процес изискује напор и не иде увек лако и путем вољних и свесних канала функционисања.

Током процеса учења дешава се и емоционални контакт са другом особом. Учење је стога емоционални и лични процес. Да би се оно одигравало, потребно је лично ангажовање, ангажовање унутрашњег мотивационог и вредносног система. Ефекти тог учења остају у дугорочном памћењу само онда када ти садржаји за јединку имају смисао и када се повезују са осталим процесима личности.

Учење је и социјални процес – дешава се у току интеракције са другима и интеракције са материјалима. Размена с другима је од велике важности и учење није изоловано од културе у којој се реализује. Оно је вид социјализације, али и обрнуто.

Током процеса учења дешавају се физички и физиолошки процеси. Они нису увек споља видљиви – сем мишићног тонуса и одређеног степена концентрације, остале мождане активности нису очигледне на први поглед иако се дешавају у нашем организму (хемијске реакције, активности можданих сфера и синапси итд.). То је посебно видљиво код мале деце, која имају велику потребу за кретањем током било ког процеса сазнавања и опажања.

Образовање се у овој концепцији третира као спољашњи процес који обезбеђује могућност да се нешто научи. Оно у овом програму није поистовећено са терминима као што су: „усвајање", „обрађивање", „памћење". Под образовањем се све више мисли на:

– самообразовање;

– перманентно и свеобухватно;

– креирање прилике да се учи;

– потенцијална ситуација у којој ће се десити процес учења;

– учење како да се учи;

– ослањање на претходно искуство и потребе;

– долажење до ресурса;

– буђење смисла и жеље за сазнањем.

Улога одраслог који подучава мења се у односу на традиционалне програме и моделе „трансмисије" знања. Он је, по овој концепцији, посредник, организатор, онај ко поспешује процесе учења; мотиватор, онај који обезбеђује унутрашње и спољашње процесе којима се подстиче учење и који ће се код сваке јединке одигравати на другачији начин.

Садржај образовања не чине само знања о себи, другима и свету у коме живимо, већ исто тако, па чак и пре – умећа, вештине, способности. Најбољи пример ове друге врсте знања је језик, односно језици: прво знамо да говоримо, па да пишемо, затим читамо, а тек потом изграђујемо знања о језику. Начини изражавања и општења, вештине, па чак и конвенције и вредности, уче се практичним проживљеним искуством, делањем, а не као издвојена, готова знања која се одједном могу „усвојити".

 

 

5. Унутрашња мотивација као основ учења на раним узрастима

 

Мала деца, као и одрасли, уче из више различитих разлога. Те разлоге можемо поделити на спољашње и унутрашње и они су битни за сваки процес учења. Неки од спољашњих разлога могу бити: страх, послушност, досада, љубав и идентификација са одраслим који подучава, награђивање одређених резултата учења, занимљивост садржаја итд. Унутрашњи разлози зашто деца уче много су конструктивнији покретачи процеса учења (љубав према истраживању, авантура и откриће, игра, потреба дефинисања света око себе, радозналост...).

Унутрашња мотивација је самоиницирана и самосврховита мотивација која прати дете од рођења. Већ сасвим мало дете заинтересовано је да истражује своју околину и може сатима да понавља ону активност која га занима. Само себи повећава стимулацију и налази задовољство у тим активностима. То је веома вредан облик мотивације и током предшколског периода потребно га је подржати и култивисати.

За разлику од спољашње мотивације, унутрашња мотивација се не може директно подстицати, већ је неопходно подржати је низом активности која ће детету помоћи да одржи базичну потребу за истраживањем и да устраје у активностима које су за њега самог значајне. Истраживања су показала да одрасле особе које током процеса учења више ангажују унутрашњу мотивацију поседују: квалитетнија знања, потребу за ангажовањем, критички и стваралачки однос према сазнању; истрајне су, сарађују са другима, поседују одређени систем вредности.

Озбиљни васпитни системи морају разматрати феномен унутрашње мотивације и начине на које се она може подстицати. Истраживања су показала да неки спољашњи догађаји и васпитне средине имају удела у развијању унутрашње мотивације. Породичне карактеристике и особине подучавања које су то подстицале биле су: стварање ситуација за афирмацију детета; побољшавање позитивне слике о себи; самоевалуација детета и постављање нових изазова; супротстављање аргументима и полемички начин размишљања; околна а не директна стимулација; прихватање социјалних и емотивних аспеката учења; стварање добрих односа у групи итд.

Будући да социјална средина дефинише облик, садржај и подручје испољавања, као и интензитет створене унутрашње мотивације, те да је изазива цео склоп фактора, потребно је култивисати је већ у предшколском периоду, тако што ћемо почети од васпитања аутономије и самосталности; дефинисати детету значајне области компетенције и проширити постојеће; дефинисати критеријуме успеха и неуспеха, тј. изградити стандарде успешности.

Предшколско дете, иако поседује унутрашњу мотивацију у изворном облику, не поседује квалитет унутрашње мотивације одрасле особе (која је ангажујућа, трагалачка, стваралачка) зато што још није стекло компетенцију и способности у више различитих домена. Да би само дете имало реалан осећај успешности и осетило унутрашњу мотивацију на делу, потребно је: што више давати детету да бира активности и поступке; дозволити му да самостално обавља задатке и комплетира замисли за своје подухвате; давати му превасходно повратне информације о његовом раду а не награде и похвале; обезбедити му место и време да презентује своје идеје, замисли и продукте; омогућити му самопроцену својих продуката; организовати полемике и прилике за аргументацију, охрабривати дете да прича о сопственим успесима, подсећати га на претходне радове и договоре о будућим акцијама и сл.

 

 

6. Самосталност и аутономија детета као централна вредност

 

Циљеви су глобалне пројекције наших образовних исхода. Често их дефинишемо као скупове знања, способности и вештина или вредности које деца треба да усвоје као резултат нашег утицаја. За разлику од некадашњег начина формулисања циљева који су највише били формулисани као општедруштвени интереси и идеали, или научне таксономије, циљеви се све више приближавају самом детету и ономе ко их реализује, те ономе што ће деца имати и/или постати после изласка из одређеног васпитно-образовног програма (исходи).

Новије концепције васпитно-образовних програма свесне су ограничености дефинисања програмске оријентације путем циљева (превелика општост појединих циљева; често фразирање; удаљеност дугорочних од краткорочних циљева; претеривање са конкретношћу понекад води банализацији; васпитачи и реализатори програма највише су заинтересовани за конкретне задатке и не превелики број оперативних циљева.

Новије педагошко откриће је и да сама деца поседују листу циљева – желе да науче нешто посебно и само за њих важно. Сем њих обично постоје различите групације које су заинтересоване да се њихови циљеви програма реализују: друштво у целини у одређеном историјском периоду; различите друштвене групе; научна јавност и доминантне педагошко-психолошке школе и вредносни системи (нпр таксономије); родитељи; васпитачи / медицинске сестре / учитељи.

За оне програме који више наглашавају генеричке и персоналне особине личности; потребе деце и родитеља; поштовање аутентичних вредности породице и локалне заједнице; дефинисање одређених метода и процеса (радије него конкретних садржаја) који ће поспешити процес учења; еманципацију и аутономију као најважније циљеве предшколског програма кажемо да су више

ПРОГРАМИ ОТВОРЕНОГ ТИПА.

Циљеви, уз све њихове недостатке, служе да се:

– одабере оно чиме ћемо се бавити;

– дефинише крај/резултат нашег васпитно-образовног утицаја;

– спречавају нас да се расплинемо;

– помажу да се испланирају кораци – да се програм организује логично и разумљиво;

– служе као идеја за развијање специфичних активности које ће се дешавати;

– комплексне идеје разложе на мање делове и објасне их;

– лакше евалуира и процени ефекат нашег рада.

Полазећи од природе детета и његовог развоја, као и од могућности и функција предшколске установе у Моделу „А", општи циљ предшколског васпитања и образовања је да се допринесе целовитом развоју детета предшколског узраста, тако што ће му пружити услове и подстицаје да развија своје способности и својства личности, проширује искуства и изграђује сазнања о себи, другим људима и свету.

 

 

7. Васпитач као креатор програма

 

– полазиште програма је дете као недељива динамична целина;

– васпитач је креатор, истраживач, практичар и критичар сопствене праксе;

– да би постао креатор, васпитач мора добро да познаје могућности програма, сопствене могућности и само дете, те целокупан контекст одрастања.

Уместо да буде само реализатор програмских идеја, у овој концепцији од васпитача се очекује да буде промишљени посматрач и критички реализатор програмских идеја и садржаја који потичу од саме деце. Он је призма кроз коју се програм прелама и која битно утиче на природу реализованог програма.

У складу са циљевима и начелима, улога васпитача је да ствара услове за квалитетан живот, учење и развој деце, тако што ће:

1. организовати физичку средину (простор, средства, материјале);

2. организовати социјалну средину (начин груписања деце, временску организацију живота у установи и ван ње; стварати општу социјалну климу);

3. интензивно посматрати децу да би се њихове потребе и интересовања уградила у план и проценила сопствена ефективност рада;

4. пружати подршку, помоћ и информације;

5. договарати се и учествовати у заједничким активностима;

6. моделовати понашање, поступке, технике;

7. предлагати активности, начине рада;

8. пружати повратне информације.

Важно је да васпитач омогућава деци у предшколској установи да се сусрећу са различитим типовима социјалних интеракција: индивидуалним приступом, радом у малим групама, фронталним радом, игром у сталним и повременим просторима, боравком у формалним и неформалним групама, дружењем са децом истог и мешовитог узраста и људима различитог статуса, занимања и опхођења.

Васпитач ствара услове који индиректно воде децу да сама доносе закључке, да их пореде и сукобљавају са закључцима и мишљењем других и да их практично проверавају. Тек када је сигуран да деца поседују сопствено мишљење и доживљај одређене проблематике, нуди деци и сопствено мишљење, односно искуство других људи. Васпитач своје предлоге треба да даје онда када сама деца питају за њих и када процени да деца више немају сопствених идеја, те када жели да дечије искуство прошири за још неку могућност. Он пажљиво бира дирекције и упутства, а самој деци препушта чар открића. Деца уче откривајући односе међу појавама, објектима, људима...

 

 

8. Интензивна сарадња са окружењем

 

Предшколска установа неизбежно је упућена на природно и друштвено окружење у коме се налази. Ради интеграције деце у локалну заједницу и живот који их окружује, предшколска установа је као отворени систем васпитања и сама центар локалне заједнице. То значи да у њу долазе не само деца и родитељи, него и други представници локалне заједнице, као што је и њена активност присутна на општој сцени.

Предшколска установа и њени програми имају ефекта на развој деце само онда кад се заједно с програмом ангажују не само деца и родитељи, него и локално окружење. Да би институционално васпитање и образовање предшколске деце прерасло у друштвено васпитање, неопходно је да се предшколске установе повежу са друштвеном средином, као и да се шире отворе за утицаје које друштвена средина нуди.

Актери с којима ће предшколска установа сарађивати зависе од типа окружења али у већини случајева предшколска установа се обраћа: родитељима, основним школама, центрима локалне заједнице, школама и факултетима који школују базични стручни кадар који ради у предшколским установама, релевантним министарствима, домовима здравља, установама културе, рекреативним центрима, оближњим занатским центрима, осталим друштвеним институцијама које се налазе у окружењу (музеј, позориште, школа, амбуланта, општина...).

Отвореност предшколске институције подразумева и боравак других људи и деце у предшколском окружењу. То могу бити родитељи, волонтери, студенти, људи различитих професија и јавних статуса; различитог узраста и животног искуства. Ова сарадња помаже деци да стекну увид у разноврсна искуства и начине животног организовања.

Локална заједница је група људи повезана истим окружењем, културолошким миљеом и практичним интересима. Предшколска установа једна је од истакнутих институција која би требало да употреби свој локални значај, активности и ради добробити деце и родитеља.

Сарадња с локалном заједницом је далеко више од понуде одређених услуга групи људи. Можемо је дефинисати као начин живљења с окружењем. Она подразумева освешћивање и отварање путева ка променама, креирање визија, стални процес решавања проблема у окружењу, дефинисање циљева и начина да се они реше ангажујући различите заинтересоване стране.

Предшколска установа може постати центар који ће иницирати стварање мреже програма и сервиса везаних не само за чување деце већ и њихово здравље, образовање, рекреацију, културу, директне потребе за подршку породице (нпр. укључивање деце са посебним потребама). Њена се активност не зауставља међутим на планирању и обавештавању родитеља (где да оде са дететом, које се акције дешавају у граду, које установе постоје на располагању и сл.), већ њена активност постаје средство за повезивање више сектора који утичу на добробит деце: друштвене организације, пословни и политички центри, финансијери и донатори, медији, стручна друштва, школе, здравствене установе, религијске организације…

Почетна акција у сарадњи с локалном заједницом почиње изградњом заједничке визије: какав квалитет одрастања деца заслужују и шта је потребно урадити да би се то остварило. Затим следи идентификовање људских и економских потенцијала, као и потенцијалних ризика и претњи који могу осујетити одвијање одређене акције. Дугорочне акције предшколске установе резултирају стварањем партнера и разматрањем квалитета живљења мале деце, остваривању њихових права и креирању квалитетније средине за одрастање не само у установи, него и у ширем окружењу.

Активност предшколске установе не зауставља се дакле на непосредном пружању услуга родитељима и увођењу деце у непосредно окружење. Принципи на основу којих установа креира своје услуге и одлучује се на акције јесу следећи:

– услуге које нуди требало би да буду усмерене на окружење, а родитељи и деца су суштински партнери у дефинисању профила и квалитета тих услуга;

– услуге би требало да полазе од потреба деце и родитеља, као и од активности и могућности локалног окружења;

– услуге би требало да буду свима доступне, транспарентне за јавност, разумљиве;

– услуге би морале да буду културолошки уклопљене у окружење следећи етничке, лингвистичке, економске разноврсности одређеног краја;

– услуге би првенствено требало да следе логику превенције и ојачавања способности и снага деце и породица;

– услуге би морале да рачунају на различите ресурсе који постоје у локалној заједници (организације, удружења, институције);

– услуге које предшколска установа може понудити родитељима и деци не завршавају се у границама зграде вртића, него настају у сталном процесу оснаживања деце и родитеља, стварајући капацитете за што боље повезивање са целим окружењем.

 

 

8а Сарадња с породицом

 

– родитељи исто као и васпитач схватају вредност и значај васпитних поступака јер су заинтересовани за своје дете;

– родитељи знају за склоност и мотивацију, мада не морају познавати те појмове. Они живе са својом децом и планирају активности адаптирајући их потребама и могућностима свог детета;

– родитељи знају каква су мала деца и познају њихове активности. Будући да са својим дететом живе од самог рођења, од велике су помоћи васпитачу у разумевању деце и планирању активности за поспешивање њиховог развоја.

У данашњем друштву које се непрестано мења, породица као основна ћелија друштва дефинисана је на нови начин. Породице се исто толико разликују колико и њени чланови. Постоје велике, проширене породице са рођацима који живе заједно или мале породице које чине само родитељи и дете, постоје непотпуне породице итд. Родитељи представљају прве моделе које деца опонашају у поступку решавања проблема, остваривању сарадње и размењивању идеја и активности. Родитељи први упућују своју децу у то како да постану део заједнице и да се укључе у друштво.

Родитељи се најчешће руководе оним истим великим циљевима за своју децу које васпитачи имају за сву децу. Бројне су могућности за укључивање родитеља у рад предшколске установе. Када дете види да су његови родитељи укључени у рад вртића и раде заједно са васпитачима, појачава се његов осећај важности. Сва деца имају користи од позитивног, пријатељског односа између вртића и школе. Деца примају поруку да одрасле особе које су важне у њиховим животима брину о њима. Поступање према родитељима као са активним партнерима васпитачу у оквиру програма даје мотивацију за боље обављање активности.

Једна од основних функција институционалног предшколског васпитања јесте допуна породичном васпитању, и то из два кључна разлога. Ослабљена је васпитна функција породице. Савремена породица, као резултат друштвено историјских промена које су се одразиле и на породицу (деконтекстуализација, сегрегација, лаизација), није у могућности да пренесе детету целину културе. Други разлог су резултати евалуационих студија програма предшколског васпитања који показују да су највећи и најдуготрајнији ефекти оних предшколских програма који обухватају и укључивање породице.

Допуна се у пракси врло често реализује као одређен број сати издвајања детета из породичног контекста у контекст планског и систематског предшколског програма. Допуна породичном васпитању значи да предшколски програм доприноси подизању општег квалитета живљења и то тако што:

– Задовољава потребе породице и њене циљеве – тако што одговара потребама породице (обликом који нуди, организацијом, програмски); тако што омогућује учешће родитеља у обликовању програма, пружа им изборе и сл.

– Образује кроз информисање и пружање адекватног модела васпитања и образовања – тиме што посредно образује родитеље путем учешћа, присуства, информисања родитеља и организовањем активности за родитеље.

– Омогућава учешће родитеља у васпитању деце на јавном плану – пружа могућност учешћа родитељима и не отуђује их од родитељске функције; реализује право појединца да одлучује о квалитету живљења своје породице.

Васпитачи понекад имају проблем у сагледавању користи од сарадње са родитељима, или је своде на једносмерну, ограничену корист од родитеља као извора информација или као техничке подршке. Корист је, напротив, вишеструка и вишестрана, а конципирањем програма који омогућава ову вишеструкост и вишестраност повећава се и мотивисаност свих учесника програма за сарадњу.

Корист за дете која се остварује сарадњом са породицом:

– континуитет породичног и институционалног васпитања;

– лакша адаптација и боље прихватање вртића;

– контакт са већим бројем одраслих;

– сагледавање родитеља у другим улогама.

Корист за родитеље која се остварује сарадњом вртића са породицом:

– упознавање свог детета ван породичног контекста;

– усавршавање родитељских вештина;

– лична сатисфакција – испољавање властитих способности, талената… веће задовољство собом.

Корист за васпитаче која се остварује сарадњом породице са вртићем:

– повећање професионалне компетенције – бољим познавањем родитеља боље ће разумети дете, боље планирати и организовати рад;

– већа подршка, разумевање и уважавање од стране родитеља;

– техничка помоћ – од добијања идеја до помоћи у реализацији.

Са родитељима је могуће сарађивати на више различитих начина:

I. Облици обостраног информисања (разговори; „отворена врата"; панои за обавештавање родитеља; писма и поруке, индивидуални разговори, новине и брошуре за родитеље, кућне посете, извештаји, кутије за сугестије, телефонски позиви...).

II. Заједничко стицање знања у васпитању деце („радионице", родитељски састанци; панел дискусије; предавања; семинари; саветовалиште за родитеље; радне групе; заједничка библиотека...).

III. Заједничко живљење (учешће родитеља у раду предшколске установе и игри деце; волонтирање, учешће у приредбама и прославама, излетима, заједничка соба за родитеље и васпитаче; заједничко планирање, прављење играчака, заједничке акције; учешће у организацији живота, заједничка дружења деце и родитеља...).

Сваки облик сарадње одређује њено место у целом програму. Уколико се сарадња сведе на одређен број родитељских састанака и посета и остане на нивоу информисања родитеља о томе како деца живе у предшколској установи, то је далеко од концепције програма као отвореног система васпитања. Битна одлика и циљ сарадње је помоћ породицама да код куће успоставе окружење које подстиче развој деце, а с друге стране, добијање повратне информације васпитачу да разуме децу и родитеље.

Потребно је обезбеђивање информација, идеја, предочити породицама на који начин да помогну деци код куће у вези с програмом који се остварује у установи. Тек тада они могу разумети активности свог детета.

Родитеље је потребно ангажовати и са њима делити реалне животне проблеме деце и укључити их у процес одлучивања, процесе програмирања и рада установе. Родитељи не треба да буду само посетиоци, већ они јесу у стању да буду и реализатори програма, технички помоћници, чланови савета, предавачи другим родитељима, укратко, људи који заједно са васпитачима брину и одлучују о квалитету живота своје деце.

Васпитачи и стручни сарадници имају пресудну улогу у остваривању квалитетне сарадње са породицом. Иницирање такве сарадње мора потећи од стручњака у вртићу, који морају поштовати права родитеља да имају своје становиште и изграђен став да васпитач и родитељ нису ривали и супротстављени системи, већ да су на заједничком послу и са заједничким циљевима. Ми често постављамо задатке сарадње с породицом не развијајући праве стратегије за њену реализацију. Развијена стратегија подразумева: познавање реалне ситуације детета и породице, познавање могућих облика сарадње и вештине у њиховом реализовању, начина мотивисања родитеља за сарадњу (утврђивање потреба, информисање, ненасилно укључивање), вештина комуникације (активно слушање, разрешавање конфликата).

Родитељи су и прва веза предшколске установе са локалном заједницом. Као што васпитачу значи помоћ родитеља, тако и родитељу значи помоћ васпитача у препознавању и интегрисању ресурса и услуга (сервиси, удружења, институције), који постоје у локалној заједници,

 

 

8б Сарадња са локалном заједницом

 

Предшколска установа и њени програми имају ефекта на развој деце само онда кад се заједно са програмом ангажују не само деца и родитељи него и локално окружење. Да би институционално васпитање и образовање предшколске деце прерасло у друштвено васпитање, неопходно је да се предшколске установе повежу са друштвеном средином, као и да се шире отворе за утицаје које друштвена средина нуди.

Актери са којима предшколска установа треба да сарађује зависе од типа окружења, али је углавном неопходна сарадња са родитељима, основном школом, центрима локалне заједнице, школама и факултетима које школују базични стручни кадар који ради у предшколским установама, релевантним министарствима, домовима здравља, установама културе (музеји, библиотеке, позоришта, галерије, плесни студио и сл.), рекреативним центрима (пливалишта, зоо-вртови, ботаничке баште, савези планинара, национални паркови, спортски терени, излетишта и сл.), оближњим занатским центрима (пекара, месара, ковачница, сајџиница...), осталим друштвеним и комуналним институцијама које се налазе у окружењу (саобраћајна предузећа, продавнице пијаце, ресторани...).

Отвореност предшколске институције подразумева и боравак других људи и деце у предшколском окружењу, а они могу бити родитељи, волонтери, студенти, људи различитих професија и јавних статуса различитог узраста и животног искуства.

Та сарадња помаже деци да стекну увид у разноврсна искуства и начине животног организовања. Но, сарадња са локалним окружењем није пуко обилажење локалних установа. Она претпоставља много значајнију улогу предшколске установе. Наиме, вртић, као и школа, као једна заједница професионалаца, требало би да иницира нове облике сарадње и да снимајући потребе деце и родитеља нуди нове и адекватније моделе програма.

Као што је то истакнуто у циљевима Уједињених нација (Уницеф), тако је интерес сваког, па и нашег друштва обухват све деце и заштита детета и детињства. Предшколска установа требало би да нуди програме за најразличитије популације: за децу која нису обухваћена редовним програмима; за децу из ромских насеља и осталих социјално маргинализованих група; за децу која су различитих културних и националних припадности и налазе се у местима са више супкултура; за децу из сиромашних средина; за децу којој је потребна рекреација, социјализација, стваралачка инспирација, здравствена помоћ... Од тог превентивног рада зависиће добробит деце и њихов каснији успех у школи.

Од квалитета отворености предшколске установе зависиће не само њен утицај на предшколску децу, него и утицај на локално окружење. Установе које генеришу програмску и социјалну активност (нуде различите типове окупљања, манифестација, акција, догађања за децу и одрасле) успешније су по ефектима од установа затвореног типа.

 

 

8в Сарадња са школом

 

Школа је следећа институција у коју се деца током свог одрастања укључују. Нека деца имају прилике да бораве у предшколским институцијама, док друга полазе у припремну групу директно из породица. За ту децу и њихове родитеље је посебно важна сарадња коју предшколска установа оствари са школом.

Школа је друга важна институција непосредно повезана с радом предшколске установе. Те две институције морају тесно сарађивати да би процес транзиције детета из једне у другу институцију текао што безболније и успешније. Осим системске повезаности те две институције, важно је децу и родитеље припремити за различита очекивања која следе из циљева, програма и различитих начина организације који постоје у те две средине.

Уколико васпитачи желе подстакнути успешну сарадњу са школом и родитељима, потребан је посебан труд да би се иницирала активна, стална, флексибилна и добра комуникација. Родитељи су једина стална лица која су са децом све време током транзитивног периода и адаптирања деце на две различите средине, те је потребно да се активно укључе у програм сарадње са школом.

Васпитачи и учитељи морају бити уверени да су родитељи интегрални део образовног програма и да од родитеља очекују да учествују, не сводећи дакле сарадњу са школом на сарадњу двеју институција, већ узимајући у обзир реалне животне проблеме деце и родитеља.

Будуће учитеље и школу потребно је уверити да мала деца полазе у основну школу са огромном количином знања и бројним умешностима. Савладала су говор и могу успешно да остваре комуникацију са другима. Имају широк репертоар умећа самосталног деловања као што је храњење, облачење, лична хигијена и руковање једноставним алаткама. Свесна су обичаја, друштвених норми и поступака у међусобним односима. У том раном узрасту, такође је успостављен базичан осећај о себи и однос према свету. Реално сагледавање деце у школским условима није могуће без претходног упознавања деце, њиховог искуства и програма активности по коме су деца радила.

Како родитељи, васпитачи и учитељи могу радити заједно као партнери? Успешна веза се може постићи на два суштинска начина: стална, јасна двосмерна комуникација и неговање различитих облика сарадничког односа.

Веза родитељ – вртић – школа је утемељена на поверењу. Делотворним споразумевањем гради се узајамно поверење. Успостављање правог пријатељства са родитељима, васпитачи и учитељи могу започети размишљањем о томе шта могу научити од родитеља о њиховој деци и њиховој перцепцији проблема везаних за полазак деце у школу. Помно слушање представља важну поруку у смислу успостављања отвореног односа узајамног подржавања. Потребно је заједничком сарадњом открити проблеме који ће децу и родитеље задесити у прелазном периоду и направити стратегије за њихово решавање и предупређивање тешкоћа. Улога предшколске установе је кључна у иницирању, подстицању и обезбеђивању форми сарадње.

Разговори родитеља, васпитача и учитеља морају се одвијати чешће како би била осигурана стална комуникација. За родитеље и будуће учитеље потребно је организовати трибине, панел-дискусије, посете активностима деце (како у вртићу, тако и у школи) циркуларна писма, постере, изложбе радова и друге форме сарадње које ће пружити прилику за размену искустава. Проблеми адаптације, начин на који деца стичу искуства и уче, зрелост потребна за полазак у школу, начин организовања школе и различити начини уређивања средине за учење, очекивања, искуства тестирања приликом уписа и сл. – могу бити теме од заједничког интереса.

Посебно је важно обратити пажњу на децу која ће први пут кренути и у предшколску установу и за годину дана у школу. За време тог краћег боравка у предшколској установи битно је да васпитачи од родитеља сазнају: шта би желели да дете постигне у оквиру боравка у припремној групи; којим се активностима најрадије баве са својим дететом; која су то посебна искуства или догађаји из живота детета о којима желе да обавесте васпитача; шта је то због чега су поносни на своје дете и шта су по њиховом мишљењу дететова јака и мање јака искуства и снаге; које су омиљене игре и активности детета; шта дете ради када је узнемирено и на који се начин најбоље умири; на који начин би желели да се укључе у рад припремне групе током године итд.

Током године боравка детета у предшколској установи васпитач стиче слику развоја и дететових могућности правећи досије о детету. У њему се могу наћи корисне белешке за будућег учитеља (белешке, напомене, нормативне листе развоја, извештаји о разговорима, напомене о стварима које брину родитеље и постављени циљеви за свако дете, активности које се детету посебно свиђају, ко су посебни пријатељи детета и запажања уочена у току посматрања којима се резимира знање детета у свим областима развоја). Ове информације су посебно значајне уколико дете буде имало проблема на тестирању и првом разреду.

Сарадњу са школом потребно је посебно планирати и предвидети време, место и форме сарадње. При томе треба имати у виду да и родитељи и учитељи могу због нечега бити забринути, оклевати да присуствују састанку, имати предрасуде о могућностима деце и могућностима учешћа родитеља. Уређење простора и атмосфера треба да одговарају састанку партнера који су ту заједно и размењују за све корисне информације.

Квалитетна сарадња:

– реафирмише све актере као партнере компетентне за васпитање деце;

– јесте начин на који се родитељима показује да су предшколска установа и школа поуздане и брижне средине за васпитање њиховог детета;

– пружа могућности за проширивање процеса учења и обогаћивање искустава деце и метода рада са њима;

– помаже родитељима и учитељима да добију информације у вези са програмом и да се ускладе очекивања и потребе са програмским могућностима;

– даје повратну информацију васпитачима о захтевима које школа пред дете поставља и шта је то на чему са децом треба да раде да би та транзиција за дете прошла што безболније.

 

КОНЦЕПЦИЈА ДЕТИЊСТВА И ВАСПИТАЊЕ ДЕТЕТА

Полазишта програма могу се пронаћи у следећим тврдњама:

– дете има потребу да буде оно што јесте, расте, развија се;

– дете је јединствено биће. Развој детета се не остварује издвојеним деловањем на поједине стране личности или аспекте развоја;

– свако дете учи и развија се сопственим темпом;

– дете је социјално биће и има потребу да разуме себе и свет који га окружује;

– свако дете има природну потребу да разуме себе и свет који га окружује;

– предшколско дете функционише на основу онога што у датом тренутку јесте, има и уме;

– делатност од посебног значаја за развој и учење предшколског детета је игра.

Сопственом активношћу, кроз интеракцију са физичком и социјалном средином, дете се потврђује и тиме стиче неопходне претпоставке за проширивање сопствених граница, за мењање и развој. Дете ће бити спремно да реагује на изазове нових учења и сазнања ако има могућности да дела, мисли, изражава се у складу са својим тренутним моћима и ако је прихваћено и уважено такво какво је.

Свако дете у предшколској установи је особена личност, оно има свој начин мишљења, осећања, делања, сопствене потребе, навике и интересовања и своје особено искуство. Васпитни поступак који полази од поштовања дететове личности мора пружити прилику сваком детету да буде „своје", мора му помоћи да постане свесно својих особености, да их прихвати и развија се сопственим темпом (васпитно-образовни поступак не би требало да по унапред испланираном следу усмерава развој целе групе деце).

Дете реагује целим својим бићем, те је подстицање оптималног и хармоничног развоја детета немогуће деловањем само на поједине стране његове личности или аспекте развоја.

За укупан развој детета пресудну улогу има социјална интеракција са одраслима и вршњацима.

Дете предшколског узраста јасно и готово непрестано испољава потребу да разуме свет који га окружује и потребу да њиме овлада. Оно има идеје о стварима и тумачења за појаве и догађања које је формирало на основу ранијих искустава. Нетачни одговори детета са становишта одраслог не могу се заменити „тачним" готовим одговорима. Дете треба да их замени на основу интеракције са физичком и социјалном средином – практичном применом, испробавањем, проверавањем, образлагањем и др.

Дете тежи да разуме и овлада оним што за њега има лични смисао и значење. За таква учења није га потребно споља „мотивисати", али то не значи да децу треба препустити самима себи. Постоји суштинска разлика између изазова који би одрасли требало да пружа кроз пример и „традиционалне" понуде када се детету излажу готова знања које треба да усвоје!

Специфичан и посебно вредан облик учења предшколског детета је игра. У њој оно, ангажујући све своје капацитете, прерађује и присваја стечена искуства, што значи да истовремено постаје свесно тих искустава (емоционалних, социјалних, когнитивних).

Предшколска установа мора да обезбеди довољно простора, материјалних средстава и повољну климу за слободну игру деце и да је култивише индиректним узорима из уметности и других домена људског стваралаштва.

 

 

1. Могућности предшколског детета

 

Деца се на много начина описују: у развојним теоријама, у нормативима, у развојним скалама, у брошурама за родитеље итд. Ти описи нису увек исти и сваки од њих дочарава понеки аспект онога што замишљамо какво дете јесте и како детињство изгледа.

Већина описа помиње да су предшколска деца: жива, радознала, да запиткују и истражују, причљива и бучна, створења која могу лако заплакати и лако се насмејати, неуморна и жељна физичких активности, спонтана, склона игри, живахна и дружељубива.

Развојне теорије описују предшколски период на следећи начин:

– период богат по развојним потенцијалима, период у коме се развија велики део интелигенције и перцептивних способности, период у коме дете има одлично памћење и интензиван сензомоторни и иконички развој;

– период у коме настаје диференцирање мотива и емоција, почињу да се испољавају интересовања и унутрашња мотивација за предмете од интереса и интеракције са вршњацима;

– предшколска деца, међутим, имају скроман логичко-аналитички апарат, перцептивно су фиксирана и везана за контекст у коме уче, имају проблема са апстраховањем и изражавањем због малог фонда речи и језичких могућности, потребне су им конкретне активности и сликовит начин приказивања и означавања ствари и појава;

– физички развој одликује еластичност, али мала снага, брзина и издржљивост. Мала деца имају велике потребе за кретањем, но лако се уморе а лако се и одморе;

– најбоље уче кроз игру, акцију, активност и откриће, интеракцију са другима и када је предмет интересовања њихов сопствени избор;

– развој предшколског детета тече скоковито – све функције се не развијају у исто време, истом динамиком и стабилношћу код сваког детета истог узраста;

– без обзира на разноврсност, постоје опште законитости развоја;

– предшколски период је период потенцијално богат развојним могућностима;

– централна стратегија нашег утицаја на развој је „ојачавање постојећег" и додавање онога што дететовом репертоару недостаје.

Потребе мале деце су многобројне:

– активирање свих развојних потенцијала;

– да буде то што јесте;

– уверење да је вољено и поштовано;

– да доноси одлуке и да се игра по сопственом плану;

– да буде самостално и независно;

– да испољава све врсте емоција и полако их усмерава ка позитивним реакцијама;

– да му је дозвољено да греши;

– да бира и да негује сопствена интересовања.

Средина за учење требало би:

– да је богата подстицајима и да ангажује различита чула и способности (деци даје прилику за испробавање, играње, експериментисање, слушање и посматрање, решавање проблема, одмарање);

– да омогућује социјалне интеракције;

– да је разноврсна и мултикултурална;

– да личи на дом и да се деца у њој добро осећају;

– да омогућује слободу кретања и физичку активност;

– да је означена и сређена.

Предшколски узраст је осетљив период и деца су још увек под утицајем одраслих. Снага речи и модела које одрасли представљају је велика, зато је посебно важно да се понашања деце дочекују са пуно стрпљења, брижности и прихватања. Потребе одраслих нису увек у складу са потребама деце (одраслима мање одговара што су деца бучна, што стално запиткују, што су неуморна...), али је управо то професионални изазов и суштина позива васпитача. Разноврстан програм, квалитетна и сигурна средина за учење и садржаји који полазе од интересовања деце омогућиће деци да с радошћу долазе у предшколску установу.

Програм предшколске установе треба да има у виду и потребе родитеља. Они превасходно брину о сигурности деце и о здрављу, затим о исхрани, па тек потом о реализацији програма и садржајима којима се деца баве. За утицај на одрастање свог детета заинтересовани су сви родитељи. Не треба заборавити да поверење према предшколској установи подједнако стичу и деца и родитељи.

 

 

2. Како деца уче

 

– дете има урођену мотивацију да учи и сазнаје;

– дете учи када за то има лични разлог и када оно што учи за њега има значење;

– учење је процес изграђивања, а не усвајања знања;

– дете учи путем интеракције са социјалном и физичком средином тако што непрестано мења и прилагођава своја претходна искуства и сазнања;

– за дете је игра посебно значајна активност; осим што је начин изражавања, она представља и специфичан облик учења.

Процес учења код предшколске деце јесте специфичан: учење је често ограничено контекстом дешавања, успутно и случајно, мање свесно, са мањим способностима вербализовања и кодирања, скромнијим могућностима логичког закључивања, али са великим могућностима памћења, перцептуално фиксирано, али зато имагинативно и иконички (представно) богато. Деца уче у свим ситуацијама и током целога дана.

Модел А подразумева да су деца у реализацији програма активна током процеса сазнавања. Иза те чињенице стоји одређена концепција учења, која има неколико кључних идеја.

Учење по овој концепцији није изједначено са памћењем нити са „обрађивањем" одређеног градива заједно са децом. Учење је много више од тога и не може се свести на понављање. Оно је логичка конструкција коју дете мора самостално да изгради, али тако што ствари истражује, комбинује, проверава сопствене хипотезе, консултује другу децу и одрасле; добија информације и сазнања како из организованих, тако и из спонтаних ситуација учења.

То уједно одређује и улогу васпитача као помагача који омогућује да се тај процес неометано одвија. Он није више „предавач" и „жонглер" који треба да реализује све садржаје програма, него је посредник између могућности, потреба и интересовања деце и програма и пре бисмо његову улогу могли означити као „кормилар" – онај који ненападно помаже да се ситуација учења одвија и који ускаче онда када деца немају довољно идеја и материјала.

Улога васпитача у процесу учења деце је више улога посредника и помагача него директног извора знања. Она подразумева праћење, препознавање и откривање онога што деца знају, њихових потреба и интересовања и тек на основу тога планирање средине, материјала и активности који могу бити подстицај и прилика за нова учења, али и за ширење и стварање нових потреба и интересовања.

Ситуацију учења васпитач организује индиректно, пажљивом организацијом, давањем дирекција и идеја, али на тај начин да радост откривања препусти самој деци. Он мора пажљиво да планира, тако да у понуђеним садржајима буде за сваког из групе понешто; то значи да ће садржаји бити различити по тежини, врсти активирања, доменима из којих потичу; динамици. Такође мора да обезбеди деци прилику за интеракцију и размену идеја, што најбоље пружа рад у малим групама, али што не искључује потребу индивидуалног и фронталног рада с децом. Да би знао које су могућности деце и да би добио идеје за садржај свог рада, васпитач мора врло пажљиво да посматра децу и прати за шта се занимају, шта им је проблем, шта су им потребе.

„Деца уче оно што живе." Какву ће слику о себи, другима и о свету деца да изграде у дечјем вртићу, зависи од тога какав СВЕТ чини предшколска установа. Садржај живота у предшколској установи је истовремено садржај образовања које му се нуди. Из тог разлога се избор и планирање садржаја образовања не може свести само на издвојене секвенце у форми планираних активности појединих подручја (области) васпитно-образовног рада.

 

 

3. Концепција предшколске установе

 

1. предшколска установа јесте место живљења предшколског детета;

2. оно у предшколској установи представља актера сопственог напретка;

3. предшколска установа превасходно постоји да задовољи потребе деце и родитеља, а затим испуњава и све остале друштвене потребе и услове;

4. од предшколске установе очекује се да буде центар локалне заједнице и да деци и родитељима пружа разноврстан избор програма.

Структура и начин коришћења простора и материјала, социјални састав, правила и норме које регулишу социјалне односе и укупан живот у предшколској установи чине битан део „скривеног програма институције" (оно што се стварно у установи догађа, а не оно што је у програму декларативно наведено). Због тога се организација физичке и социјалне средине не може одвајати од укупног васпитно-образовног делања, нити би смела да буде унапред униформно постављена полазећи од непедагошких критеријума (нпр. економских).

Индиректне васпитне интервенције – структуирање простора и материјала, временска организација активности и посебно начин груписања деце и отвореност установе – чине битан део васпитног програма и не могу се посматрати независно од основних начела и циљева предшколског васпитања, нити прописати униформно за све средине и услове. Садржај и ритам живота у установи, начин коришћења простора и материјала, правила понашања, однос према игри и учењу треба да буду смисаони, реалистични и доследни, како за децу, тако и за одрасле – васпитаче, родитеље и друге.

Предшколска установа као отворени систем васпитања полази од неколико претпоставки. Њена отвореност „ка споља" значи: интеграцију у реални живот – предшколска установа као место живљења деце; отвореност ка локалној заједници и родитељима; повезаност васпитања које се дешава у породици, вртићу и локалној заједници.

Њена отвореност „ка унутра" подразумева да је њена структура (простор, време, организација и начин груписања) договорне природе; подразумева специфичну улогу васпитача (превасходно васпитач као партнер; посматрач и пратилац успешности реализације програма; онај који промишља и вреднује сопствени рад; онај који ствара прилике за учење; истраживач).

Не може се тврдити да је установа организована као отворени систем:

– ако деца и родитељи немају права да дођу кад желе;

– ако родитељи не могу да утичу на понуду облика и начина збрињавања деце;

– ако се родитељима ускраћује право да улазе у групу деце и планирају заједно са васпитачем;

– ако се цела установа или група деце води на један хијерархијски начин;

– ако васпитач није друг у игри;

– ако се целокупан рад планира само са позиција одраслог и унапред планираног програма;

– ако се дечја интересовања, потребе, могућности и осећања не узимају у обзир;

– ако установа не адаптира свој рад према потребама деце, родитеља и локалне заједнице;

– ако се одговорност за успех детета дели на „нашу" и „вашу";

– ако установа није место живљења деце, већ простор за реализацију програма;

– ако се стално закључавају улазна врата.

Да би се установа „отворила", потребне су темељне измене начина организације установа и подршка васпитном кадру:

– распоред дневних активности мора постати флексибилнији и више адаптиран потребама деце и родитеља;

– уређење простора треба да буде изборно и подстицајно, да омогућава интеракцију, али и индивидуализовани приступ сваком детету;

– време које дете проводи не сме бити оптерећено „чекањем" и задовољавањем само базичних потреба;

– сестре и васпитачи треба да добију темељну обуку о начину сарадње са различитим типовима родитеља, различитим типовима деце, локалном заједницом, као и разноврсним начинима планирања и праћења свог рада;

– начин вођења установе и сарадња с окружењем морају бити демократски и партнерски.

Професионалци такве установе размишљају о томе шта деци у установи смета да се осећају као личност; како дезинституционализовати (смањити) негативне ефекте боравка у институцији; како стећи партнере предшколске установе и ко су они; шта ми као установа можемо урадити за партнерску сарадњу; како омогућити да установа постане место живљења предшколске деце и ситуација за остваривање родитељског позива; како од родитеља и локалне заједнице направити сараднике; како процес образовања учинити транспарентним и свима доступним.

Приликом процеса „отварања" могу се појавити одређени отпори. Понекад овакав стил рада није у складу са подзаконским или нормативним актима: јавно стручно мишљење склоније је профилактичкој и здравственој организацији установе, те „отвореност" види као проблем, а не као предност за децу и родитеље; стилови живљења популације која територијално гравитира предшколској установи до те мере су различити да то представља вредносни и организациони проблем; доминирају такмичарски и уски интереси уместо кооперативности. Овај начин рада захтева од васпитача развијене социјалне (преговарачке и организационе) способности и аутентичан однос према деци и родитељима, као и остваривање контаката са људима из локалне заједнице.

 

 

4. Општи програмски циљеви и начела васпитања и образовања на предшколском узрасту

 

4а Циљеви

Општи циљ предшколског васпитања може се превести у три групе циљева, који истовремено означавају три глобалне сфере развоја и васпитања детета: упознавање себе и овладавање собом, развијање односа и сазнања о другим људима и изграђивање сазнања о околини и начинима деловања на њу.

 

Циљеви предшколског васпитања и образовања су да дете:

 

1. открива и упозна самога себе – да разликује делове тела, упознаје своје потребе, опажања, осећања и мисли; открива, изграђује и овладава различитим начинима изражавања: телом, покретом и гестом, кроз различите медије, вербално и невербално; истражује и прихвата своје моћи и границе као основу поверења у себе; проширује своје моћи и границе, деловањем на средину и интеракцију са другима; помоћу уметничких медија и кроз игру развија своје креативне потенцијале;

 

2. развија односе и стиче искуства и сазнања о другим људима – на основу сигурности и поверења у себе гради отвореност и поверење према другима; упознаје и разуме правила понашања и опхођења у групи и средини у којој живи и изграђује елементарне моралне норме; научи да препозна и уважи потребе и осећања других; развија пријатељске и сарадничке односе са вршњацима и одраслима; проширује искуства и продубљује разумевање друштвене и културне стварности (људски род, социјалне институције, обичаје, традиције, културне разлике); користи и развија различите начине комуникације са другим људима; учи да саслуша и уважи идеје и мишљења других, али и да им супротстави своје гледиште; развија способност преговарања и договарања;

 

3. сазнаје свет око себе и развија начине деловања на њега – открива и упознаје својства и одлике предмета и појава у својој околини на основу сопствене активности (посматрање, поређење, практичне радње, истраживање, испробавање и проверавање претпоставки, функционалне и конструктивне игре) градећи диференцирану слику света; развија интелектуалну самосталност кроз самостално изношење идеја, испробавањем, ослобађањем од доминације перцептивних информација; оспособљава се да на конструктиван и креативан начин користи предмете и информације.

Сфере дететовог делања, сазнања и развоја преклапају се и узајамно условљавају: дете открива своје моћи и границе управо у интеракцији са физичком и социјалном средином исто као што његови односи са социјалном средином и сналажење у материјалном свету зависе од тога колико познаје самог себе и колико је у стању да своје поступке усклади са информацијама које добија од средине.

Циљеви се, с једне стране, односе на постигнуће – развојне исходе или изграђена сазнања, а с друге стране на делање – акције и интеракције које воде изграђивању сазнања и развојних постигнућа.

Имајући у виду циљеве васпитања, а полазећи увек од конкретне деце и њихове животне ситуације, постављају се задаци за индиректне и директне васпитне релације.

У превођењу циљева у задатке, приликом планирања сопствених васпитних акција, васпитач се далеко више ослања на другу групу циљева. (Једном активношћу се не може „развити радозналост, самосталност" или „логично мишљење", већ се могу само стварати услови и подстицаји за такве акције детета које ће тек дугорочно моћи да воде развијању радозналости, самосталности и логичког мишљења.)

Васпитни циљеви остварују се у предшколској установи кроз низ спонтаних животних ситуација, слободно одабраних или заједнички планираних активности (практичних, говорних, друштвених, игровних, спортско-рекреативних, уметничких, изражајно-стваралачких, истраживачко-сазнајних), при чему се користе различита средства (сопствено тело, усмени и писани језик, ликовни, просторно-пластични и визуелни медији, музика и плес, математика), материјали (предмети свакодневне употребе, игровни и дидактички материјали, продукти културе и уметности) и методе (посматрање, испробавање и истраживање, изражавање, вежбање, стварање).

 

 

4б Начела васпитно-образовног рада

 

У складу с полазиштима овог програма, основна начела васпитно-образовног рада су:

 

1. Начело поштовања себе и других

 

Поштовање личности детета подразумева самопоштовање васпитача и поштовање других људи (посебно колега и родитеља) и разумевање и уважавање чињенице да дете постаје личност на основу тога што га други (родитељи, васпитачи, медицинске сестре, стручни сарадници) сматрају таквим и поступају у складу с тим. Поштовање овог начела је основа демократских односа у васпитању. То изискује уважавање и подстицање права детета да самостално дела, бира, износи своја мишљења и осећања, права да учи и развија се на свој начин, сопственим темпом. Ово начело подразумева спремност и способност да се дете упозна и разуме.

 

 

2. Начело ангажованости

 

Квалитетна васпитна релација мора да буде не само свесна и намерна, већ и лично ангажована, посвећена. То значи да укупан однос васпитача и деце, њихове интеракције и комуникације, како по форми тако и по садржају, морају бити смисаони и за децу и за васпитаче. Ангажованост и посвећеност значе, било да се ради о детету или о одраслом, више од спољашње „запослености" и површне „сентименталности"; они подразумевају трагање са личним значењем, одговором на сопствена питања и дилеме. Васпитач и деца могу бити далеко више ангажовани и посвећени када наизглед „ништа не раде". На пример, кад васпитач посматра дете или групу са тежњом да разуме значење одређеног понашања, за то му је потребно више напора и концентрације него кад излаже унапред припремљен садржај; исто као што дете може бити ментално ангажовано и онда кад није физички активно.

 

 

3. Начело животности

 

Начело упућује на уважавање животног искуства детета и отварање установе према породици и друштвеној средини, те њену трансформацију у место живљења деце и одраслих. Предшколска установа би требало да буде место где дете доживљава непосредна различита животна искуства (а не само да буде подучавано). Ово начело је супротно безличности и униформности улоге васпитача. Васпитач највише васпитава оним што јесте као личност и оним што уме да ради.

Дете усваја и учи оне садржаје који за њега имају смисао, те је из тог разлога сва искуства које дете стиче потребно повезати са социјалним контекстом у којем деца живе и указати на њихову практичну употребљивост у животним ситуацијама. Оно што одраслом изгледа као веома актуелно (годишња доба, приредбе, државни празници и сл.) детету ће често изгледати наметнуто, те је у свакодневном раду потребно наћи равнотежу између онога што бира одрасли и онога што бира дете.

 

 

4. Начело реалистичности

 

Разумевање детета и његовог развоја, разумевање природе, функције и домета васпитања у предшколској установи и разумевање сопствене улоге васпитача – претпоставке су за изграђивање реалног односа према себи самом, деци, околностима у којима се васпитно-образовни процес одвија. То значи бити реалан у захтевима и очекивањима која се постављају деци, али и самом себи.

Капацитети детета ограничени су развојним (не)могућностима. Развојно адекватним сматраћемо ону врсту садржаја који су за један корак испред искуства детета. Треба имати у виду да се до неких сазнања може долазити само индиректно и да је потребно време да дете само увиди односе и релације које постоје међу предметима и појавама (логичко-математичка знања).

 

 

5. Начело доследности

 

Доследност проистиче из континуитета (повезности) и смислености;

То не значи бити увек исти или поступати на исти начин, већ делати у складу са побудама и последицама. Доследан поступак тежи хармонији циљева, задатака, акција које се покрећу и ефеката до којих доводе. Ова релација између васпитних циљева и задатака који се постављају, сопствене васпитне праксе и процењених ефеката код деце поље је непрестаног преиспитивања и истраживања васпитача.

Деца имају потребу за доследношћу садржаја који им се нуде, за доследном организацијом средине за учење, за васпитачем који их за исти тип поступака награђује односно кажњава, за доследним дневним распоредом. Иако постоји потреба за новим садржајима, упознавањем нових средина и лица, модела функционисања, базична животна средина малог детета требало би да буде доследна и сигурна.

 

 

6. Начело оријентације ка комплексности приступа

 

Сваки програмски садржај може са становишта детета бити потенцијално вредан јер предшколско дете има мало искуства. Они пак садржаји који потичу од интересовања детета, а који се односе на општије циљеве, који су логички повезани у процесу сазнавања (тематски, у виду пројекта, интердисциплинарно и сл.), који временски и просторно следе, а указује се на њихову повезаност и узрочност – имају већи смисао за дете. Предшколско дете иначе стварност доживљава глобално, те му комплексне методе и садржаји, приступи више одговарају.

 

 

7. Начело организације учења кроз игру и откриће

 

Игра је јединствен чин у коме се активирају сви психички домени и потенцијали малог детета. Она је посебно важна како за дете, тако и за одраслог. Дете кроз игру истражује свеколику стварност, проверава сопствено искуство, измишља нове обрасце понашања, варира искуство, надокнађује раскорак између компликованог света одраслих и сопствених могућности итд. Васпитачи и родитељи могу кроз игру да код детета развију и оплемене стваралачке потенцијале, мишљење, вољу, потенцијал за сазнавање. Будући да је игра и посебан облик учења који собом носи унутрашњу мотивацију, веома је значајна за све актере предшколске сцене. Знајући да се претераним образовним утицајем и структурирањем може уништити чар игре, односно њена аутентичност, треба бити опрезан са дидактичким аспектима игре у предшколском периоду.

 

 

8. Начело активности

 

Деца морају учити кроз активност са материјалима, средином и кроз интеракцију. Да би нешто спознала, потребно је да предметима и појавама манипулишу, да их доводе у интеракцију, изазивају логичке последице. Процес сазнавања неизбежно је повезан са практичном и логичком манипулацијом током кога дете чини и мноштво грешака, али га тек интеракција са предметима, појавама и људима оспособљава за креирање сопственог мишљења. То изискује уважавање и подстицање права да самостално дела, бира, износи своје мишљење и осећања и да се развија на свој начин и сопственим темпом. Ово начело подразумева спремност и способност родитеља и васпитача да се дете посматра, упозна и разуме, те да му у сваком моменту пружа прилика да се активира у непосредном окружењу.

 

 

9. Начело социјалне интеграције

 

Предшколска установа и њени програми имају ефекта на развој деце само онда кад се заједно са програмом ангажују не само деца и родитељи, него и локално окружење. Да би институционално васпитање и образовање предшколске деце прерасло у друштвено васпитање, неопходно је да се предшколске установе повежу са друштвеном средином, као и да се шире отворе за утицаје које друштвена средина нуди.

Дете током предшколског периода треба да стекне осећај припадности и освоји базична правила функционисања у мањим и већим социјалним групама (родитељска група, вршњачка, дружење с децом и људима из шире околине). Захваљујући социјалним разменама, сарадњи, каткад и конфликтима, симпатијама и поређењу с другима, формирају се социјалне особине дечје личности. Васпитач и родитељ су ту да обезбеде детету разноврсне социјалне интеракције и да му омогуће осећај припадности и социјалне компетенције.

 

 

МОДЕЛОВАЊЕ ПРОЦЕСА ОБРАЗОВАЊА

 

1. Практична препознатљивост модела програма:

 

1. коришћење ресурса и извори садржаја и активности;

2. отвореност програма;

3. мноштво интеракција, рад у малим групама;

4. флексибилна организација времена и простора;

5. усмереност на процес;

6. активне методе рада;

7. демократски систем одлучивања и избора;

8. позитивни системи подстицања и награђивања и подстицање самопоштовања;

9. очување потенцијала и култивисање дечје игре.

 

 

2. Извори садржаја и активности рада с децом

 

Садржаји рада могу се бирати из више различитих извора:

– социокултурни системи (наука и техника, саобраћај, спорт, уметност, рад и производња, технологија, друштвене и све друге делатности постојећег друштва);

– системи комуникације и симболизације (садржаји које деца срећу на телевизији, радију, видео медијима, позоришту, плакатима, новинама, интернету, литератури...) Ти ће садржаји бити представљени на различите начине: графичким, гестовним, језичким, моторним, логичким симболима;

– традиција и прошлост (садржаји који потичу од сусрета са различитим обичајима, фолклором, историјом, религијском структуром, институцијама које постоје у нашем друштву, начинима обележавања значајних датума за дете, породицу, васпитну групу, заједницу);

– непосредан практични живот који децу окружује (искуства која су последица живота у заједници и породици, контакти с вршњацима и другом децом, амбијент који је деци доступан и с којим може имати одређена искуства; дечја питања, активности деце, продукти, понашање деце итд.);

– вредносни системи (садржаји добијени преко циљева које програм наглашава и задатака које је васпитач одабрао да би код деце створио одређену вештину или реализовао неку од заједничких идеја програма).

Садржаји који се бирају за рад с децом потицаће из свих поменутих извора. Иницијатива за рад с одређеном проблематиком потицаће како од саме деце, тако и од васпитача и родитеља. Васпитач затим од одређеног интересовања креира педагошке могућности и средину за учење. Његова улога као преносиоца културе везана је за одређену врсту садржаја који се у култури дефинишу као пожељни и културолошки условљени. У раду са свим другим садржајима, његова је улога медијаторска. Он посредује одређено искуство и вештину кроз одређени садржај, плански бирајући садржаје који ће бити квалитетнији.

Квалитетнијим ће се сматрати онај изабрани садржај:

1. у коме деца могу стећи сазнања сопственим ангажовањем и истраживањем,

2. који пружа прилику за повезивање са старим искуством и репертоаром које деца већ поседују или их занима,

3. који пружа прилику за ангажовање више различитих потенцијала и аспеката развоја,

4. који јесте адекватан могућностима деце и развојном нивоу групе,

5. који се логички и организационо може квалитетније реализовати (за њега на пример има више материјала и средстава...),

6. у чију реализацију могу да се укључе и други актери (родитељи, деца, локална заједница, волонтери...),

7. који може да се реализује кроз више различитих медија,

8. који за саму децу и породицу има више смисла него други садржаји исте врсте.

Сви делови дана су подједнако важни за боравак детета у предшколској установи.

Активности којима се дете бави варирају од мање или више структуираних, мање или више дидактичких; мање или више програмски оријентисаних. Иако свака установа прописује програм по коме ће се деца васпитавати, организација дана је увек комплекснија од онога што пише у самом програму. Веома су важни су не само делови дана у којима се догађа „учење у ужем смислу", него и све друге активности најразличитијег типа:

 

Активности неге: оброци, одржавање хигијене, спавање, облачење и сл. Такве ситуације су веома погодне за стицање неопходних животних навика. Потребно је да се одвијају полако и ненасилно да деца не би била заплашена и не би навике стицала на погрешан начин (те почела да одбијају неку храну, спавање...). Сви поступци неге детету шаљу поруку о поверењу које одрасли имају у њега, а исход је дете које има поверења у себе, које је самостално и верује да ће његов избор и динамику испоштовати одрасли.

 

Активности у којима деца прихватају неке обавезе и улоге у неговању средине и заједнице посебно су важне у процесу социјализације и осамостаљивања. Предшколска деца су у стању да почисте део просторије, да брину о кућним љубимцима и цвећу; да воде календаре различитих врста дежурстава; да брину о збиркама; да означе своје ствари цртежом, да сакупљају као група неки материјал итд. Такве врсте активности уче децу да дугорочније негују и брину о нечему.

 

Рекреативне активности су током дана неопходне јер се деца брзо заморе, али и брзо одморе. Оне, међутим, нису довољне за правилан развој организма те се овом аспекту развоја мора посветити посебна пажња. Осим краткотрајних рекреативних пауза, шетњи, организованих излета, десетоминутних вежбања и сл, неопходно је током свакога дана бар пола сата организовати вежбање деце у сали за физичко или дворишту у складу с методичким упутствима за ту област рада са децом.

 

Интеракцијске активности (спонтане и планске) веома су важан део васпитања. У предшколској установи деца ступају у контакт с другом децом и родитељима, са васпитачем, са волонтерима и другим особљем које ради у установи. Деци су неопходни сви ти контакти, а посебно за стварање пријатног амбијента, за изградњу психолошке сигурности; за учење комуникативних вештина и решавање проблема важан је њихов контакт са вршњацима. Да би он био могућ, неопходно је да уређење собе у којој деца бораве омогућује то да има довољно простора и времена за мале и велике контакте и окупљања („џепови" соба у којима деца могу да се окупљају заштићено од погледа одраслих; кревети и јастучићи за мање групе деце; табле где ће деца качити поруке и своје радове...).

 

Активности у које се укључују родитељи су веома важне за децу. Нису сви садржаји погодни за укључивање великог броја родитеља, али су они важни зато што деци дају сигурност, пружају прилику да се идентификују са различитим моделима, доприносе кооперативности и стварању пријатељског и партнерског амбијента у коме се деца васпитавају. Сваки родитељ има потенцијал за неки вид сарадње (да одигра утакмицу, да поправи ограду, да им прочита причу, да их одведе на излет, да нешто објасни или демонстрира свој хоби...), тако да је професионална вештина васпитача упућена на то где и кад организовати контакте и сусрете деце и родитеља и шта ће бити њихов садржај.

 

Активности које се одвијају у природи омогућавају деци да упознају различите природне појаве, да прате промене и савладају неке технике посматрања, да прикупљају различите узорке, праве збирке, размишљају о узрочности природних појава, покушавају да направе планове и акције које би служиле еколошком унапређивању животне средине. Многе од природних појава могу се симулирати у установи. Деца су у предшколском периоду веома склона активностима које подстичу сензорна искуства и чула (игра водом, песком, зрневљем, лишћем...) те им треба одвојити део собе где су таква искуства добродошла и где се могу организовати.

 

Активности упознавања локалне средине не односе се само на природно окружење, него и веома важно социјално окружење (посете разним институцијама; разговори с људима разних занимања; гостовање представника различитих социјалних институција у вртићу; играње улога; разговори о догађајима у локалној средини; размена искустава између деце и са одраслима). На тај начин деца стичу неопходно социјално искуство, постављају питања и изграђују социјалне вештине неопходне за сналажење деце у друштву и непосредном социјалном окружењу.

 

Активности истраживања и експериментисања неопходне су да би деца стекла логичко-математичка знања, која се споља не могу видети као инхерентна својства предмета и појава. Таква знања се не могу стећи „преношењем", него је неопходно омогућити детету да их само изнађе и конструише на основу података и аргумената добијених посматрањем. Деци је потребно организовати подстицајне прилике за испробавање, размену, размишљање, стварање хипотеза и закључака, могућности да у физичком и у логичком смислу упознају својства предмета и појава, сусрет са различитим медијима.

 

Активности везане за традицију и сусрет деце са културним добрима односе се на сусрет деце са најбољим тековинама које њихова култура нуди за предшколски узраст: дечје књиге, филмови, бајке, народне приче, музика, народна традиција различитих културних групација, различите дечје традиционалне игре (покретне, игре памћења и маште, игре са правилима, игре улога...) народни обичаји и ритуали.

 

Стваралачке и продуктивне активности деце усмерене су на подстицање стваралачких способности деце. То су следеће активности: цртање, сликање, моделовање, драматизација, плес, говорно стваралаштво, музика, интелектуално стваралаштво. Деца су у предшколском периоду веома склона стваралачким активностима, те је веома важно давати материјал и подстицаје и идеје за начине стимулисања тог развоја.

 

Психолошке активности везане су за потребу деце да стекну позитивну слику о себи и да у предшколском периоду остваре континуитет своје личности и аутентичност. Зато је потребно с децом организовати разговоре о свакодневним догађањима, радионице, драматизације и друге активности усмерене на одржавање физичког и менталног здравља (биоенергетске вежбе, развој појма о себи, упознавање са дечјим правима, упознавање са идејом „безбедног" детета, социјалне игре...).

 

Садржаји се у традиционалним програмима често унапред фиксирају иако имају тенденцију уопштавања – типови садржаја који ће се радити са децом смештају се често у васпитно-образовне области или типове активности. Код програма отвореног типа, садржаји су договорни и креирају се за сваку групу деце и родитеља на аутентичан начин. У њима се рад одвија по центрима интересовања организованим у истој васпитној соби, по „атељеима", тако да свака васпитна соба заступа неко подручје образовања или тип активности, или по „темама" и „пројектима".

 

 

3. Отвореност програма

 

У отвореном систему васпитања детаљан програм учења и образовања није унапред дат, већ настаје у интеракцији деце, одраслих и средине у којој бораве. То се на практичне аспекте свакодневног рада одражава на више различитих начина.

Планирање у отвореном програму је континуиран процес, саставни део васпитне праксе, а не формалан и унапред дат резултат (у том смислу немогуће је предвидети шта ће се годину дана унапред дешавати и унапред одредити циљеве и садржаје нашег рада, сем ако се то не дефинише у терминима исхода – способностима које ће деца током године стећи).

Да би планирање васпитних интервенција било смислено и функционално, потребно је да се васпитач претходно добро упозна са децом и њиховим искуствима, знањима, потребама и интересовањима. Планирање ће све време бити веома важан процес јер уједно представља и програмирање, односно креирање програма.

У плановима програма Модела А више се наглашавају и уочавају избори који су потекли од деце као и начин на који је васпитач индивидуализовао свој рад.

У односу на сарадњу са другим лицима која бораве у предшколској установи, овај модел програма требало би да буде сасвим отворен: за посету родитеља, волонтера, људи других професија, деце из школе и других вртића, лица и институција из локалне заједнице. „Отвореност" за ту врсту контакта лако је уочити преко: стила позивања, оглашавања, акција, уређивања простора, давања повратних информација посетиоцима, креирања публикација у којима се објашњава значај и потреба сарадње, одсуства профилактичких и формалних метода укључивања (закључавање врата вртића, инсистирање на санитарним прегледима, инсистирање на добијању административних дозвола, инсистирање на белим зидовима где не смеју да се окаче ни дечји радови и сл.).

Предшколска установа има све услове да постане центар локалне заједнице, јер деца у њој обично бораве само током дана. Поподневни и вечерњи сати могу управо бити прилика за састанак с родитељима, волонтерима, посетиоцима, место и време за рекреативне и краткотрајне програме, које могу реализовати сами васпитачи или неко од одраслих ко је упућен на рад с предшколском децом.

Иако „отвореност" доноси са собом компликованији начин планирања и већу бригу о логистичким аспектима организације, она доноси неизмерно богатство идеја, материјала, размене и подршке, како деци тако и одраслима.

Размене и интеракције с другим људима морају се испланирати како просторно, тако и временски. Предшколске установе које раде на овакав начин обично имају: таблу за посетиоце, „собу за родитеље" (у којој се планирају и праве заједничке акције – од одласка на излет, прављења програма за безбедност деце, до реновирања играчака, поправке ограде у дворишту итд.), заједничке продукте. Тај процес сарадње и „отварања" види се не само у радним књигама и радним собама, по зидовима соба и таблама за оглашавање, него и по ходницима, дворишту, начину на који установа „дише".

 

 

4. Флексибилна временска и просторна организација

 

Флексибилност се у Моделу А односи на неколико ствари:

– Време у овом типу програма тече процесно и континуирано, а деци се оставља довољно времена да заврше своје радове и пројекте;

– Између већих блокова активности деца се сачекују и то зовемо „прелазне (транзитне) активности", које попуњавају простор док сва деца не заврше претходно започету активност; при томе се не инсистира да сва деца у исто време завршавају све активности;

– Простор, иако јесте структуриран и означен да би деца могла да се свакодневно сналазе, у исто време јесте полифункционалан и с времена на време променљив; деца из једног простора могу узимати материјале за потребе рада у другом делу собе, иако их током времена враћају да би опет могла да се користе сутрадан; уколико је неки већи „пројекат" и продукт деце био у току, он се оставља до момента кад деца одлуче да га склоне и кад почне да смета уобичајеном начину функционисања;

– Распоред дневних активности се договара са децом и родитељима, а ограничен је само већим оброцима који се ипак дешавају у исто време за целу установу. Мањи оброци могу се деци давати по потреби и „клизно", оним редом како долазе или се буде и сл. У овом типу програма нема непотребних прописаних рутина уколико око тога није постигнут консензус са децом и родитељима и нема непотребног „чекања" (да сви заврше неку активност, да дође оброк, да се сви пробуде, да сви оперу руке и сл.);

Садржаји, методе и поступци повезани су у крупније целине, које су дефинисане сродном природом својих делова. Програм може на различите начине бити издељен у ситније делове, који сви заједно остварују програмску функцију.

Уређење и организација простора у Моделу А нових Основа програма не следе један униформан профил, због тога што су начини на који може да се реализује Модел А различити (то може бити тематско програмирање или реализација програма по „пројектима", или „центрима интересовања", или неки други начин који полази од филозофије васпитања која стоји у основи овог модела и нуди деци поштовање, самосталност, креативност, избор).

То практично значи да ће радна соба бити подељена по „центрима интересовања"; или ће цела соба бити уређена у духу актуелне теме уколико васпитач ради тематски; или ће цео вртић у исто време да реализује неколико „пројеката" (у свакој соби по једна врста активности) које ће деца бирати; или ће један део вртића бити изборни за све узрасте, а радне собе ће бити сталне...

Свим варијантама је заједничко то што појам средине за учење обухвата све просторе предшколске установе и околине вртића, као и просторе које деца могу посетити. Такође је битно да се простор организује и реорганизује у складу са идејама које деца и васпитачи желе да реализују и са одабраним начином програмирања („теме", „пројекти" или „центри интересовања"). За простор је још битно рећи да намештај и материјали морају деци бити доступни, видљиви и означени цртежима и словима да би се деца боље сналазила и тачно знала шта где стоји.

Уколико се васпитач одлучи на уређење простора по принципу центара интересовања, могу му се препоручити следећи стални центри:

Манипулативни центар (ситни предмети, слагалице, боцкалице, друштвене игре, везанке и пертланке, коцке за слагање, сто са столицама);

Центар за развој говора (књиге које су деца направила и готове књиге, папир, касетофон, табла за писање, машина за куцање, јастучићи и тепих за седење);

Центар за развој крупне моторике (справе, пењалице, сунђерасти елементи, струњаче, вијаче, обручеви, клупице, мараме, други реквизити);

Уметнички (ликовни) центар (штафелаји, бојице, папири. оловке, хефталице, кецеље, маказе, траке, лепак, рамови за ткање итд.);

Центар за сензорни развој (велике пластичне посуде, по могућству ограђене и фиксиране да не могу да се преврну, а да у њих може да се сипа вода, песак и сл; играчке за воду, долапи, тегле за пресипање, полице за различито зрневље, намирнице за играње; биљке, кавез са љубимцем и сл.);

Центар за драматизацију и игру улога (кревет, фотеља, разне врсте лутака, кухиња, огледало, различите врсте униформи и гардеробе које деца могу облачити, шешири, посуђе, музички инструменти, предмети из куће и сл.);

Градитељски центар (велике коцке и материјали са којима деца могу градити у простору, конструктор „стотица", дрвене греде, дашчице и шупљи грађевински материјали, обложене кутије од ципела, велики камиони у које деца могу да седну);

Центар за игру деце напољу (ћебад, лопте, баштенски алат, колица, пластични базен за купање деце, играчке које деца износе из собе у двориште, вијаче, провлачнице и сл.).

Сви ови центри, сем центра за игру напољу, налазе се у соби и деца се свакодневно опредељују за неки од центара. Испред сваког центра налазе се маркационе ознаке које служе да их деца окаче док су у одређеном центру (у виду огрлице, беџа са сликом центра у коме бораве, налепнице).

Зависно од теме која се ради, у соби се повремено организују нови центри. Они су материјалом и функцијом везани за текућа интересовања деце и васпитача (нпр. организује се продајна тезга ако је тема која се са децом ради „Пијаца").

Чак и ако не организује све центре интересовања, васпитачу се у Моделу А препоручује да соба буде адаптирана за рад у малим групама и да ипак има неколико неопходних целина зависно од природе активности која се у том делу собе одвија. Требало би предвидети простор за:

– спавање и обедовање;

– крупномоторичке активности;

– ситномоторичке и манипулативне активности;

– тзв. прљајуће активности (ликовне, сензорне активности и сл.);

– драмске активности и игре улога;

– просторе за остваривање дечје приватности (шатори, провлачнице, јастучићи);

– полифункционалне просторе (ходници, сале за физичко, двориште...).

Неће сви васпитачи који раде по Моделу А у својој соби поставити све описане центре. Деца и васпитачи који бораве у мањим зградама радије ће се можда определити за рад по принципу „атељеа". Тада свака соба игра функцију једног од центара и у неким собама се ради само музичко, у другим само ликовно, у трећим рекреација... У раду атељеа постоји континуитет – васпитач који ради у њему сваки дан пажљиво планира и бира одређене циљеве и садржаје, а деца се слободно опредељују у току једног дела дана. Атељеа може бити више, нпр: ликовни атеље, музички студио, студио покрета, атеље за стране језике, студио комуникације… зависно од броја соба којима установа располаже и опредељења деце и васпитача. То захтева другачију организацију предшколске установе и рад са мешовитим узрастима, као и већу ангажованост васпитача у тимском раду у који се укључује све особље установе.

Установе и васпитачи могу да се определе за рад по „темама" (неке од тема могу нпр. бити: Зима, Патуљци, Саобраћај у граду, Мастерси) и „пројектима" (нпр. Учимо да играмо фудбал; Правимо представу; Припремамо се за школу; Правимо излет; Истражујемо својства предмета). Теме и пројекти нису унапред фиксирани него се граде заједно са децом и родитељима. На интересовање деце надодају се и неки практични циљеви, који се затим обликују у тему или пројекат. Уколико се рад у васпитној соби одвија по принципу дугорочне, заједничке израде пројеката са децом мешовитог узраста и родитељима, установа мора да изгледа другачије (искуства „Школигрице", „Виле", програм „Ређо Емилија"). У таквој установи је на први поглед видљиво колико деца раде на одређеном процесу. Соба није превише структурирана нити преграђена. Намештај је лаган и полифункционалан тако да га деца могу померати и реорганизовати. Материјали се налазе у суседним просторијама и по потреби износе или сакупљају у локалној заједници. Оно што је највидљивије јесу продукти деце и процес којим се тема, или пројекат, одвијала.

За сва три начина организације Модела А, потребно је да:

– простори буду означени,

– деца знају шта све смеју да користе и на који начин и да слободно комбинују материјале који су им доступни,

– се материјали и дидактичка средства свакодневно стављају у за њих предвиђена места да би и сутрадан могла да се комбинују и буду на услузи деци,

– се деци презентује редослед дневних активности у јутарњим сатима и да се подсећају шта су се све договарали са васпитачем и шта им се све претходног дана догодило, да би сви знали са каквим осећањима, могућностима и ентутзијазмом група улази у нове активности,

– материјал буде разноврстан и подстиче на различите типове активности (постоје"готови" и „недовршени" материјали за игру, материјали ангажују различите развојне нивое и потребе, инспиративни су и деци обезбеђују самосталност и успешност; потичу из различитих култура).

Иако соба, простори и материјал који постоји у њима јесу „васпитачи" за себе, они нису сами себи довољни! Одговорност за уређење средине за учење стоји на васпитачу, да испланира и опреми простор, адаптира дневни распоред за коришћење материјала и да се увери да су деца разумела како се они користе. Да би деца на слободан и аутентичан начин користила све просторе и материјале, потребно је да васпитач:

– изабере и дефинише просторе који ће постати средина за учење, заједно са децом и родитељима;

– направи план опремања, пратећи интересовања и вештине које деца показују и набави материјал који је у складу с њима и с филозофијом програма који примењује;

– сакупи са децом и родитељима материјал који је потребан за реализацију разноврсних активности;

– упозна децу и родитеље са просторима установе пре него што дође време да деца бирају игру унутар њих;

– са децом заједно направи водич за правила понашања везана за просторе и материјале.

– Материјал којим се опрема вртић треба да подстиче различите типове социјалне интеракције (деца имају потребу да буду у групи, али и да се повремено осаме, простор треба адаптирати и за дечаке и за девојчице, простор треба уредити и за боравак деце, али и за боравак одраслих јер се у програмима оваквог типа предвиђају различити типови састанака, боравака мањих и већих група одраслих, посматрања деце и сл.).

– Треба набавити структурирани и неструктурирани материјал: неки материјали ће бити купљене играчке; неки материјали ће бити састављени од делова који се могу комбиновати.

– Материјале треба изложити прегледно и атрактивно: означити полице, нацртати материјал који се на њима налази тако да деца могу сама да се снађу.

– Треба бити флексибилан у постављању и коришћењу материјала у одређеним просторима.

– Повремено треба проширити контекст игре додајући нове материјале у постојећи простор, зависно од интересовања деце. Треба имати на уму да је за развој деце често значајније да одрасли са њима нешто заједно направе него да добију готове играчке.

– Структурирати дан тако да деца користе што више простора и да имају довољно времена и места за игру. Простор треба да личи на „домаћи" и уобичајеној опреми која постоји на тржишту треба додати детаље који децу подсећају на кућу: кауче, фотеље, лампе, биљке, слике.

– Простор изван радне собе је важан део програма. Када се деца навикну на одређену средину, треба правити промене и у „спољашњој" и у „унутрашњој" средини. На овај начин креирају се нова интересовања, а средина за учење постаје изазов. Локална средина је важан део целокупне средине за учење у Моделу А.

 

 

5. Усмереност на процес

 

Шта се све може означавати и представити деци и родитељима, тако да свима буде јасније шта се током дана догађа: текућа дешавања (календари, догађаји који су били или ће бити); дежурства; правила понашања која у групи важе; навике кретања по простору – шта где стоји и упутства за њихову употребу; садржаји и теме који су рађени с децом и њихови продукти; посете (где су деца била и где ће ићи, фотографије из живота деце...); графикони и табеле (напредак деце у некој вештини, једноставне табеле у којој сама деца бележе и прате неку појаву или сопствени напредак); лични простор сваког детета у коме оно држи своје продукте и ствари које жели да остави и које су за њега од личног значаја; панои са дечјим радовима; симболично представљена структура дана, тако да је сваком детету јасно шта ће се све у току дана догађати и које је све изборе могуће учинити; постери са фотографијама деце из групе; упутства различите врсте, нпр. шта радимо кад нам дође посетилац итд.

Родитељима је посебно тешко да замисле шта се њиховој деци догађа током дана и шта све предшколска установа ради за њих. Да би цео процес био што видљивији, родитељима је потребно презентовати: акције које установа покреће; учешће у различитим облицима сарадње; савете за поједине животне ситуације типичне за малу децу; јеловнике; позиве на интеракцију и дружење; табеле и приказе о томе шта се њиховој деци дешавало; резимее и подсетнике; брошуре и публикације које вртић издаје; прилике за анонимно реаговање (нпр. постојање кутије за предлоге и сугестије); приказе структуре дана које њихова деца проводе у вртићу; филозофију програма у које је њихово дете укључено; могућности за долажење и учествовање у раду установе итд.

Посебно је важно да деца имају осећај контроле над догађајима који теку у установи. Уколико то није остварено, деца не памте и нерадо причају о томе шта им се у установи догађало. Уколико пак успемо да ухватимо процес који је деци значајан, деца одушевљено одлазе у предшколску установу и баве се сопственим развојем, увидима, и напретком. Да би се то десило деци треба помоћи да изаберу и планирају своје активности. Поједина деца се лако одлуче, али многима треба помоћ. Предшколској деци се дешава да тренутно бирају оно чиме ће се бавити и да заборављају оно чиме су се у непосредној прошлости занимала. Уколико је пак интересовање за нешто аутентично, деца могу сатима, па и месецима да се баве једном проблематиком.

Те су активности од највеће важности за развој, те је неопходно да васпитач:

– даје деци ограничен број избора и не љути се ако деца не одаберу ниједан од тих предлога (то значи да су се у међувремену досетила сопственог избора);

– предлаже оно што мисли да би, познавајући децу, њима било интересантно;

– почиње са „малим" предлозима и подржава сваку одлуку детета;

– описује деци шта друга деца раде и шта би се од њих евентуално очекивало када би се прикључила њима;

– описује деци шта су претходних дана радила и подсећа их на њихове незавршене пројекте и игре.

Потребно је да деца свесно прате сопствени напредак. То им се може омогућити на више начина: тако што ће сама бирати садржаје којима ће се бавити; своју активност пратити на више различитих начина (преко табела, сличица, бележењем шта су све радила током дана и сл.) стављањем ствари и продуката у досије-фасциклу коју може показати другима; пратити шта им се све догађа преко презентоване структуре дана итд.

 

 

6. Активне методе рада

 

Методе подучавања морају бити активне. У предшколском периоду класичне директне методе рада немају ефеката и контраиндиковане су могућностима развоја (вербалне методе, показивачке, излагање, демонстрирање, преслишавање путем понављања и сл.). Децу је потребно учити кроз игру и активирати их на све начине: да би дете користило све своје функције (когнитивне, физичке, сензорне, мотивацијске, емотивне и социјалне); да би образовање имало развојни значај; да би подучавање било у складу са новијим налазима о томе како деца уче; да би образовање било уживање и интеракција; да би подучавање било у складу са потребама деце; да би се радост откривања препустила самој деци. У практичном смислу активне методе учења су разноврсне методе које у себи садрже:

– вршење проба и огледа;

– истраживање;

– манипулацију материјалима и разврставање;

– логичку анализу ситуација и решавање проблема;

– прављење хипотеза, пројеката на основу почетних идеја;

– учење кроз игру и откривање;

– организовање дискусионих група и аргументовање сопствених идеја;

– представљање својих идеја и закључака на различите начине;

– стваралачке активности (комбиновање, варирање, мењање редоследа, стварање нових модела и шема...);

– самокорективне активности;

– уочавање логичких последица;

– самостално одлучивање деце;

– већу оријентацију на организовање образовног процеса него на постизање продукта;

– учење како да се учи;

– стварање вештина проналажења извора који су потребни да се учење деси.

И поред тога што васпитач може познавати које су од метода рада препоручљиве за рад с малом децом, он мора бити обавештен и о томе шта активне методе чини активнима и како се то на први поглед може проверити.

У групама Модела А требало би да буде уобичајено:

– ангажовање све деце у групи;

– ангажовање различитих развојних потенцијала и могућности;

– уочљива самосталност деце приликом практичне манипулације предметима и током доношења закључака;

– „невидљиви" васпитач – који пажљиво припрема средину и процес учења, а затим се повлачи и укључује се накратко онда кад деца више немају својих идеја;

– давање прилика за стварање аутономности мишљења код деце: види се да деца преузимају иницијативу, аргументују своје мишљење, испробавају идеје;

– користе се различити извори сазнања и медији презентовања;

– да има довољно материјала за свако дете;

– нова искуства се повезују са претходним искуством детета и са животним искуством уопште;

– искуства се повремено анализирају и прави се заједно са децом осврт на то шта она значе;

– поштују се развојне и културолошке одлике појединачне деце и групе деце;

– толеришу се грешке и подстичу даља истраживања проблема;

– размењују се идеје и хипотезе које деца спонтано праве.

Васпитач има улогу да буде заинтересован за квалитет нових сазнања (да ли је ново сазнање изоштрило перцепцију деце; да ли постоји генерализација појмова; да ли се десило повезивање са познатим претходним искуством деце; да ли су коришћене логичке операције и нека врста уређивања појмова; да ли се мислило о трансферу на друга искуства; да ли су подстицане навике истраживања; да ли су „научени" појмови доведени у везу са „спонтаним" које дете већ поседује и сл.) и о томе прави белешке које му служе за даље планирање и програмирање рада.

 

 

7. Демократски систем одлучивања и избора

 

– неопходно је успостављање партнерских односа између деце и васпитача,

– сарадничко понашање је учесталије од такмичарског,

– постоји могућност избора.

Партнерски односи у васпитању значе: бити са децом на истом задатку, имати заједнички циљ; одређена права и обавезе; комплементарност знајући за природно асиметричан однос детета и одраслог, аутентичност; узајамно поштовање; право расправе и демократичност процедуре васпитања; заједнички донесена правила понашања позитивног типа.

Васпитно особље понекад мисли да је њихова дужност да децу контролишу да би деца нешто научила. Једини начин да деца промене своје понашање јесте да преузму одговорност за њега и да се постепено навикавају на демократске форме договарања. Атмосфера у предшколској установи не би требало да буде базирана на супериорности одраслих. То би значило да је деци потребно пружити могућност да одлучују о свом понашању и пружити помоћ да прихвате последице у вези са одлукама које су донела.

Уместо репресивног, такмичарског и у негативним терминима израженог подстицања понашања (нпр., „Буди као Марко", „Послаћу те у јасле ако не будеш добра" итд.), потребно је да се васпитач деци обраћа тако да осете да су прихваћена и да добијају позитивну подршку одраслих и друге деце. Он у том случају пружа деци прихватљив модел понашања, подстиче самодисциплину, дозвољава логичке последице, користи подршку уместо похвала и награда.

Унапређивање позитивног односа с дететом подразумева приступ позитивног усмеравања, што значи да су деца постала одговорна за своје понашање. Тада више нема потребе за међусобним односом типа „ви против детета", „зна се ко доноси правила" и сл, него су дешавања у предшколској установи резултат заједничких договарања деце и одраслих.

Охрабривање као стил понашања васпитача квалитетније је од похваљивања и кажњавања. Похвала је оцена неке особе или дела. Када похвалите дете због његовог производа, оно ће постати зависно од похвале и више неће радити оно што му чини задовољство и што је њему вредно. Оно тада осећа да је цењено само због онога што направи. Охрабрење омогућава детету да цени своја залагања и искуства, као и да оцењује своје производе у складу са својим мерилима успешности.

Да би се достигао тај степен демократичности, потребно је деци:

– давати благовремене сугестије или питања (током активности);

– причати о очекивањима одраслих у одређеним социјалним ситуацијама;

– понудити деци онолико могућности колико могу да савладају;

– охрабрити пожељно понашање;

– бити у близини могућих проблемских ситуација и посредовати у решавању али не ускратити деци простор да сама решавају своје проблеме са вршњацима;

– постављати позитивна и примењива правила понашања заједно са децом,

– консултовати децу како се проблеми могу решавати пре давања сугестија,

– распитати се о томе шта деца очекују и, по могућству, ускладити потребе деце и одраслих;

– бити доследан и позитиван приликом доношења одлука, а свакако не заобићи одлуке деце и родитеља;

– дефинисати које одлуке доноси васпитач, које деца, а које се доносе заједнички;

– учити децу „преговарању" које превентивно лечи сукобе и води договорима.

 

 

8. Позитивни системи подстицања понашања

 

Демократски начин сарадње с децом тражи остваривање позитивне дисциплине. „Позитивна дисциплина" усмерава децу да се понашају на прихватљив начин због своје личне добробити и добробити других. Да би се то постигло, потребно је:

– уредити средину тако да задовољава дечје потребе. (Ако се уклоне оне ствари које не желимо да деца дирају, она их неће поломити. Такође, може се блокирати приступ простору у који деца не треба да улазе. Тако неће више бити потребно да се деца стално опомињу);

– обезбедити довољну количину материјала и активности (То ће омогућити деци да продуктивно користе своју енергију и тада се више неће тући око коцака или теста с којим се играју);

– преусмерити дечје понашање пре него што се нађе изван оквира пожељног (безбедног и конструктивног). То ће редуковати потребу за интервенцијом одраслих.

– позитивна дисциплина тражи од васпитача схватање ситуација у којима се деца налазе (потребно је схватити шта се догодило – размотрити обе сукобљене стране).

– „позитивна дисциплина" тражи и „позитивна решења". (Треба учинити да то решење буде „без победника", ако је то икако могуће. Када се помаже деци да пронађу решења, треба им дати такву дирекцију да када се конфликт следећи пут појави деца знају шта треба да раде);

– „позитивна дисциплина" се бави понашањем и разлозима зашто су се нека понашања десила, а не осуђивањем деце. (Ако грдимо децу због њиховог понашања, може им се нарушити слика о себи и у њу уградити слика лошег детета. То ће допринети да непожељно понашање постане још чешће);

– Добро је користити једноставна подсећања (нпр., „Коцке су за грађење, не за бацање") и охрабривања. Она су много позитивнија и ефикаснија него она са која почињу са „немој" и „престани".

– Потребно је да васпитач трага за позитивним дечјим мотивима и понашањем и да их коментарише уместо да истиче негативне примере и кажњава децу.

– Потребно је ценити оно што су деца урадила. Није добро „испразно се дивити" деци, већ им дати специфичан, објективни коментар за оно што су урадила (нпр.: „Видим да си насликала слику са пуно плаве боје на дну, а црвене са стране"; „У реду, као што сте рекли, ставићу то на средину наше слике").

 

 

9. Очување потенцијала и култивисање дечје игре

 

Дечја игра као посебно важна делатност предшколског детета има посебан статус у односу на остале активности којима се предшколско дете бави.

Самостална је, спонтана делатност која је сама себи сврха, која одражава дивергентан и експресиван начин размишљања предшколског детета, која изазива задовољство и раздраганост приближава дете позицијама ствараоца. Фиктивност, симулација, оперисање представама и симболима, варирање спољашњих и унутрашњих функција и појмова дају мишљењу и понашању предшколског детета посебну аутентичност и важност. Дете се током игре по први пут дистанцира од објективне реалности, заузима дистанцу у односу на спољашњи свет и сопствени репертоар понашања, што је посебно важно за развој маште, стваралаштва и увод у формирање апстрактног мишљења.

Игра је одраз потреба детета за активношћу и активирањем целокупног организма; испољавање емоција; задовољавање социјалних потреба; потреба за кретањем и ангажовањем свих чула; интелектуално овладавање стварношћу која га окружује; стварање идентитета и свести о себи; уклапање у друштвену средину; остваривање жеља и стваралаштво, самостално и аутономно делање.

Због изузетног значаја игре, потребно је у предшколском периоду игру деце заштитити и култивисати. Одређене институционалне форме могу игру деце ометати различитим ограничењима: нефлексибилном сатницом; фиксираним просторима за игру у којима деца немају слободу кретања и служења те комбиновања материјала; превеликом узрасном сегрегацијом и немогућношћу остваривања разноврсних социјалних контаката; линеарним и фиксираним распоређивањем активности; смањивањем могућности избора; педагогизацијом дечје игре и употребом потенцијала игре искључиво у сврхе учења.

Уобичајена подела активности на „усмерену" и „слободну" игру сасвим је условна јер игра деце никад није сасвим „слободна" чак и кад се одвија по дететовом плану, нити сасвим „организована" ако је планира васпитач. Није „слободна" јер је условљена могућностима детета, средином и претходним искуством детета, а не може се до краја организовати јер је немогуће предвидети све факторе интеракције, организовати нечији „унутрашњи план" и разноликост идеја које ће се појавити. Будући да игра јесте драгоценост предшколског периода, а одрасли је својим интервенцијама могу прекинути, неопходно је да васпитачи посвете пажњу унапређивању и култивисању дечје игре.

Препоручене стратегије васпитачу за очување потенцијала дечје игре су:

– стављање на становиште детета (уочити како дете доживљава материјале и организује сопствено искуство током игре; то захтева разумевање индивидуалног развоја сваког детета; уочавање животног искуства детета; пажљиво посматрање садржаја игре;

– члана 338. Закона постављање сцене на којој игра може да се одвија (васпитач као организатор средине; особа која предвиђа дечје потребе и искуства; планира простор, материјале, реквизите и време потребно да се игра одвија; обезбеђује грађу за игру, обезбеђује различите доживљаје, разговор, типове знања, различите предмете са којима дете долази у контакт; различите теме, утиске, тумачења, указује на разноврстан репертоар игара);

– обезбеђивање оптималних услова за дечју игру: анализом средине (са аспекта дететових потреба и потенцијала: сигурности; заштићености; подстицајности); анализом дететових унутрашњих препрека за реализацију игре; уређењем физичке средине (простор, време, средства); креирањем повољних социјалних односа који омогућују и поспешују игру;

– обезбеђивање партнерства у игри – имајући у виду да дете кроз игру изграђује значење ствари и појава кроз властито искуство и да игра представља контекст где знање добија смисао, васпитач може постати учесник игре ако му деца дозволе; посматрач; паралелни играч; приповедач; миротворац и чувар правила игре; неко ко повезује и укључује и другу децу у игру сл.

– проширивање граница које игра са собом доноси – проширивање игровних сценарија деце (индиректно утичући и опрезно додајући постојећим сценаријима нове материјале, нове обрасце понашања, нове улоге, нове начине прераде постојећих искустава деце);

– учешће и игри – у улози учесника игре васпитач мора бити осетљив на дечје наговештаје и не сме да улази у игру ако није позван. Уколико уопште уђе у игру као учесник, васпитач мора да игра споредну, а не главну (водећу) улогу. Многи одрасли уживају да учествују у игри мале деце не схватајући да после извесног времена они контролишу ток игре и врше узурпацију дечјих моћи;

– имајући у виду циљ да од детета треба створити особу која је отворена за нова искуства, флексибилну и радозналу особу, потребно је да васпитач обогаћује и проширује средства симболизовања које дете ствара у игри, да им помаже да користе различите медије; да организују своја искуства на различите начине, да користе своју машту, да науче да питају, посматрају и експериментишу.

 

ОЧЕКИВАНЕ УЛОГЕ ВАСПИТАЧА

 

Васпитач је једна од окосница васпитног програма. Васпитач као креатор програма васпитно-образовног рада у васпитној групи уједно је и истраживач сопствене праксе, планира укупан рад и васпитну средину. Полазећи од посматрања и разумевања конкретне деце, дела у складу с тим планом и процењује његове ефекте и ваљаност.

Он омогућава услове који ће индиректно водити децу да сама закључују, да их пореде и сукобљавају са закључцима и мишљењем других и да их практично проверавају. Подлога за овакав начин рада јесте специфично уређење средине за учење и омогућивање разноврсних форми интеракције током целога дана: рад у малим групама, индивидуални рад, фронтални рад; рад са децом истог и мешовитог узраста, активности у сталним и повременим просторима; формалним и неформалним групама.

Улоге васпитача су бројне, а неке од важнијих су: улога васпитача у мењању структуре институције; улога васпитача у игри; улога васпитача у очувању самопоштовања деце, улога васпитача у посматрању и праћењу деце; улога васпитача у планирању; улога васпитача у организацији средине за учење; улога васпитача као истраживача и његова улога у тимском раду.

 

1. Улоге васпитача у мењању структуре институције у отворен систем васпитања

 

Искуства која васпитач стиче током школовања могу бити разноврсна (дужина школовања, карактер студија, састав предмета, приступи детету и детињству, лична искуства), но радећи по Моделу А, он је дужан да поштује основе принципе које програм заступа, реализујући концепцију васпитања као хуману и стваралачку, правећи од предшколске установе место живљења за децу, стављајући дечје проблеме у жижу васпитног поступка, негујући аутономност и самосталност деце.

Модел А нових Основа програма подразумева интензивну сарадњу са родитељима и другим социјалним окружењем. То не значи само велики број контаката, него и велики број разноврсних понуда и улога у које се родитељи, студенти, волонтери и други заинтересовани, сходно својим способностима и склоностима, могу укључити. Одрасли у овом програму нису лица од којих се очекује да буду пасивни посматрачи и спонзори. Они треба да активно учествују у васпитању деце, да буду саиграчи и планери; организатори; помоћници, посматрачи; они који равноправно са децом и васпитачима одлучују о свим виталним квалитетима живљења мале деце. Већина евалуационих студија потврдила је чињеницу да су само програми који су интензивније укључивали родитеље и остале заинтересоване у рад вртића имали дугорочније ефекте по васпитање и образовање мале деце.

Васпитач као професионалац дужан је да креира такву атмосферу у којој се сви учесници васпитног процеса добро осећају и могу да се активирају на различите начине. Имајући у виду различите облике организовања које једна установа може понудити деци и родитељима током целога дана, предшколска установа би требало да просторно и организационо разреши могућност боравка других одраслих: требало би нпр. предвидети собу за посетиоце у којој би била библиотека, играчкотека, табла на којој би се планирале заједничке акције, сто и столице за радионице и састанке у малој групи, кутак за стручне чланке и брошуре; адаптирати и планирати делове дана када посетиоци могу долазити; предвидети различите форме рада и различите форме организовања; адаптирати распоред дневних активности према потребама деце и родитеља итд.

 

2. Улоге васпитача у игри

 

Деци је потребан васпитач као саиграч, занимљив, ведар, који помаже деци да испоље самосталност; помаже деци да артикулишу своје потребе и усмере радозналост; заједно са децом тражи и креира материјале за игру; помаже да се открију нови аспекти игре и играчака. Он постаје чувар аутентичности дечје игре, чувар дечјих радова, који не присиљава децу и не прекида их; штити игру од претеране педагогизације.

Процес подршке дечјој игри можемо назвати подупирањем, оплемењивањем, култивисањем, подстицањем. Васпитач то ради пре свега организујући средину за боравак деце, а затим заузимајући одређене улоге које не нарушавају аутентичност дечје игре.

Средина представља оквир или контекст за игру деце. Различити средински елементи „подупиру" одређене врсте игара. Простор за игре улога, нпр., подстиче и конструктивну и драмску игру, као и коришћење говора. Мали столови и столице подржавају појединачну или паралелну игру, а теписи и јастуци пружају могућност пријатног дружења, окупљања или осамљивања.

Други пример „подупирања" произилази из могућности утицаја присуства одраслог на дечју игру. Када је подстицање „превелико", почиње да гуши интеракцију деце и оног момента када је васпитач преузме на себе такве задатке као што су иницирање тема разговора и контрола над редоследом узимања учешћа деце, деца се повлаче из те игре и траже аутентичнију прилику за размену са вршњацима.

У спонтаној игри, улога одраслог требало би да буде скоро неприметна. То наравно не искључује могућност организовања вођених игара које могу бити мање или више директивне. Стратегије вођене игре се донекле разликују зависно од природе материјала и садржаја појединих типова активности (на пример, ликовна и музичка игра може захтевати више вођења када се уводе нови материјали и технике). У сваком случају, потребно је да васпитач подстиче игру у свим развојним доменима – интелектуалном, социјалном, физичком и емоционалном – и истовремено да буде пажљиви посматрач! Васпитач је увек истовремено активан у више различитих улога.

 

 

3. Улоге васпитача у очувању дечјег самопоштовања

 

Иако деца сасвим рано испољавају одређене социјалне вештине (нпр. остваривање и задржавање социјалних контаката), предстоји им дуг пут за стицање мноштва социјалних вештина, а предшколски период је управо време да се та социјална искуства остваре и оплемене.

Деца уче из света који их окружује и одрасли су модели за начин ступања у интеракције са одраслима и другом децом. Присуство и понашање васпитача утичу на однос са дететом. Деца уживају у интеракцијама са другима када знају да су вољена. Она тада имају мање потребе да глуме, осећају се сигурно и понашају се разумније. Деца се развијају у социјалном смислу тако што уче прихватљиве начине понашања према другој деци и одраслима. Деца се разликују по степену развијености социјалних вештина.

Социјални развој деце је под утицајем бројних фактора. Неки од њих су: дететов породични живот и однос с људима с којима живи, како одрасли реагују на дете; дечје физичке особине (оне могу постати социјални недостаци уколико деци не помогнемо да се адаптирају на њих); место где дете живи; различите заједнице и културе којима им припада и које негују различите вредности и понашања; економски статус породице и положај у локалној заједници. Начин на који установа реализује програм такође утиче на дечје понашање и однос према другим људима.

Дисциплиновање подразумева усмеравање деце тако што им помаже да преузму контролу над својим понашањем. Основни циљ дисциплиновања обухвата помагање деци да развију самоконтролу. Једна од најважнијих одговорности васпитача јесте помагање деци да изграде осећај самопоштовања.

Изузетно је важно слушати децу. Слушањем деце васпитач постаје свестан циљева дечјег понашања. Када се користи „негативан" речник, деца се обесхрабрују. Деца често престају да испробавају своје идеје ако осете да им се не одобрава или ако се осећају неуспешно.

Децу је потребно охрабрити да причају о томе како и шта су мислила и како се осећају, а не о ономе шта су учинила. Развијањем речника и помажући деци да изразе своја осећања, деца ће бити у стању да користе речи уместо насилног и неартикулисаног понашања на које их понекад наводе њихова осећања.

Особе са већим степеном самопоштовања биће поносне на своје успехе, преузимаће одговорност, боље ће толерисати осујећења, са ентузијазмом ће приступити новим изазовима, показиваће широк спектар емоција и осећања. Деци је потребна помоћ у конституисању самопоштовања јер се налазе у природно асиметричном положају у односу на свет одраслих.

Предуслови за стварање доброг самопоштовања су: одобравање, стварање климе поверења, давања детету осећаја моћи и успешности, прихватање детета таквог какав јесте, неговање одговорности за своје поступке и самоуважавање, али и уважавања других, толерисање грешака и моделовање понашања сопственим примером.

Неки од специфичних поступака за изградњу самопоштовања су: аутентични разговори с дететом, поштовање дететових потреба да уради оно што је у стању да уради, избегавање поређења и негативних означавања поступака, вербална и невербална подршка, стварање ситуација у којима је дете активно и може да учествује и презентује свој рад, прихватање дететових избора и онога што је за дете важно, планирање организовање и охрабривање активности у којима је дете независно, а одрасли нуди помоћ само када је то неопходно итд.

 

4. Улога васпитача у регулисању социјалних односа

 

За изграђивање сазнања посебно су значајне интеракције међу децом у малим групама. Усмерена на један предмет сазнања, деца износе идеје, допуњују једни друге или сукобљавају мишљења, долазе до заједничких решења. Улога васпитача је да ствара услове за такве конструктивне размене међу децом, организацијом рада у малим групама и сопственим партнерским и неауторитарним ставом.

Будући да је једна од централних идеја програма Модела А индивидуализација рада са децом, полази се од претпоставке да се деца веома разликују и да је за сваку групацију деце током дана потребно нешто понудити. Деца у појединачној групи могу бити мање или више моторно спретна; са мањим или већим интелектуалним капацитетима, са склоностима да понављају садржаје, са специфичним интересовањима; са озбиљним проблемима у учењу или надарена; са склоношћу према уметничким активностима или не итд. У току свакодневне понуде треба предвидети садржаја за сваку од тих групација.

Знајући своју групу васпитач свакога дана планира и нуди деци мноштво активности. Да би се задовољила различита интересовања и особености групе деце, у току дана потребно је понудити бар шест групних активности различитог карактера: различите тематике (које покривају различита интересовања и потребе деце), различите природе (уметничке, научно оријентисане, практично-животне, комуникацијске итд.), различито лоциране (неке ће се дешавати у центру собе, неке у ходнику, неке напољу, неке у специфичним деловима собе, неке у локалном окружењу), различитог моторног статуса (неке мирне, неке динамичне), различитог степена структуираности (неке ће бити усмерене на дете, неке на васпитача; неке ће се радити са полуструктуираним материјалом, неке са готовим и сл.), различите тежине и различитих развојних могућности.

Иако су мале групе најподобније за богатију размену и међусобну интеракцију предшколске деце, то не значи да се у току дана не дешавају активности фронталног карактера. Неке од њих су управо подобније за рад са целом групом деце: нпр. музичке активности, физичке, покретне игре, плесне активности, читање прича итд.

Да би се рад у малим групама одвијао несметано, оне морају бити избалансиране. Васпитач не може у исто време боравити у четири-шест малих група где свако од деце жели непосредан контакт, жели нешто да пита, жели повратну информацију. Иако васпитач може ићи од групе до групе, пожељно је да свој рад испланира тако да неке од група деце могу функционисати сасвим самостално, односно да је деци у тим групама дат материјал и задатак са којим се сасвим самостално могу бавити. То од васпитача захтева темељнију припрему и свакодневно дозирање понуђених садржаја водећи рачуна и томе да су садржаји у вези са интересовањима, потребама и особеностима групе деце са којом ради.

 

5. Улоге васпитача у посматрању и праћењу деце

 

Код програма „отвореног типа" посматрање и праћење има суштинску улогу у процесу планирања. Оно се догађа стално јер је основа за будуће кораке у реализацији и резултати опажања се укључују у план и процес евалуације како деце, васпитача, тако и самог програма.

Посматрање је основа за евиденцију о напретку деце и неопходно давање повратних информација родитељима о томе како њихова деца напредују и какве су им развојне (не)могућности. Веома је битно заједно с родитељима направити план како ојачати развојне могућности код одређеног детета, а како подстаћи оно што дете већ природно поседује. Посматрање је такође основа за идентификовање деце са специфичним развојним или образовним потребама, као и за планирање индивидуализованих васпитних метода.

Сем обављања посматрања ради планирања, важно је знати како деца виде саму себе и како се осећају. Да бисмо то сазнали, потребно је да посматрамо децу у односу на њихову непосредну околину – вршњаке, родитеље и васпитаче.

Могу се посматрати понашања деце, контакти с другима, емоције које деца испољавају, начини на које приступају новим информацијама, начини на које решавају проблеме, њихова моторна спретност, активности које бирају, сарадња са другом децом и одраслима, начини на који функционишу у неком домену развоја, репертоар игара, особине личности, које активности најчешће бирају итд. Циљ појединачног посматрања зависиће од сврхе, времена и метода које стоје на располагању. Не могу се сви феномени посматрати на исти начин и истим методама јер се одређена понашања манифестују на различите начине, различитом учесталошћу и могућношћу непосредног сагледавања.

Методе посматрања варираће од сасвим кратких анегдотских бележака, преко озбиљнијих и више систематских метода посматрања са пажљивим одабиром узорка понашања и динамике посматрања, до израде студије случаја за појединачно дете или групу деце (посебно приликом интеграције деце са посебним потребама). За свако дете ипак је важно да васпитач поседује одговарајућу документацију у којој ће сабирати све своје напоре у вези са посматрањем појединачног детета. Та документација имаће различиту хомогеност, јер је некад посматрање лако и брзо се обавља, а неке се појаве морају посматрати дугорочније и темељније.

У тој документацији потребно је бар два пута годишње применити неку од развојних скала која покрива све аспекте развоја и која ће нам помоћи у изради индивидуалног профила и снимања напретка детета. У њој ће, међутим, бити мноштво спорадичних информација чијом анализом можемо пратити шта појединачно дете занима и како се понашало у одређеним ситуацијама: различити радови детета, изјаве родитеља о томе шта њихово дете занима, фотографије, видео-снимци, радни листови које је дете попуњавало, омиљена играчка и активност, табеле које прате пораст одређене вештине, статистике о посећености одређених делова простора у васпитној соби, записи и белешке са систематских посматрања детета, изјаве саме деце, описи реакција детета на одређене ситуације итд.

Најбоље је све ове белешке држати у посебном регистратору да би имали увид и деца и родитељи. Од детета би требало тражити сарадњу приликом одабира радова, наиме дете има право да одабере рад који се њему највише свиђа, да стави ако жели и већи број радова, да заједно са родитељем повремено разгледа свој досије (портфолио) и коментарише своја постигнућа. Васпитач у досије ставља информације које је сакупио и радове које он сматра релевантним и типичним показатељима неког понашања. Досијеи би требало да стоје на јавном месту у васпитној соби и да свима да буду доступни.

Да би процес праћења био објективнији, потребан је већи број бележака, радова и запажања. Белешке морају бити одређеног квалитета да би процес анализирања бележака био лакши и транспарентнији. Добра белешка о детету као резултат нашег посматрања:

– нуди информацију о датуму, месту и ситуацији у којој се акција одиграла (Потребно је описати окружење у коме се дете посматра да се догађаји касније не би погрешно протумачили и извукли из контекста те на тај начин погрешно интерпретирали, нпр. шта је дете рекло о свом цртежу и да ли га је радило само или у групи, колико дуго и сл.);

– описује акцију детета, реакције других људи који су укључени у ту ситуацију и одговор детета на ове реакције;

– наводи шта је речено детету и шта је дете рекло у секвенци која се описује;

– описује знаке расположења (расположење детета, гестове, јачину гласа и изразе лица који нам сигнализирају како се дете осећа. Сама белешка не би требало да се бави интерпретацијом дететових осећања, већ само да обезбеди знаке на основу којих онај ко чита може просудити како се дете осећало);

– довољно је обухватна тако да покрива целу епизоду понашања (опис акција или конверзација у које је дете укључено мора обезбедити довољан број информација да онај који чита може логички повезати целу радњу и стећи утисак о целокупној ситуацији).

 

6. Улога васпитача као истраживача

 

Кључна компонента оваквог начина развијања програма је могућност и способност васпитача да развијају, размењују с другима и истражују свој рад. Васпитач у тој позицији постаје „рефлективни практичар" – особа способна да процењује и критички разматра ефекте свога рада.

Потребе васпитача за истраживањем повезане су за сваки моменат његове праксе. Постоји потреба да се истражују нови облици сарадње с породицом, нови начини посматрања и праћења деце, нови садржаји и области које се могу радити са децом (пре 50 година није се, на пример, у тој мери размишљало о еколошким активностима, дечјим правима...), нове функције предшколске установе и облици организовања, нове технике и методе рада... То васпитачу даје прилику да креативно и стваралачки реализује свој позив, али у исто време га обавезује да свој професионални позив, сам програм и начин друштвене бриге о деци критички сагледава, анализира и мења.

Процес истраживања се у различите сврхе обавља на различите начине, али ради праћења свог професионалног развоја васпитач мора бити оспособљен да: води мале пројекте у својој установи, познаје предности акционог истраживања, познаје технике размене искустава и размишљања о различитим аспектима свог рада, познаје технике и начине сакупљања и анализе података добијених на различите начине (анкетом, упитником, интервјуом, видео-записом, посматрањем), зна да направи план акције и организује искуство на различите начине, зна да протумачи податке добијене са различитих извора итд.

Знајући да школовање васпитача обично не покрива сва поменута методолошка знања, за почетак довољна је анализа микропедагошких ситуација сопствене праксе уз искрену и поштену размену са колегама и родитељима.

Васпитач као рефлексивни практичар – то је васпитач који мисли на свој рад, односно повезује, с једне стране, мишљења, размишљања и, с друге стране, искуства из праксе. То подразумева:

– виђење васпитача као истраживача сопствене праксе (што проистиче из принципа повезаности теорије и праксе, а значи потребу да васпитач поседује одговарајућа знања која су потребна за истраживање, спремност да се мења и развија, став отворености за одлуке и потребе конкретног окружења и конкретне ситуације, навику преиспитивања и истраживања разноврсних феномена: свог мишљења, знања, начина реаговања на проблеме, самих проблема и њихових узрока и последица, околности у којима се јављају…);

– виђење васпитача као актера и креатора сопственог развоја, програма, као и ужег и ширег окружења (што значи да поседује одговарајуће ставове отворености, спремности на ангажман и иницијативу, доживљавање континуираног учења као дела професионалног идентитета…);

– виђење васпитача као оног ко самостално одлучује о својој пракси и сопственом развоју;

– виђење васпитача као сарадника и оних који развијају своју професионалну групу (што проистиче из поштовања тимског рада и уважавања професионалне заједнице);

– виђење васпитача као целовите личности (што проистиче из значаја који се придаје етичким и афективним, а не само когнитивним аспекатима рада);

– виђење васпитача као онога ко опажа и дефинише, а не само решава проблеме васпитно-образовне праксе (што проистиче из разумевања васпитно-образовне ситуације као комплексне и подразумева високе интелектуалне способности васпитача, осетљивост за проблеме, способност да адекватно управља несигурношћу, поседује толеранцију на неизвесност…).

Васпитач не може унапред знати и предвидети све елементе будућих догађања. Ситуација у којој се рефлексивна пракса јавља је таква да нема ни сигурног оптималног решења, па чак ни унапред дефинисаних проблема које је потребно решити. Зато је нормално да се не може све испланирати унапред и немогуће је поистоветити план и реалност. Ове одлике ситуација у којима васпитач свакодневно делује захтевају од васпитача не само нефрустрираност због неизвесности, већ и способност да се брзо доносе одлуке и прилагођавају планови, спремност да се испитује значење појединих догађаја у конкретним ситуацијама, за конкретну децу, у одређеном ширем контексту, увиђање да је преиспитивање, прилагођавање и мењање део посла, а не последица грешке.

Рефлексивна пракса није само особина васпитача као појединаца, већ одлика програма у целини која се огледа у вредностима и идејама на којима се програм заснива, као и у практичним поступцима кроз које се изражава. Може се рећи да она представља и више од одлика самог програма: одлику начина живота појединаца и заједнице, односно врсту културе.

 

7. Улога васпитача у тимском раду са осталим актерима и другим реализаторима програма

 

Иако сваки практичар неминовно вреднује и децу и сопствени рад, спонтане евалуације не морају бити (и по правилу нису) увек поуздане, тачне и сигурне, нити аутоматски доводе до освешћивања и самокорекције у складу са увидима. Због тога је веома корисна професионална критика, узајамна и заједничка евалуација групе васпитача – посебно ако се заснива на објективном материјалу, отвореној, толерантној и демократској расправи са аргументима.

Од васпитача васпитно-образовног програма по моделу „отвореног система васпитања" очекују се компетенције и у другим, а не само образовним деловима програма. Он свакако јесте особа која је одраз наше савремене културе, али са способношћу критичке анализе и преиспитивања како себе, тако и програма који реализује. Рад у установи потребно је организовати као скуп одраслих, зрелих људи чији је посао договарање и преиспитивање у трагању за новим вредностима и значењима. Васпитач мора бити свестан да ће квалитет његовог рада зависити од могућности контаката са особама других профила и професија. Њему свакако преостаје посао да добијене информације са различитих страна адаптира својим и потребама деце.

За ту улогу потребно су му солидно комуникацијско знање и поседовање критичког мишљења, сналажење у социјалним ситуацијама различитих врста (нпр. конфликти у установи или локалним заједницама и сл.) и организационе способности.

У конкретном смислу биће му потребно да зна:

– како да добије информације о ефектима свог рада;

– како да организује размену мишљења са људима различитог узраста и професија;

– како да сарађује у тиму и шта се од њега очекује;

– како да заједнички са децом и родитељима изгради визију њиховог ангажмана;

– како да разрешава конфликтне ситуације у групи људи;

– како да води различите форме рада: дебате, радионице, дискусионе групе, индивидуалне састанке, саветовалиште, посете, организује и прати рад у малој групи;

– како да се на ненасилан начин уз помоћ аргумената супротставља мишљењима са којима се не слаже;

– како да иницира и спроведе акције у локалном окружењу итд.

Природа тимског рада доводи до бољих ефеката ако се испоштују основне одлике тимског рада (заједничко креирање визија и циљева којима ће се тим бавити, емпатија и сарадња свих чланова тима, стална размена, подела улога и одговорности, активно слушање других чланова тима, креативно разрешавање супротних мишљења, доношење консензуса и заједничких одлука и сл.).

У случају лоше организације улога, неправилног заснивања темеља тимског рада, крутог придржавања хијерархијске структуре организације и дистрибуције моћи, највише ће трпети деца, а затим и локално окружење укључујући и саме васпитаче који ће на тај начин остати професионално изоловани.

 

ПЛАНИРАЊЕ И ЕВАЛУАЦИЈА

 

– Планирање васпитно-образовног рада је условљено бројним факторима који утичу на процес планирања (функција, структура и организација установе). Свака установа на специфичан начин планира и реализује своје планове зависно од реалне деце и услова у којима она живе.

– Потреба за планирањем постоји на више нивоа: планирање које се односи на рад установе у целини, на нивоу васпитне групе, нивоу мање групе деце и на нивоу појединачног детета.

– У духу са начелима рада са предшколском децом и уважавања детета, у процес планирања укључена су и сама деца.

– Планирању васпитно-образовног рада претходи систематско праћење: посматрање, слушање, спремност и способност да се свако дете упозна и разуме.

– У планирању, као и у практичном раду, важно је доследно следити циклус: посматрање, планирање, делање, праћење и процена ефеката деловања.

– Евалуација је саставни део сваког учења, па и учења предшколског детета. То је аспект учења који води освешћивању знања како у раду васпитача, тако и код саме деце.

– Константно се евалуира рад целе установе, сопствени рад, сама деца.

Васпитно-образовни план се прави на основу уочених интересовања деце (детета), проблема или уочених тешкоћа. План садржи предлоге за васпитне акције са претпостављеним (жељеним, очекиваним) ефектима. Накнадним праћењем, посматрањем и анализом васпитач утврђује да ли план стварно доводи до жељених ефеката. Посматрање је основа за дају евалуацију планираног, а резултат саме евалуације је полазиште за даље планирање.

Планирање и процењивање васпитно-образовног рада има у Моделу А специфично одређење. За разлику од традиционалног приступа где се планирање често своди на временско распоређивање „градива", планирање у Моделу А ближе је појму програмирања: сталног креирања програма у зависности од актуелне праксе. У отвореном систему васпитања детаљан програм учења није дат унапред, већ настаје у интеракцији деце, одраслих и средине у којој бораве. Планирање је стога континуиран процес, саставни део васпитне праксе, а не формалан процес, унапред дат.

Уместо оријентације на продукте и садржаје, у овом моделу приликом планирања треба више повести рачуна о процесу и вештинама које ће деца дугорочно стицати. Уместо концентрације на циљеве и на то шта ће деца радити, овај програм сугерише да треба размишљати и о задацима које дефинише васпитач планирајући не само садржаје и циљеве, него и интеракцију деце, индивидуализацију рада, сарадњу с породицом, организацију средине за учење.

Уместо планирања и по неколико месеци унапред, планирање у овом програму је интерактивно: не може се обавити без учешћа деце и родитеља, што му даје динамичан и непосредан карактер. На практичном плану, планирање не полази само од питања шта и како („Шта ћу да радим?" и „Шта желим да постигнем?", „Како да створим услове за то?"), него и зашто („Зашто желим баш то да постигнем?", „Зашто планирам такав начин рада?", „Зашто се деца занимају за то и то?"). Бављење овим питањем води евалуацији самог планирања, преиспитивању да ли су и у ком степену планиране конкретне акције сагласне са претпоставкама о детету, његовом учењу и развоју, циљевима васпитања и начелима васпитно-образовног рада.

У Моделу А могуће је планирати тематски, као и по васпитно-образовним областима. Тематско планирање (рад по пројектима или центрима интересовања) и рад по областима подједнако следе интердисциплинарност приступа ако се активности из више различитих подручја (области) или различити материјали и активности у оквиру исте области нуде деци као избор.

У планирању и у практичном раду важно је доследно следити циклус: посматрање (упознавање и разумевање деце, и то не само глобално, него у различитим конкретним ситуацијама и у вези са специфичним циљевима; имајући у виду да је важно не само паушално, него стално посматрање деце и процењивање њиховог развоја): планирање (на основу опаженог и процењеног), делање (директне и индиректне интервенције васпитача), праћење и процена ефеката деловања (која постаје основа за даља планирања).

Будући да се од целе организације програма и планирања очекује флексибилност, на први поглед може изгледати да васпитач не треба или треба минимално да се припрема. Напротив, његове припреме су веће него код уобичајеног и традиционалног начина рада, јер се циљеви и садржаји морају открити током реализације програма.

Васпитачи отворених програма васпитања велики део процеса планирања посвећују евалуацији и самоевалуацији сопственог рада. Евалуација је срж педагошког ангажмана и посвећивања, те освешћења нашег васпитног деловања. Праћење и процена развоја деце, њиховог понашања, потреба, напредовања у развоју, али и тешкоћа које имају, управо су у функцији планирања васпитног рада и процене његове адекватности. Евалуација има педагошку сврху и оправдање само ако помаже самоевалуацији (освешћивању) онога који се вреднује и онога који процењује. Зато је неопходно је да сами васпитачи буду укључени у процес спољашњег вредновања рада установе као целине. Тек заједничким процењивањем (процена више људи) реализованог програма евалуација ће постићи објективнији карактер.

Евалуација је и потенцијални саставни део учења како васпитача, тако и деце, достизање свести да се нешто зна урадити на одређен начин. Самоевалуација је процена односа између намера, нашег деловања и постигнутих ефеката. То је аспект учења који води освешћивању знања. Подстицање смисаоног учења код деце води развоју интегрисане и зреле личности. Подржавање и стимулисање свести о сопственом знању, како код себе, тако и код деце, један је од битних задатака васпитача. Конструктивне размене и интеракције међу децом у малим групама, заједничко решавање проблема и партнерске интервенције васпитача помажу такве интеракције. Са своје стране васпитач подстиче дечје самоувиде, њихову свест о сопственом знању, сопственим примером – тако што описује, образлаже и процењује сопствене поступке, али и поступке и начине рада детета.

 

1. Улоге васпитача у планирању и евалуацији

 

Васпитач би требало да посматра дечију игру и укључује оне материјале или технике за које претпоставља да ће бити у складу са дечјим спонтаним интересовањима. На овај начин се укрштају познавање садржаја појединих области и типова активности које одрасли имају у свом репертоару, са његовим осећајем за дечја претходна искуства и тренутне интересе. Стварни програм који је усмерен на дете уједињује интересовања одраслог и интересовања која су примећена код деце за време њихове игре. Оваква стратегија планирања представља суптилно организовање од стране одраслог, и захтева добро усклађене вештине посматрања и анализирања дечјег понашања.

У овој стратегији, иако се поштују интересовања деце, васпитач ствара могућности и поставља питања која би му разјаснила стварна интересовања и теме којима се деца баве. На тај начин заједно са децом и родитељима долази се до оптималног садржаја и циљева који и за децу и за васпитача имају смисао.

Васпитач планира не само циљеве и садржаје (као традиционални васпитач), него и могућу интеракцију; велики број садржаја различите природе и статуса; тзв. резервне активности (ако дође премало деце или превише деце, ако деца већ познају понуђене садржаје и сл; садржаје који ће се реализовати уз помоћ родитеља или волонтера; садржаје који покривају цео дан без обзира да ли он у њима има мање или више активну улогу). Он долази пре деце и припрема средину за учење, поготово садржаје и материјале који ће се одвијати без његове помоћи. Његова брига приликом планирања може се усмерити на следеће: како деца да буду безбедна, начин формулисања проблема; подстицање идеја које деца продукују и стваралаштва; начине подучавања да би се допрло до све деце; стил давања дирекција, повратних информација и упутстава; праћење и процењивање успеха; подстицање процеса генерализације код деце; начине индивидуализације; начине подстицања самосталности и критичности итд.

Игровна искуства потребно је уградити и у фазу евалуације. У овој фази васпитач често уочава нова дечја интересовања која се јављају током реализације једне теме и затим их користи за нови круг обучавања који је генерисан интересовањима. Коришћењем посматрања и анализе дешавања у свим фазама учења – постављању питања, формирању појмова и вештина, као и у евалуацији ефеката учења – одрасли остварују непосредан увид у дечји начин гледања и напредак у савладавању циљева, и на тај начин одржавају реалистичну слику о процесу подучавања.

У програму Модела А посебно се наглашава самоевалуација. Тиме се желело истаћи да се наш професионални рад не завршава реализацијом, поготово не апологетским реализацијама: све је било у реду, деца су била задовољна, сви су циљеви реализовани... Оно што „боји" приступ планирању Модела А, то је управо процес самокритичне оцене урађеног, који је неопходан за даље планирање. Евалуација би требало да истакне ствари на којима је васпитач мање радио, вештине код деце које су планиране, а нису и комплетиране, васпитно-образовна подручја која су у одређеном периоду била мање заступљена, процене разлога одступања од плана и реализације итд. Једна од главнијих улога васпитача у овом програму је свакако евалуаторска: он са децом и родитељима, као и са својим колегом васпитачем, повремено прави резиме заједничких договора и неку врсту самоевалуације заједничких акција. Заједно са целим колективом он је део тима који ради на заједничким циљевима и одлукама.

Током процеса планирања васпитачу су дакле неопходне вештине:

– флексибилног планирања (планирања великог броја садржаја и ситуација, организационих форми и места где ће се учење одигравати – да би деца имала довољно избора);

– тзв. разгранато планирање, мрежног карактера (развијање теме или пројекта);

– планирање договорног карактера у коме учествују деца, родитељи и други васпитачи;

– планирање са повратном спрегом: план-акција-евалуација, и на основу ње даље планирање;

– интеграција опажених налаза о деци (њихова интересовања, способности, дешавања) у непосредну реализацију плана;

– интерактивно реаговање током реализације активности (спремност на преусмеравање; одустајање од неких делова тема; редефинисање; уклапање евалуационих налаза у следећи план

– планирање сарадње са окружењем и свим местима на којима се учење деце може најоптималније остварити; откривање различитих ресурса и медија кроз које деца могу учити на различите начине;

– знање великог броја техника којима ће се процењивати напредак деце и сопствени рад (систематска и неформална посматрања, разговори с децом, колегама и родитељима, вођење бележака о деци, вођење досијеа о дечјим радовима и постигнућима из различитих развојних аспеката, коришћење скала процене развоја детета, упитника, прављење видео-записа, праћење детета преко нормативних скала, вођење интервјуа и дискусија, итд.).

 

2. Улога васпитача у организацији ситуација учења

 

На основу заједничке визије о томе шта ће радити, васпитач заједно с децом пре свега креира амбијент у коме ће се учење догађати. Не заборављајући да је васпитна соба и предшколска установа место живљења деце, соба се уређује тако да постане пријатан амбијент за учење.

Васпитач, наравно, више од деце познаје медије и типове активности које одређени пројекат или тема могу захватити. Није потребно тему која се заједно са децом одабере „теглити" да траје одређено време и „провлачити је кроз све васпитне области" – она ће по својој природи увек више припадати неком од аспеката развоја и трајаће онолико колико интересовање деце за њу траје јер је за њих развојно значајна. Понеке теме чак и код мале деце трају неколико месеци јер су она за њих животно заинтересована. У току дужег временског периода избор тема покрива све аспекте развоја јер деца имају природну потребу да ангажују сва своја чула и потенцијале.

Сами медији и типови активности захтевају поштовање одређених правила. Уметнички медији, на пример, траже пуно неструктуираног материјала, експерименталне активности пуно концентрације и специфично аранжираног простора, моторне активности пуно отвореног простора... Васпитач их мора познавати пре него што се упусти у организацију средине за учење. Он на предлоге деце како би се одређена тема могла организовати додаје и своје предлоге, имајући у виду које би средине, извори и материјали били најоптималнији за рад на тој теми. Васпитач и сама васпитна соба у том смислу постају затим један велики „подсетник" који ће децу стално подсећати на то шта су се договарали, шта им стоји на располагању, где су стали у процесу напретка рада на теми, шта им стоји на избору. Собе у којима се реализује овакав тип програма одишу садржајима које деца раде (на зидовима се налазе планови, дечји радови, табеле за процењивање напретка које деца сама попуњавају, договори о теми, постери, изјаве о томе шта су деца хтела, шта су родитељи изјавили и сл.). То се може видети по зидовима соба, ходницима и свим просторима. Наравно, у предшколској установи се свакодневно догађају и друге активности које нису увек везане за тему (физичке активности, спавање, обедовање, сезонске посете, ненадане посете...), а њих је такође потребно организовати у одређеним просторима и на пријатан начин. Васпитач дакле за сваку тему прави попис „места за учење" (напоље, унутра, у локалној заједници, на колико пунктова, у ком делу собе), потребног материјала у складу са медијима и актерима који ће бити ангажовани (нпр. десиће се у вези са одређеном темом, израда реквизита, табела за процењивање успешности, дидактичког материјала везаног за ту тему, позива и брошура за родитеље..) и мења нешто у соби постављајући тему и уносећи нешто ново на заједнички договор са децом и родитељима.

Будући да треба да подстакне различите типове учења и нивое знања и вештина које ће деца савладати кроз појединачну тему, васпитач надаље размишља о могућим садржајима и њиховом балансу. Као понуда уз одређену тему, потребни су садржаји различите природе. Они су различити јер треба да одговарају различитим способностима деце, различитим аспектима развоја, различитим типовима деце узимајући у обзир њихово предзнање, порекло и склоности. Неки од садржаја биће тежи, неки лакши, неки динамичнији, неки ће се одигравати у соби а неки на другим местима за учење итд. Размишљајући о њима васпитач им у исто време одређује место и време дешавања, као и процедуру (на колико ће пунктова деца седети, колико деце ће бити укључено у коју групу, кад ће који садржај да се дешава, који су садржаји бучнији па могу да омету другу децу у њиховом раду, код којих пунктова ће деци бити потребна већа помоћ васпитача у раду, а које мале групе ће моћи самостално да раде зависно од материјала и природе активности).

После „скицирања" нацрта за садржаје, васпитач прави селекцију узимајући оне садржаје који више одговарају индивидуалним и групним карактеристикама деце, могућностима сарадње са родитељима и локалном заједницом и могућностима самосталног рада деце, те бира оне садржаје који су „генеративнији" и могу довести до богатијих и занимљивијих ефеката и проширивања дечјег искуства. Укључивање родитеља такође се пажљиво планира, као и сарадња са локалном заједницом, а затим и друге активности које се одвијају ван теме (обавезне свакодневне физичке активности, посете, сарадња са тимом васпитача из установе, сарадња са другим профилима и актерима који утичу на реализацију рада).

Рад са темама и пројектима не може се унапред дугорочно планирати јер теме бирају деца (не можемо нпр. предвидети све теме које ће деца током године радити, нити ће све теме бити актуелне за сваку групу деце одређеног узраста), али се дугорочно планирају исходи које желимо постићи са децом. Рад на планирању и организацији је свакодневан јер се теме током реализације развијају, додатно дефинишу и одвијају у правцу који је смисаон за децу.

Свака се тема или пројекат који деца развију у исто време одликује и организацијом и флексибилношћу. Васпитач свакодневно планира и организује више различитих садржаја и прилика за различите типове интеракција и начина учења. Сваки од понуђених садржаја се на крају дана заједно с децом анализира да би деца постала свесна онога што се догађало. Кроз разговор васпитач добија податак о томе: ко се где играо, шта је која група радила, шта су научили, шта је деци било важно и како се осећају. Затим следи договор о сутрашњем дану. Тај разговор се може водити и у јутарњим сатима, али свакако кад је присутна цела група деце.

Посебно је важно да васпитач испланира начин на који ће учествовати у раду деце: да ли ће у одређеној групи деце бити само саиграч, у којој ће бити посредник, у којој давати сугестије и дирекције, у којој посматрати дете или групу деце и на који начин, у којој групи или ситуацији ће укључити родитеље и на који начин, да ли ће са децом нешто заједно правити, да ли ће нешто анализирати и истраживати, ко ће за шта од васпитача или других лица (нпр. волонтера, студената, кухињског особља) бити задужен итд. Током дана потребно је за сваки садржај прецизно испланирати улоге којима ће се бавити и избалансирати их јер васпитач не може у исто време бити са свим групама деце иако је могуће визуелно их надгледати.

Добри васпитачи знају много о различитим стварима, вредностима одређених садржаја. Знају како да их представе деци и да артикулишу идеје које деца сама доносе; како да осмисле и организују ситуације у којима ће деца бити активна и радити тимски; знају пажљиво да слушају децу и да олакшају примену дечјих идеја тако да оне имају развојну вредност креирају одређене врсте вештина.

 

 

МОДЕЛ Б ОПШТИХ ОСНОВА ПРЕДШКОЛСКОГ ПРОГРАМА

 

 

СХВАТАЊЕ ПРЕДШКОЛСКОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА

 

 

Дефиниција

 

Предшколско васпитање и образовање

 

Предшколско васпитање је формативни процес којим се на узрастима од рођења детета, до његовог поласка у школу, буде и актуализују његови психофизички потенцијали, подстичу и усмеравају позитивне тенденције које се испоље у развоју, задовољавају дечје потребе као сталан извор развојних могућности и стварају услови за што боље и успешније изражавање и коришћење ових могућности за постизање све виших нивоа у способностима, проширивање и усавршавање искуства, изграђивање вољно-карактерних особина и ставова, оплемењивање емоција и мењање понашања детета, односно, оформљивање и развијање свих позитивних својстава његове личности.

Образовање је сегмент васпитног процеса којим се подстичу и усмеравају све врсте дечјих сазнајних активности којима се стиче, усавршава, уобличава и проширује искуство деце и преносе им се одабрана сазнања која је човечанство током свога развоја прикупило и структуирало у областима науке, технике, рада, производње, уметности и друштвених односа. Њиме се задовољава основна дечја потреба за интеракцију и успешно укључивање у своју околину, што је условљено изграђивањем, увежбавањем и унапређивањем одговарајућих вештина и физичких, сазнајних, афективних и социјалних способности потребних за сналажење и деловање у њој.

Крајња сврха овако схваћеног васпитања и образовања је оптималан и хармоничан развој психичких, духовних и физичких својстава и снага личности и њено оспособљавање да проживи осмишљен, садржајан, конструктиван и плодотворан људски живот ради постизања личне среће и остваривања себе као личности у одређеном социо-културном контексту. Она је у складу са општим хуманистичким и демократским тежњама у нашем друштву, као и специфичностима развоја и учења у раним периодима живота, тежећи да у што већем обиму и што квалитетније искористи актуелне могућности детета, као и да га припреми за даље васпитање и образовање и укључивање у живот и рад друштвене заједнице као њеног пуноправног члана. У остваривању наведене тежње се ангаужју сви друштвени фактори (породица, установе за децу, културне и просветне институције, удружења грађана и др.) од којих сваки има своје специфичне задатке уклопљене у целину друштвено-организованог предшколског васпитања и образовања.

 

Функције предшколског васпитања и образовања

 

Предшколско васпитање и образовање треба посматрати као део ширег процеса васпитања и образовања намењеног свим узрастима, у оквиру свих мера које се предузимају за побољшање живота и рада у породици, локалној друштвеној средини и читавој друштвеној заједници, а које подразумевају и уважавање основних права све деце на васпитање и образовање, здравствену заштиту и социјалну равноправност, заснованих на принципима Конвенције о правима детета Организације УН.

Сматра се да човечанство дугује детету најбоље што може да му пружи у остваривању његових права. Оно, пре свега, има права да расте у атмосфери наклоности, моралне и материјалне сигурности, право на сопствено детињство са свим особеностима којима се разликује од света одраслих (без њиховог супротстављања, већ посматрајући их у континуитету), као и право на развој особених квалитета сопствене личности у оквирима које обезбеђује друштво, што није у нескладу са задовољавањем потребе детета да се усмерава у свом развоју.

На предшколско васпитање и образовање се на тај начин гледа као на делатност којом се у породичним и ванпородичним условима обезбеђује подржавање и потпомагање нормалног одвијања процеса квантитативних и квалитативних промена које значе развој, подстицања онога што у личности детета постоји као најбоља могућност, а није му природом дато, или до тада изграђено и уобличено, уз обезбеђивање и наглашавање оних срединских аспеката који ће најбоље погодовати његовом развоју и учењу. Његове основне функције су:

 

1. предшколским васпитањем и образовањем треба да се обезбеди задовољавање дечјих и друштвених потреба и остваривање права деце. Дечје потребе и права су да се роде и живе у средини која ће унапређивати њихово физичко и ментално здравље, у којој ће се осећати прихваћена и вољена, у којој ће постојати најбољи услови за њихов раст, развој и учење које друштво може да им обезбеди, без изузетка или дискриминације. Друштвена потреба и право интервенције, у овом смислу, изводи се из неопходности да се обезбеди природни интергенерацијски континуитет којим се на млађе генерације преносе (првенствено путем најшире схваћеног процеса васпитања и образовања) материјална и културна добра створена од претходних генерација ради њиховог очувања и даљег умножавања. Отуда се јавља потреба друштвене бриге о најмлађима, али не само у интересу деце и родитеља, већ и као сегмент целовите стратегије друштвеног развоја којом се обезбеђује будућност читаве заједнице;

 

2. будући да савремена породица (нарочито с обзиром на чињеницу да се најчешће састоји од родитеља и једног или двоје деце) представља преузак друштвени оквир за социјални развој детета (нарочито после његове треће године), институционалним предшколским васпитањем и образовањем се обезбеђује активно учествовање детета у заједници деце, у условима који су прилагођени њему, његовим могућностима, интересима и развојним потребама, о чему се стара педагошки и психолошки обучен кадар, а чије деловање се налази под друштвеном бригом и контролом;

 

3. савремена научна сазнања о развојним могућностима предшколског узраста, нарочито у домену интелектуалних способности, као и повећане потребе за образовањем које се све више продужава и помера у оба смера, условили су наглашавање припремне функције предшколског васпитања и образовања за школу. Ова припрема, поред одговарајућег фонда знања и степена развијености способности и навика, подразумева и допринос психолошкој, физичкој, социо-емоционалној и др. спремности детета да прихвати све сложеније обавезе и успешно оствари задатке које му школа постави;

 

4. будући да су у условима савременог живота и рада све чешће оба родитеља запослена, као и да поред својих радних имају низ других права и обавеза, једна од функција ванпородичног предшколског васпитања и образовања је да допуни породично тако што ће се у том периоду старати о њиховој деци. То је значајно и са становишта улоге коју предшколска установа може имати у популационој политици земље, будући да је ослонац у успешном остваривању родитељске улоге и да смањује конфликт између њихове потребе да се радно ангажују и родитељства;

 

5. полазећи од потребе да се обезбеди јединство васпитних утицаја предшколске установе и породице, између њих се успоставља најужа сарадња, са богатим садржајима, облицима и методама рада. Један од задатака ове сарадње је и пружање помоћи породици у васпитању деце, односно, унапређивање педагошко-психолошке културе родитеља ради што успешнијег васпитног деловања на децу;

 

6. имајући у виду утицај знатних социјалних разлика и услова живљења на раст и развој деце у најосетљивијем развојном периоду какав је предшколски узраст, као и потребу за социјалном правдом, значајна је компензаторска функција ванпородичног предшколског васпитања и образовања. Истраживањима је утврђено да је поменути неповољни утицај могуће у већој мери ублажити уколико деца из породица које су ускраћене културно, економски, образовно, здравствено итд, похађају институције у којима им се то надокнађује. Ова првенствено социјална функција одређује заштитно деловање предшколских установа, које је потребно многој деци;

 

7. као што је повећана друштвена помоћ и заштита потребна деци изложеној разним облицима ускраћености, још више је нужна деци ометеној у развоју. Када за то постоје одговарајући услови ова деца се смештају у редовне предшколске институције (инклузија);

 

8. осим деце која су угрожена социо-економским статусом своје породице или ометена у развоју, постоје и деца са посебним потребама које проистичу из њихових повећаних развојних могућности. С обзиром на пластичност дечјег организма и развој који је најбурнији у предшколском периоду живота, функција предшколског васпитања би била и да се кроз посебне облике и садржаје омогући овој деци да у што већој мери искористе своје развојне потенцијале.

 

 

ПРЕДШКОЛСКА УСТАНОВА

 

 

Предшколска установа као фактор друштвеног васпитања

 

Будући да се предшколским васпитањем и образовањем постављају темељи читаве будуће личности и да од његовог квалитета значајним делом зависи успешност и домети потоњег развоја и учења, за њега је, поред породице, заинтересована и читава друштвена заједница. Оно има друштвени карактер по два основа – јер је породица основна ћелија друштва, као и због тога што је старање о развоју и учењу младих генерација од виталног значаја за напредак, па и опстанак самог друштва, чији су чланови и деца. То је разлог да се, као допуна породичног предшколског васпитања, јављају предшколске установе, чије деловање уједињено са породичним, представља друштвено васпитање деце предшколског узраста.

Иако је породица остала најважнији агенс примарне социјализације детета, промене у савременом друштву су условиле потребу да јој се помогне у остваривању ове значајне улоге. То нарочито долази до изражаја када се у већој мери испољи потреба детета за друштвом вршњака и порасте његово интересовање за друге људе и различите односе у које они ступају. Такође, породица најчешће није у стању да обезбеди ни све неопходне услове за развој сазнајних способности детета, нарочито када за његов ментални развој постане неопходна већа количина пробраних подстицаја.

Боравак у установи омогућује детету да дође у додир, комуницира и сарађује са одраслима и вршњацима са којима није у сродству и постане члан једне друштвене установе у којој за све постоје исти услови, начин и правила живљења и понашања. Као саставни део живота малог детета, предшколска установа омогућава да оно доживи богато и позитивно искуство о сарадњи са другим људима, о игри, раду и учењу и о самом себи као друштвеном бићу и особеној личности. Њена основна вредност је што омогућава детету активно учешће у заједници деце, у условима који су прилагођени њему, његовим могућностима, интересовањима и развојним потребама.

Тако схваћена предшколска установа је одређена као прва ванпородична социјална средина у коју се укључује дете, која му пружа повољне услове за развој и учење. Ова средина му обезбеђује средства, узоре и подстицаје за развој богатих, разноврсних и осмишљених активности у које може да се удуби и бави се њима без ометања, као и да делује практично, конструктивно и стваралачки. У њој дете треба да се осећа сигурно и прихваћено да би могло безбедно и релативно самостално да испитује свет око себе, стичући позитивна искуства која ће се одразити кроз склоност и способност за активно учествовање у животу и раду социјалне заједнице, какву представљају његова васпитна група и шире, сва остала деца и особље одређеног објекта предшколске установе. Описано опште активирање детета и посебно, његово оспособљавање за заједничко живљење и деловање у заједници са другом децом и одраслима, најважнији су разлози за похађање предшколске установе. Будући да оно у установи проводи велики део свог времена, и то када је најактивније, њен утицај на развој и учење детета је врло велики и долази одмах после родитељског, са којим треба да буде у сагласности.

 

 

Специфичност предшколске установе и васпитно-образовног процеса који се одвија у њој

 

Савремено схватање предшколске установе одређује њену специфичну физиономију полазећи од основне намене ове установе да организује заједнички живот мале деце, не угледајући се ни на школу (којој није слична због специфичних особина психосоцијалног развоја ове деце) ни на породицу (од које се разликује с обзиром на број деце сличног узраста коју окупља). Њена основна вредност је омогућавање детету да активно учествује у васпитној групи као заједници деце, у условима који су прилагођени њему, његовим могућностима, интересовањима и развојним потребама. Осим тога, предшколска установа се не схвата као место потпуно одвојено од породичног живота које деца посећују у одређеним временским интервалима да би била васпитавана и образована, нити се ови процеси везују искључиво за установу. Без обзира у којем ће се правцу кретати дечји развој и учење, и колико ће сазнања која ће дете стицати постајати општа и апстрактна, полазна тачка треба да буде породични живот деце и искуства која су стечена у непосредној околини, односно, процес васпитања и образовања треба да има корен у животном искуству детета. Васпитно-образовни процес се не сме затворити у зидове установе, нити ограничити задацима и садржајима које предвиђа програм, већ треба да ниче из конкретног дечјег искуства, не одвајајући рад од игре, чин од мисли и знање од његове конкретне примене у свакодневним животним ситуацијама. Савремено схватање предшколског васпитања и образовања такође се темељи на чињеници да се живљење састоји од социјалног искуства, због чега је учење детета као појединца неодвојиво од његових међусобних односа са одраслима, исто као и са вршњацима и децом других узраста. Отуда се приликом програмирања и планирања васпитно-образовног рада и читаве делатности установе не узимају у обзир само потребе и интереси друштва, установе, породице, па ни самог детета, већ и читав контекст у коме се оно развија и учи, као и сви остали фактори развоја, који нису мање утицајни и важни. Осим тога, процес који се одвија у предшколским установама се разматра и као саставни део ширег процеса васпитања и образовања намењеног свим узрастима и у оквиру свих мера које се предузимају за побољшање живота и рада у породици, локалној друштвеној средини и читавој друштвеној заједници.

Специфичност васпитања и образовања предшколске деце је да се васпитно-образовни процес не своди на усвајање уско схваћеног програма (програмских садржаја) већ да узима у обзир низ других чинилаца који битно одређују његове ефекте, као што су то организација времена и простора, структура социјалних односа у предшколској установи и положај детета у њој, укупна атмосфера која се ствара приликом његовог боравка, методи које примењују васпитачи, сарадња са родитељима и друштвеном средином у којој дете одраста и сл.

 

ПОВЕЗИВАЊЕ ПРЕДШКОЛСКЕ УСТАНОВЕ СА ДРУШТВЕНОМ СРЕДИНОМ

 

Да би институционално васпитање и образовање предшколске деце, обухватајући све факторе који непосредно или посредно утичу на развој и унапређивање ове делатности, прерасло у друштвено васпитање, неопходно је да се предшколске васпитно-образовне установе што више повежу са друштвеном средином, као и да се шире отворе за позитивне утицаје које она садржи. Добро постављена и организована сарадња са друштвеном средином и усаглашеност свих фактора који су значајни за развој и учење деце, пре свега породице, школе, друштвених организација, стручних и културних институција из шире друштвене средине, у великој мери одређују успешност остваривања програма у целини.

 

Сарадња са породицом

 

У савременој предшколској педагогији васпитно-образовна институција се не схвата као место потпуно одељено од породичног живота, које деца похађају у одређеним временским интервалима да би учила нити се учење везује искључиво за њу. Деца стичу своје искуство свуда и на разне начине, а њихови најутицајнији учитељи и васпитачи су управо њихови родитељи. Отуда одговорност родитеља за своју децу не сме да буде умањена чињеницом што похађају установу, која треба свим средствима да потпомогне родитељске напоре појачвајући њихову улогу у развоју и учењу сопствене деце. Посебно је важно да се они не осећају потиснути и запостављени у односу на професионалне васпитаче, због чега родитељске дужности треба учинити привлачним и достојним поштовања у очима свих, посебно у јавном мњењу одређене друштвене заједнице. У том погледу код неких родитеља треба мењати и став да су, плативиш за боравак деце у установи, пренели своје дужности на васпитаче. Очекивани ефекти васпитно-образовног рада су могући само ако се њихови напори уједине и ако у њих уложе све своје способности.

Да би се то постигло потребно је да се повећа знање родитеља о томе како њихова деца уче и развијају се и они схвате значај своје улоге у тим процесима као и потребу комплементарног деловања са установом. Такође, потребно је да се код родитеља изграде позитивни ставови и очекивања у односу на рад који обављају васпитачи и поверење у установу. На тај начин им се може помоћи да смишљеније организују васпитно-образовну средину и подстицаје у родитељском дому, као и да се код њих формира свест о сопственим могућностима да допринесу правилном развоју и успешном учењу своје деце.

Према томе, поступак васпитача не треба да се усмери само према детету већ да тежи најширем повезивању предшколске установе са породицом и друштвеном средином у којој оно одраста. Сврха овог повезивања је обезбеђивање континуитета који треба сагледавати првенствено из угла детета, које се развија успостављајући постепено односе са члановима своје породице и друштвене средине и проширујући своја знања о социјалној и природној средини која га окружује. Најбољи резултати у његовом постизању могу се очекивати уколико се развију сараднички односи између особља које се бави васпитно-образовним радом и родитеља и они за полазну тачку у овом раду узму искуства која деца доносе са собом у установу, односно, садржаји рада у предшколској установи треба да се граде на ономе што је урађено у породици.

Највећа ефикасност у остваривању циљева друштвеног васпитања може се очекивати само када се утицаји установе и породице међусобно допуњују и потпомажу. Зато је потребно да се услови у установи учине сличнијим породичним условима, а сама установа што више отвори за родитеље и остале припаднике и представнике локалне друштвене заједнице. Њихово укључивање треба да буде добровољно, активно и да почива на разумевању улоге која им се нуди у установи. Свакако, партнерски однос и суштинску сарадњу између васпитача и родитеља није могуће остварити само једноставним увођењем организационих промена, већ је она у највећој мери условљена квалитетом њихових међусобних односа. Успех сарадње са родитељима највише зависи од способности васпитача да комуницирају са њима, придобију њихово поверење и постигну узајамно разумевање.

 

Да би се сарадња са породицом одвијала како треба потребно је држати се следећих препорука:

– у свом васпитном деловању на дете предшколска установа и породица треба да то чине што усаглашеније. Поред обострано добре воље услов за то је међусобно познавање: родитељи треба да упознају циљеве, садржаје и начине рада у установи, читаву њену организацију и др, а васпитачи породичне услове у којима дете одраста, васпитне ставове родитеља и њихове могућности да допринесу остваривању задатака установе. Посебно је важно, на пример, да режим дана буде познат родитељима са којима би се требало договорити да, по могућности, у оне дане када деца не похађају установу, организују дечји живот на сличан начин, нарочито време јела и спавања, како би се код деце изградиле и одржале корисне навике;

– потребно је да се између васпитача и родитеља развије поверење и спремност за сарадњу, међусобно уважавање и подржавање, као и свест да је квалитет њихових односа у интересу детета о чијем се развоју и учењу старају. Посебно је у томе деликатна и одговорна улога васпитача када родитељима саопштавају одређена запажања о њиховој деци.У том случају, и поред захтева за објективношћу и отвореношћу, треба водити рачуна о ономе што им се каже да би задржали позитивну слику о развојним могућностима свог детета и успоставила се са њима сарадња неопходна за превазилажење евентуалних тешкоћа;

– треба користити разноврсне облике међусобног повезивања и информисања о детету у родитељском дому и установи, уз размену података о његовом развоју значајних и за васпитаче и за родитеље. За ово су нарочито погодне кућне посете и разговори са члановима породице, а у установи – кутак за родитеље у којем се може наћи низ обавештења о текућим активностима, јеловнику, приредбама које се припремају, занимљивим идејама за сарадњу, проблемима у чијем би решавању евентуално могли да помогну, заједничким акцијама и др, уз истакнуте дечје радове, фотографије, књиге које се препоручују за читање итд;

– добри односи између васпитача и родитеља огледају се и кроз њихову сталну узајамну помоћ, свакога у свом домену и према могућностима. На пример, предшколска установа располаже одговарајућом педагошком и психолошком литературом од интереса за родитеље, а ту су поред васпитача и стручни сарадници (предшколски педагог, психолог, дефектолог, социјални радник, стручни сарадници за физичко и музичко васпитање и др.) којима родитељи могу да се обрате за разне врсте помоћи. Још су шире могућности да родитељи помогну васпитачима својим учествовањем у разним облицима рада, у неким специјалним активностима (нпр. помоћ у припремању хране и амбијента за свечаност), у изради дидактичког материјала и опреме, све до праћења деце приликом излета и шетњи;

– установа треба да постане центар за размену педагошких, медицинских, дијететских и других искустава између васпитача и родитеља и родитеља међу собом, прилика да родитељи упознају боље и објективније своје децу у посебним условима, поредећи је са вршњацима и међусобно помогну једни другима у решавању васпитних проблема. Теме разговора од општег интереса су, нпр. о усклађивању дисциплинских правила у породици и установи, шта читати деци, како одабрати сликовницу, играчку, проблеми адаптације, рационална исхрана деце, захтеви за њихово одевање и др, као и посебне теме ако се за њих укаже потреба, нпр. васпитање детета у непотпуној породици, припремање детета за принову у породици, проблеми неприлагођеног понашања и сл;

– потребно је да се стварају прилике за заједничко живљење и дружење, међусобно упознавање и размене: свакодневне пригодне ситуације у установи, приликом довођења деце, спонтаних посета родитеља и сл; планиране ситуације ради постизања одређених циљева (консултације, групни и општи родитељски састанци); присуство родитеља васпитно-образовном раду и непосредно укључивање у њега (помоћ васпитачу, рад у мањим групама деце по упутствима васпитача, причање деци о својим искуствима и доживљајима, давање стручних упутстава за извођење одређених послова, уношење новина у амбијент установе и васпитно-образовни рад, организовање посета итд.); специјалне ситуације (нпр. у периоду адаптације детета установи); заједничке активности за које сви имају интерес (нпр. сакупљачке активности, прављење нечега, добротворне акције, довођење дворишта у ред и сл.); заједнички изласци (посете позоришту, одлазак на концерт, у шетњу и сл.) и празници и прославе (нпр. Нова година, Свети Сава, неки верски и државни празници, дан установе, завршна свечаност поводом одласка деце у школу, дечји рођендани и др.);

– сарадња установе и породице треба да се одвија плански и систематски, током читаве године, са јасно формулисаним задацима и утврђеном динамиком њиховог остваривања, уважавајући и потребе које се укажу спонтано као и иницијативе које крећу како од васпитача тако и од родитеља. То подразумева да се родитељи укључе у програмирање и планирање ове сарадње, што ће омогућити да она буде свеобухватна и садржајна, као и да у њој учествују добровољно и са задовољством;

– потребно је и да се известан број представника родитеља непосредније укључи у управљање установом (савет установе и сл.) и доприноси решавању проблема који се јаве у њој, успостављајући тако везу са осталим факторима у друштвеној заједници. Могуће је формирати и савет родитеља који ће да разматра текућа питања и проблеме живота и рада у установи који се тичу њихове деце (набавке, појаву болести, организовање посета њиховим предузећима итд, планове васпитно-образовног рада и могућности сопственог учествовања у њиховој реализацији, планове летовања и зимовања и сл).

Успостављање добре сарадње између предшколске установе и породице, према наведеним препорукама, од највећег је значаја за остваривање циљева предшколског васпитања и образовања на друштвеном нивоу. Од првог доласка детета у установу важно је да оно уочи пријатељски однос између свог родитеља и васпитача, што ће му помоћи да се лакше укључи у нову средину и осећа се безбедно и прихваћено. Такође, у предшколској установи долази и до првог додира родитеља са таквом врстом институције и, ако он буде успешан и плодан, може се очекивати да ће се сарадња, успостављена на првом ступњу система васпитања и образовања, одржавати и развијати и на осталим ступњевима.

 

Сарадња са школом

 

Институционално васпитање и образовање не би требало да се ограничи само на деловање фактора унутар предшколске установе, већ да поведе рачуна и о онима који утичу на дечји развој и учење паралелно са установом или се на њу настављају. Свакако, циљеви васпитно-образовног рада у предшколском узрасту знатно превазилазе припремање за школу због чега их треба извлачити из развојне перспективе детета (у којој се налази и школа), али само као средство његовог даљег општег напредовања у развоју и припреме за пуновредно укључивање у друштвену заједницу. У овом припремању школа представља важну карику будући да је један од кључних фактора који утичу да се резултати постигнути у предшколском узрасту одрже и послуже као основ за даљи развој и учење.

Уколико се не усклади деловање школе и предшколске установе, може доћи до занемаривања, па и поништавања резултата остварених на предшколском ступњу, а битно различита средина и захтеви створити тешкоће у адаптацији код деце која су похађала установу. Наглашавањем специфичности предшколског ступња не би требало угрозити континуитет процеса васпитања и образовања, који мора постојати у свим његовим етапама. Отуда је потребно предшколско васпитање и образовање сагледавати унутар дугорочне перспективе васпитно-образовног процеса као целине.

Захтев за обезбеђивање континуитета између предшколског и основношколског васпитања и образовања не тежи њиховом поистовећивању, односно, не полази од статичког схватања детињства. Он се односи на неопходност да у раду са предшколском децом буде антиципирано оно што их очекује када пођу у школу која, са своје стране, треба да прихвати и појача ефекте рада на предшколском ступњу. Васпитач у свом деловању мора узимати у обзир оно што ће му следити, као што учитељ треба да буде свестан онога што је претходило његовом раду. Обојица морају познавати карактеристике развоја деце, коју васпитавају и образују, као полазну тачку како за дугорочно планирање, тако и свакодневни рад. Да би се то постигло, није довољно само укључивање предшколског ступња у систем васпитања и образовања, односно, преношење на њега конвенционалних обележја осталих ступњева система.

Континуитет треба да се превасходно заснива на разумевању и узимању у обзир карактеристика дечјег развоја и учења на раним узрастима. За његово постизање није довољно ускладити предшколско и основношколско васпитање и образовање у погледу циљева, метода и организације, иако је све то, неоспорно, важан услов континуитета. Главна особина система васпитања и образовања заснованог на идеји континуитета је да се сви његови ступњеви брижљиво ускладе са развојем детета, обезбеђујући му услове за учење и развој, који се одликују доследношћу, постепеним напредовањем и, што је најважније, прилагодљивошћу, неопходном да се ублажи, па и избегне шок који многа деца доживљавају приликом прелажења са једног ступња на други. У идеалном случају, овај прелаз би требало да тече глатко и неприметно, уз постепено увођење нових захтева, садржаја и организационих облика у раду.

Основни захтев за успешну сарадњу је да она мора бити обострана и двосмерна: школа треба да буде припремљена да прихвати децу из предшколске установе исто колико и установа да их припрема за школу. Осим тога, сарадња треба да се одвија на свим нивоима, почев од директора установе и школе, преко педагошко-психолошких и других стручних служби, васпитача и учитеља, све до предшколске деце и ученика. Такође је неопходно и активно укључивање родитеља у ову сарадњу, као кључних фактора без кога није могућ потпун успех ни у једној акцији која се одвија у васпитно-образовним институцијама.

Могућности за сарадњу су врло разноврсне, као и облици сарадње, који највише зависе од конкретних услова и потребе на одређеном терену. У сваком случају, бар једном годишње потребно је окупити учитеље, васпитаче и родитеље деце која полазе у школу, ради међусобног договора и упознавања родитеља са организацијом рада у школи, школским захтевима, дневним боравком и др. То може да буде завршна свечаност у установи на којој се деца испраћају у школу, затим нека школска приредба и сл., што ће скупу, поред радног, дати и свечани карактер.

Неопходни су што чешћи и тешњи контакти између учитеља и васпитача, што је нарочито погодно када се предшколска установа и школа налазе у близини. Они треба да се упознају са програмима које остварују, разговарају о садржајима и методама припремања деце за школу, као и успостављању континуитета између начина живота и рада на какав су деца навикла у предшколској установи и онога што их очекује поласком у школу. Континуитет се може остварити нарочито у оним областима и садржајима који обухватају стваралачке активности деце, телесне активности и игре. Слободне активности у школи, као и неки облици рада у продуженом боравку, могли би користити богата искуства која постоје у том погледу у установи, а пожељно је и заједничко организовање ових активности.

Нарочито је значајно мешање деце различитих узраста, како за богаћење и развој социјалних искустава и способности, тако и као подстицај у разним сферама стваралаштва, преношења знања, вештина итд. Старија деца могу да се ангажују у изради играчака, припремању дидактичког материјала, декорисању просторија предшколске установе и сл, што развија осећање одговорности за млађе и за сопствене вредности и позитивно се одражава на читаву њихову личност. Децу зближавају и заједничке активности као што су излети, прославе, одласци у позориште, акције уређења дворишта и сл. Оне су и прилика да се на заједничком послу сретну учитељи и васпитачи што је природан наставак и виши ниво сарадње започете договарањем о припремању деце за школу.

Требало би размотрити и могућности заједничког коришћења објеката и средстава којима располажу предшколска установа и основна школа, терена за игру, просторија, сала за физичко васпитање, за приредбе итд. Исто тако, заједнички би се могла користити (чак и набављати) нека скупља савремена средства, што би било у неким случајевима и рационалније.

Коначно, када се говори о сарадњи предшколске установе са основном школом, никако не треба заборавити какву улогу у вези са њеним унапређивањем могу имати дечји родитељи. Подизање њиховог педагошког нивоа, као и њихове обавештености о томе на који начин могу допринети остваривању јединства васпитних утицаја, услов су успешнијег деловања и повезивања обе институције, као и избегавања многих тешкоћа које прате полазак деце у школу.

 

Сарадња са друштвеном заједницом

 

Локална друштвена заједница има посебну улогу у стварању одговарајућих услова за успешно остваривање циљева институционалног васпитања и образовања предшколске деце, њихов већи обухват и задовољавање разноврсних потреба, као и стално усавршавање основне и пратећих делатности предшколских установа. На пример, значајно је њено ангажовање у уређивању дворишта и игралишта, обезбеђивању просторија у стамбеним зградама у којима ће се повремено окупљати деца, сала за одржавање приредби, превоза до одређених локација итд. Уколико добије подршку локалних власти и родитеља деце са територије јединице локалне самоуправе, установа може да организује разне облике рада са децом која нису обухваћена њеним редовним похађањем. Такође је потребно обезбедити и стручну контролу њиховог рада и околности у којима делују према важећим нормативима.

На тај начин предшколске установе могу да буду иницијатори за остваривање општеприхваћеног става да се сваком предшколском детету обезбеди неки облик ванпородичног васпитања и образовања, будући да располажу одговарајућим кадровима као и материјалним условима (простор, дидактички материјал, инструменти, апарати и др.). Носилац и координатор овог посла може да буде неко од стручњака из установе имајући за сараднике волонтере разних професија, који су у стању да му дају посебну вредност и садржај.

Предшколске установе могу да окупе децу из своје средине приликом свечаности, изложби дечјих радова и пригодом одређених празника и манифестација. Такође, деца из установе могу да изведу свој програм у друштвеним просторијама и теренима локалне заједнице, приликом смотри, јавних наступа, такмичења и др. Вишеструко је значајно њихово учешће у акцијама општијег значаја (прикупљање помоћи за економски угрожене слојеве становништва, довођење неког простора у ред, еколошке акције и сл.) као и посете и приредбе у старачким домовима, у одељењима дечје болнице, институцијама за хоспитализовану децу итд.).

Од изузетног значаја је и обострана сарадња између предшколске установе и кадровских школа и факултета, не само у погледу практичног припремања, стручног усавршавања будућих васпитача и стручних сарадника и запосленог особља, него и низа заједничких послова као што је стварање експерименталних група, истраживачки радови, сарадња у писању приручника, билтена, изради играчака и других васпитно-образовних средстава итд. Сличну сарадњу је могуће остварити и са одговарајућим одељењима надлежних министарстава.

Значајно место у сарадњи са локалном, па и широм друштвеном заједницом и осавремењивању васпитно-образовног рада (посебно у богаћењу дечјег социјалног искуства и ширењу културних хоризоната) има сарадња са одговарајућим институцијама као што су завичајни музеј, библиотеке, позориште лутака, галерије уметности, Змајеве дечје игре, зоолошки врт, Ауто-мото савез, Савез планинара, младих горана итд. Посебно су корисни одласци деце у шетње и екскурзије до излетишта, националног парка и природних резервата, који омогућавају зближавање са светом природе и изграђивање њихове еколошке културе.

Коначно, отвореност предшколске институције према средини у којој живи и ради, подразумева и долазак у госте деци књижевника, музичара, глумаца, песника, свештеника, спортиста и других културних и јавних радника, затим, представника разних професија и занимљивих личности уопште, разних узраста и животног искуства.

Приликом планирања и остваривања задатака сарадње између предшколске установе и средине у којој делује, треба имати на уму да је значајан услов њене успешности прилагођавање потребама локалне друштвене заједнице. Уколико се недовољно уважавају специфичности појединих региона, могуће је да се установа доживљава као „страно тело" неповезано са потребама и интересима средине.

То је, на пример, случај када васпитачи станују (или потичу) изван региона у којем раде, што смањује могућности за уже и чешће контакте са родитељима и осталим члановима уже друштвене заједнице. То се догађа и када они не познају социо-културна обележја региона у којем раде, традиције, предања, веровања, народне песме, игре и сл, што им истовремено знатно отежава да преносе ова културна добра на децу, као и да целовитије интегришу образовне садржаје програма васпитно-образовног рада који остварују, са аутентичним искуствима деце.

Отуда васпитно-образовни програми који се разрађују, полазећи од Општих основа предшколског програма за рад са конкретном децом, морају узимати у обзир разлике у културним условима у којима деца живе и искуства која су стекла, а васпитачи ће бити обавештени о карактеристикама и потребама средине у којој делују остварујући активну сарадњу са свим факторима који утичу на развој и учење предшколске деце.

Уколико се не постигне и сарадња свих фактора који су значајни за развој и учење деце, пре свега родитеља, а затим и локалне средине, не може се рачунати на већи успех примене програма. Тиме се не мисли само на то да ови фактори потпомажу деловање установе, него захтева уједињавање ових утицаја на вишем нивоу на коме институционално прераста у друштвено васпитање и образовање.

 

ТРАЈНИ ЦИЉЕВИ, ЗАДАЦИ И ЗАХТЕВИ ЗА УСТАНОВУ И ВАСПИТАЧА

 

Основни циљ је целовит развој укупних потенцијала детета и напредовање у сваком од његових аспеката, уз проширивање, односно, квалитативно усавршавање оних домена које је већ освојило. Тежи се оформљивању еманциповане личности, свесне себе и својих потенцијала, своје друштвене и природне средине, која је отворена, комуникативна, конструктивна и креативна, задовољна и испуњена оптимизмом у односу на себе, друге људе и живот у целини, која се руководи хуманим вредностима и тежњама, код које су уравнотежена физичка, интелектуална, емоционална и социјална својства, однеговане аутентичне потребе, развијене личне карактерне црте као и индивидуалне склоности и способности.

Иако мало дете поседује све претпоставке за развој зреле људске личности, спонтано јављање и испољавање његових психичких и физичких потенцијала није довољан услов да се оне развију у трајна својства личности. За то су, поред одговарајућих срединских услова, као и позитивног деловања породице на дечји развој и учење, потребни интенционални утицаји које врши предшколска установа тежећи да оствари васпитно-образовне циљеве подстичући, подржавајући, развијајући и оплемењујући његове природне потенцијале у оквирима физичког развоја, социо-емоционалног и духовног развоја, когнитивног развоја и неговања дечјег изражавања (комуникације и стваралаштва). Ови циљеви се остварују кроз систем активности које доприносе остваривању појединих аспеката развоја и дечје личности у целини, будући да теже стицању искуства и сазнања, а остварују се у складу са потребама и могућностима сваког конкретног детета.

Трајни задаци и захтеви за предшколску установу и васпитача односе се на васпитно-образовни рад – шта да се учини и обезбеди, како да изгледа средина установе (по опреми и структури) и другим условима којима се осигурава дечји развој и учење, у чему се састоји одговорност васпитача када је у питању дечја безбедност, какав треба да је његов однос према игри као водећој активности, како да се постави према деци и какве узајамне односе да гради са њима, како да их осамостаљује, шта да учини како би се остваривали васпитно-образовни циљеви у погледу развоја и учења, како да доприноси социјализацији деце, да утиче на дечје понашање, да развија вољу и самоконтролу васпитаника, култивише њихову емоционалну сферу, гради позитивну слику о себи, негује комуникацију, унапређује стваралаштво и сарађује са родитељима, да би се задовољавале дечје потребе и остваривала њихова права, изграђивале особине и ставови, развијале способности и вештине и стицала искуства и сазнања значајна за све аспекте развоја, кроз све активности и садржаје.

 

Захтеви и задаци за установу

 

У складу са потребом да се стално шири животни простор детета и развија компетенција за његово заузимање, као и принципом да предшколска установа васпитава и образује читавим својим устројством, захтева се да она не буде само место на којем се деца припремају за живот, већ да буде живот сВм, у коме она стичу богато и разноврсно искуство о разним активностима, другим људима и самима себи. Поред тога, постављају се и следећи задаци:

– да се уреди средина тако да представља за децу свет који познају, разумеју и могу да се у њему добро сналазе, заштићена од стресова које ствара ужурбани темпо савременог живота и његова безлична рационална организација, не осећајући се ипак изолована од света одраслих и реалног живљења у које се све равноправније укључују;

– да се успостави удобан, пријатан и опуштен режим дана, прилагођен дечјим потребама, односно, да се обезбеде сви услови (време, место и опрема) за активности деце, као и да се омогући њихово што интензивније и садржајније одвијање и обављање на највишем нивоу за који су способна, уз доживљавање задовољства изазваног плодоносним и исцрпним опробавањем својих могућности;

– да се простори у којима се деца крећу (просторије у објекту, двориште, игралиште и др.) организују тако да буду једноставни, присни и функционални, а сама организација флексибилна тако да се може лако мењати и прилагођавати разноврсним потребама;

– да простори у којима дете борави буду прилагођени по величини, опреми и распореду, тако да у њима може да се креће неометано и безбедно, игра самостално и са друговима, опушта се и сањари на миру, обавља или подражава активности одраслих без страха да ће нешто оштетити или упрљати, где су намештај и опрема распоређени тако да му све буде доступно и удобно;

– да средина установе у којој ће се деца кретати буде привлачна, разумљива и прилагођена одређеним категоријама деце по обиму, квалитету и разноврсности стимулације, а у њој свако дете наилази на најбоље подстицаје, средства и узоре за осмишљавање и организовање сопствене активности, као и моделе понашања који добијају друштвено признање;

– да деца буду у установи окружена продуктима људског рада и објектима из природе, распоређеним са укусом и осећањем за меру, чији су развојно-подстицајни, естетски, етички, логички и сазнајни квалитети пробрани, сређени, згуснути и наглашени, разноврсни, животно и искуствено осмишљени;

– да се деци ставе на располагање функционални, погодни за руковање и безопасни материјали из њихове свакодневне стварности, њихове стилизоване копије и играчке, ради учествовања у уобичајеним животним, подражаваним или измишљеним ситуацијама, односно играма, као и активностима које нису рутинске, већ се у њима наглашавају операције које захтевају интелектуални напор и стваралаштво;

– да се створе услови за очување и унапређивање дечјег здравља као и нормалан раст и развој органа и њихових функција, у вези са тим, редовно мерење тежине и висине деце;

– да се деци обезбеди физичка средина која задовољава хигијенске захтеве (у погледу чистоће, проветравања, осветљења и др.), добро одржавана, и у којој су могућности повређиавања деце сведене на најмању меру; у њој, такође, треба да постоје услови за задовољавање физиолошких и хигијенских потреба деце, као и за њихово оспособљавање да се у том погледу што више осамостале и стекну одговарајуће навике;

– да се деци обезбеди исхрана по дијететским нормама уз уважавање индивидуалних потреба свакога од њих.

Основни услов за успешно остваривање наведених задатака је стручан кадар, оспособљен за квалитетну разраду и примену Општих основа предшколског програма, спреман да доприноси осавремењивању васпитно-образовног рада, да се стручно усавршава и бори за дечје интересе у јавном животу.

 

Задаци васпитача у погледу дечје сигурности

 

Васпитач мора да преузме одговорност за физичку, менталну и посебно – емоционалну сигурност детета обезбеђујући му највећу могућу слободу унутар граница које му гарантују безбедност и које су му познате у средини у којој може да се снађе и креће са извесношћу, као и да изражава своје аутентичне потребе без страха од неразумевања, осуде и угрожености осећањем кривице што нешто може да поквари или некоме засмета.

Слобода, о којој је реч, представља, пре свега, могућност за децу да бирају активности којима ће се бавити унутар онога што им је понуђено, да се тиме баве без ометања, колико желе, да изражавају своје идеје, проналазе проблеме и решавају их по свом нахођењу, саопштавајући своја открића и решења другима када то зажеле, и сл. уклапајући се у општи оквир понашања који је успостављен у установи, који дете разуме и прихвата јер је имало прилике да учествује у његовом одређивању.

Васпитач треба даа избором подстицаја и организацијом средине заштити децу од искустава којима нису дорасла, искушења и лоших утицаја који могу да угрозе њихов развој као и да им помогне у свим неповољним ситуацијама када нису у стању да се самостално снађу и превазиђу их, указујући им истовремено на стратегије како да то учине ослањањем на сопствене снаге и оспособљавајући их да се у границама својих могућности брину о личној сигурности.

Из претходног се изузима презаштићивање које карактерише претерано стављање деце у зависност од одраслог и ускраћивање чак и оних напора који би могли имати позитивне развојне последице. Препреке, на које дете наилази и проблеми које решава, треба да буду изазови за његове мишиће, чула и интелект, који ће подстаћи његов развој и помоћи му да формира појмове о сопственим могућностима деловања, стиче искуство о својој друштвеној и природној средини и успоставља многобројне позитивне односе са вршњацима и одраслим особама.

 

Задаци васпитача у односу на родитеље:

 

– да уважава чињеницу о кључној улози родитеља у васпитању и образовању сопствене деце и обезбеђује прилике и посебно време за сталну комуникацију са њима ради усклађивања васпитно-образовних утицаја на дете;

– да код родитеља гради поверење у предшколску установу и свест о могућностима сопственог доприноса њеном што бољем функционисању;

– да упознаје родитеље са циљем, задацима, садржајима, облицима и методама којима се остварују програми васпитно-образовног рада у установи, ради постизања усклађеног деловања на дечји развој и учење;

– да обезбеђује родитељима повратне информације о ефектима поменутих програма и негује са њима равноправан, партнерски однос субјеката који размењују своја искуства о подизању деце, стечена на различите начине и из различитих извора, што их не чини мање вредним;

– да са родитељима успостави однос поверења и међусобног уважавања, као и сарадње, чији је основни смисао узимање у обзир потреба и интереса детета и узајамна помоћ кроз разне облике, наведене у овим Општим основама предшколског програма, али и нове облике, развијене на иницијативу васпитача и родитеља;

– да остварује увид у начине на које родитељи васпитавају децу, њихове педагошке ставове и услове у којима деца одрастају како би могао да утиче на њих, али и стиче позитивна искуства која ће да примењује у свом раду.

– да пружа непосредну помоћ родитељима у организацији образовне средине и културних подстицаја у родитељском дому, уз формирање код њих свести о сопственим могућностима да допринесу правилном расту, развоју и учењу своје деце;

– да комуницира се родитељима колико год му могућности дозвољавају и укључује их у васпитно-образовни рад предшколске установе зависно од њихове спремности за то, стручности и животног искуства;

– да посебну пажњу посвећује сарадњи са породицом из које му долази дете са развојним специфичностима, како би заједничким напорима, који подразумевају и учешће стручних сарадника и других стручњака у установи или ван ње, допринели да се задовоље његове потребе и искористе развојне могућности на најбољи начин;

– да сарадњу са родитељима планира, остварује и евидентира плански и систематски, не запостављајући при томе ни могућности које се јаве спонтано и уносећи стално новине у облике и садржаје сарадње;

– да учествује у саветодавном раду тима стручњака којим располаже установа, поред педагога, психолога, методичара, медицинског особља, социјалног радника и др. помажући на тај начин родитељима у остваривању њихове функције.

 

Задаци васпитача у погледу односа према деци:

 

– да буде пажљив и предусретљив према свој деци, пружајући свакоме од васпитаника могућности да испољава себе као личност, своје потребе, интересовања и жеље, односно, да буде спреман да саслуша дете и излази у сусрет његовим инцијативама;

– да се према детету односи као према ваљаној и способној особи у процесу одрастања и осамостаљивања, задовољавајући његову потребу да се осећа поштовано као личност, сигурно и прихваћено од људи са којима долази у додир и показујући му отворено да га његови успеси радују и да цени продукте његовог рада и стваралаштва;

– да детету помогне да осети сопствени значај у васпитној групи и наклоност остале деце и особља у установи, и да његовим стављањем у различите положаје утиче на слику коју ствара о себи, на његово понашање и развој социјалних квалитета личности (повучену децу стављати у положај вође, агресивнију и старију децу да се брину о млађој и сл.);

– да помогне деци, која први пут долазе у установу, да превазиђу тешкоће које проузрокује излазак из породичне средине, да успоставе одговарајући социоемоционални однос с њиме и укључе се у колектив вршњака;

– да приликом обављања разних активности изражава поверење у спретност, домишљатост и истрајност детета, као и способност да се понаша зрело и одговорно;

– да искрено уважава дете, његову посебност као личности и његово социо-културно порекло, налази смисао у дружењу и партнерском односу са њиме, има разумна очекивања у погледу понашања детета и његових развојних постигнућа и испољава поверење према њему, чак и у ситуацијама када се не слаже са неким његовим поступцима;

– да детету помаже да се све више ослања на своје снаге, односно, стиче независност од помоћи одраслих, обезбеђујући му подршку у свим активностима које га афирмишу и доприносе његовом развоју; посебно је важна подршка у случајевима неуспеха, грешака, неспоразума са својом околином и сл, како би се детету помогло да лакше преброди непријатно искуство, а затим се оно оспособило да га предупреди, не губећи поверење у своје снаге и не оптерећујући се сувишним осећањем кривице;

– да успоставља добре односе и учвршћује осећај заједништва у групи добром организацијом простора и активности, смањивањем броја ограничења и препрека на које дете наилази на разумну меру, обезбеђивањем ситуација у којима ће се код њега развијати осећање сигурности и поверења, као и прихваћености од васпитача чак и у ситуацијама када мора да укочи и преусмери одређене облике понашања.

 

Задаци васпитача у вези са дечјом игром:

 

– да у правила и организацију игара, одређеним садржајима и сугестијама уткива операције које подстичу децу на свакодневну активност на једном вишем развојном нивоу, стичу искуства и развијају вештине и способности захваљујући привлачности и мотивацији игре, без свесне намере да нешто науче, увежбају или усвоје. При том је важно да не чини ништа што се противи суштини игре, чувајући њену аутентичност и свежину. Због тога треба да избегава да предлаже деци активности у којима преовлађује рутинско понашање и којима се вежбају само поједине функције;

– да у васпитању игром тежи више целовитом и општом развоју детета него развоју његових специфичних способности и вештина, преношењу посебних знања и навика.

 

Да би то постигао потребно је да негује трансфер и генерализацију способности и предузима мере за ангажовање (поред интелектуалне и вољне), емотивну сферу, као и физичких способности. Зато је неопходно обезбедити што боље услове за организовање свих врста игара: функционалних игара, игара маште или игара улога, игара са готовим правилима (одабраних традиционалних игара и дидактичких игара) и конструкторских игара;

– да се према игри односи као према водећој дечјој активности и природном начину на који се деца развијају и уче, што подразумева давање обележја игре већини активности које се организују са децом, као и култивисање игре, водећи рачуна о захтеву да је не треба претворити у формалну вежбу или задатак за извршавање и учење, али ни искључиво рачунати на спонтано понашање деце, чији су токови непредвидљиви. То пред њега поставља проблем давања игри васпитног и образовног усмерења, али уз очување свих психичких потенцијала које ангажује (нарочито спонтаности и креативности), хуманих вредности (посебно наглашених сарадничких односа међу играчима и позитивних емоција које буди) и ставова (радозналости, отворености за дивергентне приступе), што може да постигне тако што је неће потчињавати начелима других активности (нпр. рада или учења), већ обрнуто у њих удахнути дух игре, унети елементе, односно, подвргнути их начелима игре;

– да што чешће користи могућности за ангажовање у игри свих психичких снага детета, пре свега начина на које функционише његова свест (памћења, замишљања, представљања, сазнавања и др.), а затим и сложенијих структура које обједињују ове функције (маште и мишљења) што подразумева ослањање на његова интересовања, емоционалне склоности, жеље за престижом у односу на самог себе и на другу децу, капацитет за чуђење и заузимање у односу на познате ствари неуобичајених углова посматрања, симболичке функције, моторну и перцептивну спретност, већ стечена искуства као основу и подстицај за стицање нових искустава, једном речи, уколико је игра комплексније ангажовала личност детета, она је и вреднија. Осим тога, поуздани критеријуми за вредновање једне игре су интензитет и квалитет активности који се у њој постижу, као и дечје задовољство што се њоме бавило;

– да пружи детету све услове за спонтану и слободну игру. То значи, пре свега, омогућавање довољно доживљаја, искустава, знања и добрих, индиректних узора како би располагало одговарајућим психичким материјалом (моторним, перцептивним и језичким) које може да повезује са својим унутрашњим стањима, да их заједно комбинује, варира и тако изграђује одговарајуће уобразиљне слике;

– да поред наведених, унутрашњих услова, обезбеди и спољашње услове, довољно времена у коме дете неће бити прекидано, као и простора, који је простран, безбедан и снабдевен одговарајућим играћим материјалом, у који се понекад може завући и бити само са собом, заклоњено од јавности и препуштено интимним потребама, осећањима и мислима. Осим тога, за игру му је потребно друштво познатих вршњака са којима су успостављени блиски односи, однеговано извесно јавно мњење, заједничка гледишта, вредности и тежње, као и одрасли са којима је до извесне мере присно и може партнерски сарађивати. Значајна је и атмосфера створена у установи у којој се уважава дечје играње и придаје му се посебан значај;

– да би активности које садржи игра имале мотивациону вредност личног подухвата, односно, да би се у њој побудила и одржала интринзична мотивација, као највећа вредност игре, васпитач треба да предузме низ мера којима се наглашава њена афективна страна, пре свега, да ствара оптимистичко расположење код деце, чак и у случајевима тренутних неуспеха које могу доживети у игри, као и да негује „фер-плеј" и улажење у активне социјалне односе са другом децом и одраслима– да омогућава детету да компензира инфериорност у којој се сразмерно често налази у обичном животу, тако што ће се поистовећивати са улогом одраслог у игри улога, пружајући му прилике да доживи авантуре и узбуђења, којих је обично лишен живот мале деце, као и да господари ситуацијом, одређује границе правила понашања, будући да му је, бар на плану замишљања, све доступно и остварљиво;

– да омогућава деци да се уживљавају у разне улоге које за њих представљају симбол снаге и независности, емоционално празне и овладавају својим најдибљим осећањима, обезбеђујући тако терапеутско деловање игре, нарочито за стидљиву и повучену децу која се тако осећају сигурнија јер из њиховог понашања нестаје страх од грешке и осуде који их у обичном животу блокира. На тај начин ће игра деловати уравнотежавајуће на развој читаве дечје личности и доприносити њиховом менталном здрављу;

– да организујући игре маште или игре улога, као и игре са унапред прописаним правилима, пружа деци прилике за социјално учење, учећи их да чекају на ред, сарађују међусобно и деле, што ће им бити потребно за сналажење у разним ситуацијама друштвеног живота;

– да упознаје децу са разним врстама игара, традиционалних, покретних, друштвених, дидактичких, видео игара и др. подстичући их да у њима прерађују, уобличавају и осмишљавају своја искуства стечена у установи и ван ње, изражавајући сазнања и доживљаје до којих доћу путем разних медија, књижевности, филма, позоришта, телевизије и других медија;

– да детету пружа могућност да, играјући се са средствима делатних, естетских и мисаоних техника које су људи проналазили, изграђивали и усавршавали стварајући своја техничка, уметничка и научна дела (представљајући, градећи слике, експериментишући, конструишући, изражавајући се у разним материјалима и техникама, решавајући проблеме, откривајући и изумевајући) спонтано развијају одговарајуће поступке и стичу потребна сазнања и вештине путем сопствене активности. За ову сврху, најпогоднији су разноврсни системи игара (моторних, перцептивних, музичких, језичких, ликовних, драмских, математичких, логичких итд.) који се заснивају на могућћностима предшколског детета, унутрашњој логици разних подручја стварања и прибављања знања, а могу се повезати са основним васпитно-образовним циљевима;

– да оплемењује игру доводећи је у везу са творевинама уметности и преносећи је у све медијуме који стоје на располагању зрелим ствараоцима. Од уметности се преузимају начела (нпр. сажимање, представљање, симболизовање), ставови (нпр. занос, претварање, сублимиране агоналне тенденције) и поступци (нпр. персонификација, алегорија, хипербола). У овом процесу би требало да долази до култивисања дечјег покрета (који се преображава у гест постајући симбол), а затим прелази на све остале медијуме који се налазе у уметности (од ритмике и музике ка језику, ликовним медијумима, драмским, итд.). Када је у питању оплемењивање игре средствима која се налазе у системима наука, васпитач, пре свега, треба да одређеним поступцима обезбеди преношење игре са чисто функционалног на интелектуални план, а затим и да је тако организује да дете кроз сопствену активност и експеримент дође до реконструкције процеса у којима се огледају најзначајније законитости света који га окружује. Нпр., поступци којима се служи математика транспонују се тако да пре свега код деце развијају логичко мишљење (пример за то су „логички блокови"). За ту сврху су нарочито погодне и конструкторске игре и играчке;

– да води рачуна о примени принципа примерености у игри, који у овом случају представља захтев за њеним усклађивањем са узрасним и индивидуалним жељама и могућностима свакога од играча (што се може постићи додељивањем разних улога, које свакоме омогућавају одговарајуће учешће). Посебно треба обратити пажњу на дечје способности за разумевање, усвајање и придржавање правила, затим, способности за самоорганизацију и комуникацију мећу играчима, као један од основних услова групне аутокорекције. Примена принципа примерености значи такође да треба одмерити и уравнотежити у играма могућност за успех са препреком која захтева одређени напор. Наиме, игра губи много од привлачности ако је достизање њеног циља сувише лако и не представља самопотврђивање, а постаје одбојна ако је шанса за успех сувише мала;

– да у играма негује партнерску сарадњу која подразумева утицање без наметања и помагање без осујећивања дечје иницијативе, што значи да је његова улога више да посматра, анализира дечје активности и задовољава њихове потребе за материјалом, саветом (ако га затраже, посебно у споровима око правила игре) и признањем за постигнути успех, него да им одређује шта ће и како радити и контролише јесу ли га послушали. То значи да приликом својих интервенција треба више да указује на шире могућности материјала који је понудио за игру него да прописује начине играња и свој утицај на игру најчешће врши његовим избором и распоредом, препуштајући деци иницијативу у избору садржаја, организацији и извођењу игре, кад год се за то укаже прилика;

– да ваљано одмерава подстицаје којима се уплиће у игру, имајући у виду да је може нарушити претерано поткрепљивање исто као и потпуно препуштање детета себи. Отуда усмеравање у игри и подстицање на активност треба да се врши најчешће препоручивањем и наговештавањем, остављајући деци довољно простора за самостално одлучивање и стваралаштво, не кварећи им радост откривања. Претеривање у усмеравању може се избећи ако се предност даје оним активностима које омогућавају и подразумевају експериментисање, трагање, грешење, дивергентне прилазе у проналажењу решења и не изазивају осећање збуњености, немоћи и резигнације. Стално треба инсистирати на изграђивању дечјег поверења у сопствене могућности и тежњу на ослањање на сопствено искуство и логику;

– да подстиче, охрабрује, мотивише и унапређује иницијативу у игри као сведок и коментатор који реагује на оно што се догађа, вербализује и помаже детету да се изрази, радује се када оно успе у некој намери, победи или савлада тешкоћу. Посебно је значајна улога васпитача приликом увођења дедета у игру која садржи такмичарске елементе, односно, захтева вредновање понашања играча према одређеним критеријумима, додељивање наградних или казнених поена и поштовање посебних правила, међутим, и у том случају он треба да ове поступке што пре пренесе на играче. Када се говори о укључивању васпитача у игре треба напоменути да то зависи и од врсте игара. На пример, када су у питању дидактичке игре (и уопште игре са унапред прописаним правилима) његове интервенције су много прихватљивије за децу и не наносе штету спонтаности игре, него у случају игара маште или игара улога, када његово учествовање мора да буде знатно суптилније и индиректније. Такође, има ситуација када је интервенција васпитача нужна, без обзира на све до сада речено, нпр. када игра постане на неки начин опасна за децу, када примети да се припремљене играчке кваре, материјал расипа и сл;

– да игролике активности, које се од игре разликују по томе што у њима доминира васпитач (нпр. поставља проблеме које деца покушавају да реше, дајући томе облик такмичења или подражавајући неку животну активност), постепено претвара у игре, тако што иницијативу преноси на децу која преузимају све кључне улоге у њој и обављају је и без подстицања васпитача.

 

Задаци васпитача у вези са осамостаљивањем деце:

 

– да шири објективне могућности самосталног деловања сваког детета у складу са сопственим изборима, као и учествовања у групном одлучивању, односно, помаже му да се осамостаљује у односу на своју породицу и друге одрасле са којима долази у додир, задржавајући са њима близак однос, учећи се да релативно независно мисли, одлучује, усваја гледишта и вредности које му одговарају и понаша се прилагођено заједници деце којој припада;

– да подстиче све облике самосталних активности детета, његову слободу да бира и самоиницијативу, стваралаштво и независност у свим њеним аспектима и то: личну независност у практичним стварима (способност да се облачи, храни, пере и сл.); независност потребну за сналажење у околони (да се дете слободно креће, ступа у контакт са непознатим особама, купује у продавници и сл.); независност у односу на групу деце којој припада (да се одупире покушајима тиранизирања, да се не задовољава само опонашањем другова и сл.); емоционалну независност (да је у стању да се снађе и самостално забави у одређеним временским периодима, а не увек да тражи присуство и пажњу одраслих); интелектуалну независност (способност да тражи и проналази сопствена решења за проблеме, буде проницљиво, мисли својом главом и не верује увек на реч); независност у стваралачком изражавању (оригиналност, флексибилност и флуентност у креативној продукцији и изражавању, посебно у игри) итд;

– да дете у што већој мери, у складу са својим могућностима, одлучује о себи и својим активностима, слободно ствара претпоставке, самостално испитује и тумачи ствари и појаве, као и да путем експериментисања (самосталног изазивања процеса, њиховог варирања и посматрања) проверава своја објашњења и тврдње, што захтева преношење нагласка на мишљење и суђење детета за разлику од коректног вербалног изражавања, усвајања и коришћења логике одраслих;

– да повећава свест код детета о објективним алтернативним могућностима деловања и одлучивања, и аутономију бирања међу њима, унутар граница које су му познате и које му гарантују безбедност. Посебно му треба омогућити да бира начине на које ће руковати материјалима и приборима, односно, да поред онога што га научи васпитач изумева, планира и опробава сопствене начине деловања као и да процењује њихове учинке и последице;

– да детету пружа прилике за доказивање, изражавање, остваривање сопствених идеја и налажење потврде за сопствене вредности тако што ће му омогућавати постизање успеха у његовим подухватима, социјалним контактима, плановима итд. захваљујући којима ће стећи сигурност у своје снаге, потребну за превазилажење бројних тешкоћа на које ће наилазити у процесу свог одрастања;

– да се побрине за то да се увежбавање способности, потребних за сналажење у свакодневном животу, уколико би на било који начин могло да угрози дете, обавља у подражаваним, игроликим и игровним ситуацијама у којима се последице од грешака смањују, као и ризик који потиче од дечјег неискуства;

– да упућује децу да у што већој мери користе своје снаге у кретању, деловању, говору и мишљењу, али и да им помогне у суочавању са развојним подстицајима у случајевима када тешкоће (или изазови које садрже) превазилазе њихове тренутне могућности. Ова помоћ треба да се састоји првенствено у указивању детету на средства и методе уз помоћ којих ће релативно самостално моћи да превазиђе тешкоће и оствари шта жели.

 

Задаци васпитача у погледу утицања на развој и учење:

 

– да у васпитању и образовању деце полази од нераскидиве повезаности читаве проблематике друштвеног и личног развоја, околине у којој дете расте и развија се, дечјих и људских права у целини, суштинске равноправности полова и потребе хуманих односа на индивидуалном, и мирољубивих, на општем плану;

– да посматра децу, прати њихов развој, упознаје и позитивно тумачи мотиве њиховог понашања, утврђује шта посебно свако дете интересује, шта га радује, какву слику има о себи, како се односи према другој деци, а како она према њему, какве су му склоности и навике које је донело са собом из родитељском дома, какве су му могућности деловања и др. како би му обезбедио одговарајуће активности и подржао га у подухватима за које је највише мотивисано;

– да планира и доследно обавља васпитно-образовни рад у установи и процењује његове резултате преко напредовања које уочи код сваког детета, приликом чега ће свако дете бити критеријум само себи, а тек после тога вредности створене изван њега, укуси других људи или стандарди просечних норми;

– да ствара услове за стално напредовање детета у развојном погледу и учењу непрекидним увођењем нових подстицаја, активности и садржаја у складу са утврђеним законитостима дечјег развоја и специфичним карактеристикама које га одликују као појединца;

– да пружа детету прилике да примењује, вежба и унапређује оне способности које су код њега најактуелније у одређеном тренутку, делујући сходно већ постигнутом нивоу у овим способностима, својим темпом и прилагођено сопственој когнитивној структури;

– да свој развојни утицај првенствено врши повећавајући осетљивост детета за проблеме, указивањем на оно што ће привући његову пажњу и подстичући га да пита, а не давањем одговора на питања која није поставило;

– да упознавање деце са чињеницама (тзв. информативни аспект образовања) буде у функцији њиховог општег и интелектуалног развоја (формативног аспекта), а физичко и социјално сазнање буде такво да се у перспективи може прерађивати у логичко-математичко сазнање и примењивати на нове, за дете непознате ситуације. Отуда у први план васпитач не треба да ставља преношење деци готових знања и формирања навика, већ стицање уопштених умења и способности које ће им помоћи да се брзо снађу у новим приликама и овладају раније непознатим начинима деловања, а у случају потребе и да долазе до нових, оригиналних решења за проблеме на које наилазе;

– да се код деце граде такви ставови да прихватају ризике самосталности у мишљењу и буду спремна да из грешака извлаче поуке не стидећи их се, као ни свога недовољног знања, већ да им то буде подстицај за учење и трагање;

– да програмске садржаје и начине остваривања васпитно-образовних циљева заснива на чињеници да су најважнији начини, на које се деца развијају и уче, њихово активно практично деловање на околину (у заједници са одраслим, са другом децом и самостално), трансформирање предмета, решавање малих практичних проблема, активно доживљавање и преживљавање захваљујући ситуационом учењу (а не подучавању);

– да усмерава децу у процесу њихових активности, чинећи га ефикаснијим, на више начина: организацијом средине која их окружује, избором и распоредом материјала који им обезбеђује, указивањем на могуће путеве којима се долази до решења појединих проблема и њиховим наговештавањем, али никада не кварећи радост откривања саопштавањем готових решења и њиховим представљањем као да су то једина могућа или најисправнија решења. При томе треба да се ослања претежно на унутрашњу мотивацију која полази од развојних потреба и интересовања деце;

– да пажљиво, истинито и примерено разумевању детета пружа обавештења, савете и упутства онда када ја дете зрело да их схвати и усвоји, и у за то погодним приликама (пре свега, одговарајући на његова питања и у вези са активностима чији је иницијатор било дете);

– да преводи знања и вештина које је човечанство прикупило у свом развоју и структурирало у разне системе за сређивање искуства (системе симболизације, репрезентације и комуникације; системе знања – науку, технику, рад и производњу, системе естетских и етичких ставова и др.) у облике прилагођене развојном стадијуму на којем се дете налази, тако да буду исправни, занимљиви и прихватљиви за њега;

– да упозна карактеристике локалне културе и да се према њој односи са поштовањем, приближавајући деци на разне начине оно што је у њој највредније, што је од трајног значаја, и на чему могу темељити свој идентитет;

– да омогућава детету активно стицање знања, вештина и навика и развијање способности које су му потребне за живот, укључивање у друштвене односе и формално образовање и самообразовање кроз разне врсте учења: перцептивног (које се обавља помоћу чулних органа), моторног (уз помоћ телесних активности) социјалног (у додиру са другим људима и од њих) и идеационог (на основу повезивања идеја и изумевањем);

– да негује унутрашњу мотивацију у односу на учење и ствара услове да дете ужива у процесу учења изграђујући код њега став да је добро знати и ослањати се на знање и представљајући образовну материју као занимљиву, узбудљиву и значајну;

– да подржава и оплемењује отвореност детета за нове доживљаје и искуства и природну радозналост за прави живот и социјалну и природну средину које га окружују, његову склоност да се за све интересује, уочава проблеме, поставља питања, проналази одговоре и на једноставан начин проверава њихову тачност, омогућавајући му да развија потребе у том погледу и обогаћује свој унутрашњи свет;

– да поред тога што полази од дечјих интересовања, на разне начине их и ствара, проширује, продубљује и усмерава, почев од обезбеђивања богате и разноврсне средине, која делује подстицајно на дете, до подржавања, богаћења и култивисања свега за шта оно испољи склоност, под условом да има васпитне и образовне вредности;

– да подстиче имагинацију деце, која је основа интелектуалне делатности човека, помоћу разних тајни које откривају науке и загонетки које поставља свет у којем живе и свет будућности;

– да код деце негује љубав према истини, подстиче њихову склоност да постављају питање и на њих одговара пажљиво, стрпљиво, истинито и примерено разумевању детета, пружајући му обавештења, упутства и савете, али тако да они буду подстицај за размишљање, трагање и постављање нових питања;

– да изграђује код детета поверење у сопствене способности да у непосредном додиру са стварношћу релативно самостално долази до сазнања од општијег значаја и одговора на питања о узроцима природних појава, законитостима живог и неживог света, разним загонеткама које пред њега постави живот стварајући погодне ситуације и упућујући га на средства и начине у елементарном виду преузете из науке и експерименталних поступака;

– да обезбеђује деци богата, разноврсна, више пута понављана и плодна чулна искуства, доводећи их у додир и организујући посматрање појава, предмета и њихових својстава, одређујући редослед посматрања и његовим усмеравањем на оно што је битно, подстицањем деце да описују оно што виде, тумаче га и из тога извлаче уопштења и закључке;

– да ствара услове за проширивање и подизање на квалитативно виши ниво дечјих искустава о предметима, појавама и процесима и њихово превођење и систематизовање у физикално сазнање, развијајући тако сразмерно богату, тачну и целовиту слику и боље разумевање средине која окружује дете;

– да указује детету на моделе за сређивање искуства и начине да их самостално конструише ширењем животног контекста у којем се обрађују већ стечена искуства, богатећи га и разуђујући, уз бацање новог светла на упознате чињенице и откривање нових веза и импликација;

– да помаже детету у интегрисању нових искустава у структуру знања које је већ изградило и повезивању искустава стечених изван установе, у породици, ужој друштвеној средини (посебно од својих вршњака) и кроз изборне активности, са искуствима стицаним у предшколској установи, односно, њиховом систематизовању, осмишљавању и претварању у знање, захваљујући расуђивању о њима и њиховом анализирању, уопштавању и тумачењу у светлу објективних, већ стечених сазнања, што све треба да му послужи да на боље организованој основи прибавља себи нова искуства;

– да знања, која обезбеђује детету, буду „плодна" (односно, да су у стању да привлаче нова знања и могу да се проширују и реструктуирају) као и да се могу уопштавати и примењивати у различитим, посебно новим, ситуацијама;

– да ствара ситуације у којима ће предмет, чија се својства откривају, бити испитиван на много начина и укључен у читав сплет односа, тако да његово објективно сазнавање представља утврђивање шта с њим или помоћу њега дете може да учини, шта он представља за друге људе, али и какав је његов положај у простору и времену и логичке везе (по узрочности, сродству, примату итд.) са другим предметима и појавама;

– да се на овим искуствима гради и проширује речник деце, развија способност комуницирања и формирају појмови, уз њихово подстицање да своја сазнања и доживљаје изражавају кроз медијуме свих уметности, посебно кроз драмске и конструкторске игре, као и друге облике погодне за превођење искуства на симболички ниво;

– да пружа детету прилике да своја сазнања примењује у практичне сврхе тако што ће нешто урадити или направити, негује код њега задовољство када се рад добро обави и уопште – склоност према раду и стваралаштву. У том погледу треба га оспособљавати да одређене радне операције обавља тачно и према моделу, у свим ситуацијама када су могућности за дивергентне прилазе сужене, за разлику од креативних активности у којима се избегава подражавање одраслих;

– да успостави континуитет са васпитно-образовним програмом који је оствариван са децом у претходном периоду, уз вођење рачуна о постигнутом нивоу у свим аспектима развоја свакога од деце;

– да преношење деци појединачних чињеница врши повезано са другим информацијама које су већ усвојила или их усвајају, у облику импликација, релација, припадности класа и система припадности, уз све врсте операција, укључујући и дивергентну продукцију. Значи, осим чињеница, деца треба да се упознају и са средствима и поступцима сазнајне делатности повезаним са њима, као и да се развија њихова способност анализе, систематског приступа појавном свету и његовом тумачењу;

– да оспособљава децу да се, пред уочавања спољашњих својстава ствари, појава и процеса, оријентишу према релативно непроменљивим димензијама променљиве околине, односно, да увиђају њихов дубљи смисао и односе, као и општије законитости које леже иза појединачних, очигледних чињеница, стичући тако знања која се могу уопштавати, преносити и примењивати у различитим ситуацијама;

– да помаже детету у превазилажењу конкретности његовог мишљења и оно се учи да из појава које га окружују издваја главне, одређујуће особине, не задржавајући се на другостепеним детаљима, да размишља о општим својствима и односима ствари, да иза тока појавности сагледава и увиђа постојане силе, законе и начела, размишља и самостално закључује;

– да поступцима активне менталне конструкције (стварањем менталних слика), превођењем информација са једног облика на други (нпр. са плана практичне акције на симболички, и обрнуто) и постепеним раздвајањем и осамостаљивањем сазнајне делатности од практичне, потпомогне процес деперцептуализације код детета, односно, прелажење са предстваног на концептуално мишљење, наводећи га (поред глобалног) и на аналитички прилаз стварности, реверзибилни начин мишљења, као и операције класификовања, подвођење под општи појам и апстраховања небитних ознака читавих скупова предмета, модела, процеса и ситуација;

– да упућује дете да иде од мисли ка ситуацији (а не само обратно) и ствара услове да се код њега изгради богат репертоар менталних слика (еталона и вербалних симбола за њих), односно, знакова за репрезентовање стварности којима ће моћи да оперише не само на практично-опажајном већ и менталном плану (на плану замишљања и предвиђања) чиме се развија општа покретљивост мисли значајна за сналажење у разноврсним ситуацијама, посебно проблемске природе;

– да релативно самостално изграђује појмове (за шта му треба понудити појмовно груписане и обрађене садржаје) како би прелазило са уочавања појединачних спољашњих особина на откривање њихових унутрашњих, битних односа, а појединачне конкретне појаве схватало као посебне облике испољавања општијих законитости, захвљајујући чему ће, процесима апстраховања и генерализације, испочетка интуитивно, а затим логичко-математичким операцијама, извођеним на све вишем нивоу, долазити до одговарајућих појмова;

– да потпомогне превладавање симболичког начина представљања над иконичким, када дође до конфликта међу њима, применом поступака којим ће се чисто ментално искуство (које, самим тим што ради са непосредним опажајима, нужно садржи синкретичне, према томе иреверзибилне елементе) учинити менталним искуством које је реверзибилно, односно, да искуством превођеним у симболичку форму отвори за дете подручје хипотетичког и интелектуално могућег, што му пружа далеко веће могућности за трансформације и комбинације и ослобађа га од везаности за предметно и фактичко. На тај начин се деца припремају за усвајање развијенијих симболичких начина стицања искуства и академских знања који их чекају у школи;

– да се деца припремају за успешан и равноправан почетак школовања и укључивање у живот заједнице, али без претеране акцелерације и занемаривања онога што је у развоју актуелно. Овим припремањем треба обезбедити претпоставке, основу на којој ће она касније стицати сазнања и развијати одређене способности, уз изграђивање позитивних ставова према школи и каснијем школском учењу, али без покушаја да се унапред остваре неки задаци и садржаји који спадају у домен основног образовања;

– да се код деце развија флексибилна структура мишљења и понашања, преносе им се сазнања, али се истовремено еманципују од њих (као и од ауторитета одрасле особе) да их не схвате као коначна, као догму, већ изазов и подстицај за њихову критичку проверу и прераду и покушај да дођу до сопствених сазнања, да оду даље да створе нешто другачије од свега постојећег.

 

Задаци стручних сарадника су:

 

– да учествују у изради годишњег програма рада предшколске установе који обухвата организацију и облике рада, васпитно-образовни рад и негу деце, редовне и приоритетне задатке установе, стручно усавршавање особља, рад стручних сарадника, сарадњу са породицом, школом и друштвеном средином;

– да помажу васпитачима и медицинским сестрама у програмирању и планирању васпитно-образовног рада, праћењу дечјег развоја, планирању сарадње са породицом, школом и друштвеном средином, као и у евалуацији остваривања програма васпитно-образовног рада;

– да помажу у набављању, пројектовању, изради и структуирању дидактичког материјала, играчака, сликовница, справа, реквизита, инструмената и друге опреме за васпитно-образовни рад, као и њеном распоређивању у просторијама у којима бораве деца;

– да учествују у планирању и набавци стручне литературе и литературе за децу и родитеље, као и њиховом одговарајућем коришћењу;

– да учествују у формирању васпитних група, избору и распореду васпитача и медицинских сестара у васпитне групе;

– да учествују у организацији пријема деце и мерама које ће им олакшати процес адаптације;

– да сарађују у тимском идентификовању деце са специфичностима у развоју, предлагању мера које треба предузети, њиховом спровођењу и праћењу њихових ефеката;

– да учествују у утврђивању распореда живота и рада деце у предшколској установи у складу са њиховим потребама;

– да дају, разрађују и преносе идеје за организовање васпитно-образовног рада и уношење иновација у њега;

– да учествују у разним облицима сарадње са породицом, посебно у саветодавном раду са родитељима;

– да учествују у индивидуалном раду са децом и родитељима у решавању проблема који се јављају у васпитно-образовном раду, међусобној сарадњи, адаптацији и др;

– да учествују у разним облицима сарадње са основном школом, посебно у погледу припремања деце за школу;

– да учествују у културној и јавној делатности установе, излетима, рекреативним активностима, зимовању и летовању;

– да помажу васпитачима, медицинским сестрама и другом особљу у припремању стручних тема, угледних активности, прослава празника и других скупова и манифестација намењених јавности, стручним већима, активима, радним групама, родитељима и др;

– да учествују у стручном усавршавању васпитача, медицинских сестара и другог особља, у складу са својом стручношћу и њиховим поребама;

– да учествују у истраживачким пројектима у оквиру стручне службе, истраживањима која организују стручне и научне институције, као и релевантна министарства;

– да учествују у изради инструмената за праћење дечјег развоја и евалуацију васпитно-образовног рада;

– да уопштавају најбоља искуства у пракси, учествују у изради стручних материјала, објављују их и учествују на стручним скуповима;

– да прате остваривање програма васпитно-образовног рада и вођење педагошке документације, као и да учествују у изради годишњег извештаја установе;

– да доприносе стварању ментално здраве климе у установи и добрим међуљудским односима;

– да се стално стручно усавршавају и воде о томе одговарајућу документацију.

 

 

 

 

 

Разрађене активности, васпитно-образовне циљеве који се остварују захваљујући њима и задатке васпитача од којих зависи њихово остваривање, могуће је наћи у књизи Модел Б Основе програма, аутора овог модела. Методичка упутства како то треба чинити, како планирати и евалуирати васпитно-образовни рад, васпитачи и стручни сарадници могу наћи у књизи Васпитно-образовни рад у дечјем вртићу.

 

ПРИПРЕМНИ ПРЕДШКОЛСКИ ПРОГРАМ

 

Припремни предшколски програм, који је део обавезног деветогодишњег образовања и васпитања, остварује се у оквиру предшколског васпитања и образовања.

 

ЗАЈЕДНИЧКЕ ОДЛИКЕ МОДЕЛА ПРЕДШКОЛСКОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА КОЈИМА СЕ ДЕЦА ПРИПРЕМАЈУ ЗА ШКОЛУ

 

 

 

Функције припремног предшколског програма

 

Права детета да расте и развија се остварује се у квалитетној васпитно-образовној средини која поштује његове особености, уважава његове потребе и подстиче његов укупан психо-физички развој. Програм се ослања на потенцијале детета и помаже му да изрази своју особеност, своје унутарње потребе и интересовања и даље их развија; доприноси проширивању и сређивању социјалних и сазнајних искустава деце; оснажује комуникативну компетенцију; доприноси емоционалној и социјалној стабилности деце и подржава мотивацију за новим облицима учења и сазнавања.

Укључивање све деце у припремне предшколске групе има компензаторску функцију јер се на тај начин свој деци обезбеђују услови за проширивање и сређивање социјалног и сазнајног искуства чиме се ублажавају социо-културне разлике и обезбеђује донекле подједнак старт за полазак у школу.

Програм представља допуну породичном васпитању, отворен је за потребе детета и породице, полази од права родитеља да активно учествују у подизању и васпитању свога детета, чиме се унапређује васпитна компетенција породице.

Остваривање припремног предшколског програма доприноси програмском и организационом повезивању предшколског и школског образовања и васпитања као претпоставке остваривања континуитета у васпитању и образовању деце.

Успостављање веза између два дела јединственог система образовања и васпитања олакшава прелаз детета у ново окружење и представља заједнички посао и одговорност васпитача и учитеља, вртића и основне школе.

 

Циљ припремног предшколског програма

 

Припрема детета за полазак у школу је процес који се одвија током читавог предшколског периода у оквиру подстицања општег развоја детета. Припрема за школу није издвојен сегмент деловања на дете већ подразумева свеобухватнији приступ од подучавања и непосредне припреме за читање и писање. Ова припрема треба да омогући разноврсне прилике за сусрет детета са добро пробраним узорком подстицаја из физичког и социјалног окружења, за слободно испробавање својих нарастајућих моћи и активно упознавање света око себе, других људи и самога себе.

Непосредни циљ припремања деце за школу је да се допринесе њиховој зрелости или готовости за живот и рад какав их очекује у основној школи. Овај циљ се остварује у контексту општег циља предшколског васпитања да доприноси целовитом развоју детета стварањем услова и подстицаја који ће омогућити да свако дете развија све своје способности и особине личности, проширује своја искуства, изграђује сазнања о себи, другим људима и свету око себе, као основе за стицање нових облика учења, сазнавања и понашања.

 

Зрелост или готовост деце за полазак у школу

 

Уопште узевши, под „зрелошћу" деце за полазак у школу подразумева се такав ниво физичког и психичког развоја који ће детету омогућити да задовољи захтеве који ће му бити постављени у току наставног процеса у школи. Другим речима, то ће бити такав ниво морфолошког и функционалног развоја при којем детету неће бити претерано тешки захтеви које пред њега ставља настава, разноврсна школска оптерећења и нови режим живота. Познато је да постоји корелација између овако одређене зрелости или готовости и вољне пажње, емоционално-личносне зрелости, функционалне зрелости мозга и нивоа интелектуалне радне способности.

Школска зрелост представља способност детета за усвајање традиционалних културних добара планским радом и у заједници са вршњацима. Дете мора да буде способно да прихвата задатке, да разликује игру од рада, као и да буде мотивисано за рад, затим, да се укључи у рад разредне заједнице и да буде зрело за школу ако је постигло такав степен развоја у физичком и психичком погледу да може да задовољи захтеве школе без икаквих штетних последица по своје физичко и психичко здравље и развој.

Конкретно значење готовости за школу је условљено системом захтева који се постављају детету у погледу учења одређеног специфичностима новог социјално – психолошког положаја ученика као субјекта учења. Захваљујући променама у конкретним околностима живљења, поласком у школу мења се и место детета у систему људских односа. Животни услови, о којима је реч, доводе до промена у односу детета према учењу као друштвено-значајној, одговорној, обавезној активности нормативног карактера. Такође, мења се и његов однос према вршњацима.

Готовост за полазак у школу се одређује као спремност детета да стиче и развија вештине, способности и знања које су основа за даље школовање. Та спремност подразумева физичку, интелектуалну, социјалну и емоционалну зрелост, раније искуство и мотивацију за учење. Она је резултат интеракције природних токова сазревања, искустава и знања које дете активно стиче и мотивације за учење.

Савремена теоријска схватања наглашавају два аспекта готовости: спремност детета за школу и спремност школе да прихвати дете и олакша дечји прелаз у нову средину. У том смислу, спремност за школу није детерминисана једино способностима детета, већ указује на одговорност вртића и школе у обезбеђивању могућности за континуирани развој сваког детета:

– излажењем у сусрет дечјим потребама и неговањем потенцијала за учење;

– уважавањем индивидуалних разлика међу децом и неједнакости у раним животним искуствима и

– постављањем примерених, реалних очекивања од деце.

Постоји више врста готовости за школу, унутар којих је могуће такође разликовати општу и специјалну готовост, које су најуже међусобно повезане.

Општа готовост се схвата као сложена карактеристика личности детета у којој долазе до изражаја његове могућности, потребе и мотиви, постигнути ниво психо-физичког развоја (телесног, социо-емоционалног, когнитивног и развоја комуникација и стваралашва) од којих зависи активно прилагођавање детета новим условима живота и рада, какви га чекају у школи. Она је једно од најважнијих постигнућа дуготрајног систематског и планског деловања на развој и учење предшколског детета. Будући да се његова личност налази у фази формирања, развој готовости тече паралелно са овим процесом и треба да уважава његове законитости.

Специјална готовост за школу је саставни део опште готовости и представља поседовање специјалних знања, вештина и навика потребних за сналажење у новој средини, на које ће се надовезати усвајање наставних садржаја, посебно матерњег језика и математике.

Повезаност између опште и посебне готовости за школу је двосмерна јер се продубљивањем појединих аспеката посебне готовости, односно, стицањем специјализованих знања, вештина и навика, непосредније повезаних са оним што ће деца учинити у школи, повећава и општа готовост и унапређује дечји развој у целини.

 

Врсте готовости за школу, којима треба доприносити предшколским програмом су:

Физичка готовост – подразумева одређени ниво телесне развијености и здравља, развијеност физичких способности деце да прихватају и одговоре обавезама које их очекују у школском животу;

Социјална готовост – односи се на могућност стицања специфичних облика понашања потребних за успостављање и одржавање друштвених веза. Социјални развој детета овог узраста карактерише све мања зависност од одраслих и све веће склоности да учествује у социјалним везама и интеракцијама са вршњацима;

Емоционална готовост – односи се на развијање самосталности, поверења и самопоуздања и постизање емоционалне стабилности. Дете постепено овладава способностима диференцијације осећања и учи да изражава и контролише своја емоционална стања;

Интелектуална готовост – односи се на одређени ниво развијености интелектуалних функција – опажања, мишљења, говора, пажње, памћења, маште као основе за проширивање постојећих и стицање нових знања и информација;

Мотивациона готовост – представља формирану унутрашњу потребу за сазнавањем, заинтересованост за учење и позитиван однос према поласку у школу.

 

 

Општа и посебна припрема деце за школу

 

Једна од основних функција припремања деце за школу је да учини што неприметнијим и олакша им прелаз из једне институције у другу као и да убрза процес адаптације новим условима живота и рада.

Припрема треба да се обавља систематски, уважавајући узрасне специфичности шестогодишњака и ограничења која потичу од њих, али и развојне перспективе деце.

Имајући у виду пословицу да „не учимо за школу, него за живот", припрема не треба да се сведе на стицање знања и умења потребних за савладавање градива појединих наставних предмета, који дете очекују у првом разреду основне школе. Од тога је много важнији општи развој његових интелектуалних способности и сазнајних интересовања, као и развој способности да посматра, анализира, пореди и уопштава оно што опажа у својој околини и да на основу тога изводи закључке. Припрема за школу се односи и на низ других способности и особина личности, потребних за успешно сналажење у измењеним условима живота и рада, као и начинима на који се учи и ради у школи. Отуда се, поред интелектуалне, говори и о другим врстама готовости које треба развијати. То значи да је од стицања одређеног квантума знања (тзв. „предзнања") још важније ојачати физичко и ментално здравље деце, како би била спремна за напоре који их чекају у школи и лепо их васпитати. То подразумева, између осталог, усвојеност одговарајућих норми и правила понашања, спремност за сарадњу и комуникацију, изграђену самосвест (слику о себи), способност самоконтроле и самооцењивања, развијену вољу, правилан однос према раду и обавезама, стечено поуздање у односима са другим људима и способност деловања у малој друштвеној заједници, какво је одељење првог разреда. Такође треба развијати интелектуалне потенцијале деце, посебно радозналост, отвореност према искуству, креативност, љубав према књизи и др.

Овде је реч о општој припреми деце за школу, чији је смисао припремање деце за живот и рад, а самим тим и оспособљавање за даљи развој и образовање, које се врши кроз целокупну делатност дечјег вртића и остварује током читавог боравка деце у њему, што значи да има широко постављену функцију деловања на све аспекте развоја дечје личности. Ова припрема подразумева (што проистиче из претходног става) пре свега, здраво и отпорно према болестима, добро развијено и физички издржљиво дете, заинтересовано и способно да учи, са изграђеним мотивима и вољно-карактерним особинама потребним за укључивање у школску заједницу и превазилажење тешкоћа које са собом носи промена средине и нови захтеви који ће му бити постављени у школи. Уз то је потребна и спремност да се прихвате задаци школског типа, познавање основних начина за њихово извршавање, способност да се планира сопствено деловање и контролишу његови резултати, као и да се ради усклађено са осталом децом, према упутствима одрасле особе која представља ауторитет.

Поред опште, у припремној групи дечјег вртића се обавља и посебна, специјална припрема деце за школу. Она обухвата садржаје и активности којима се доприноси лакшем остваривању наставног програма у првом разреду основне школе и прилагођавању новинама које децу очекују у измењеним условима живота и рада. У ову припрему, на пример, спада учење деце да разликују боје, облике и количине предмета, посебне вежбе ситних мишића шаке и координације ока и руке, руковање оловком као припрема за писање, игролике активности на тему „школа", захваљујући којима деца упознају поредак у школи и уживљавају се у улогу ученика и др. Ова, непосредна припрема деце за школу, је ужа и мање важна од опште припреме и не може јој претходити нити је заменити него треба да буду усаглашене и теку паралелно.

Уз уважавање психофизичких карактеристика шестогодишњака васпитач треба да има у виду и оно што децу чека на наредном ступњу, што ће бити наставак и надградња постигнутог у предшколском детињству. У дечје сазнавање се постепено уноси више система и научних тумачења, обрада стечених искустава се врши рационалније и уз строже поштовање логичких принципа, постепено се гради целовитији поглед на ствари и појаве и развијају поступци за њихову систематску анализу, деца се више осамостаљују у закључивању, развијају се специфичне врсте радозналости и сл. Посебна пажња се поклања говору, оспособљавању деце да примају информације путем речи и њима се што вештије користе за комуникацију и мисаоне операције. Говор и сам постаје предмет сазнавања, његове законитости и финесе, уопштења која се врше уз помоћ речи, уочава се лепота књижевног, посебно поетског говора, упознаје народни говор и др.

Без обзира на повећани нагласак у погледу специјалне припреме за школу, не треба сметнути с ума посебну улогу коју има читаво предшколско детињство у општем процесу формирања мишљења и личности у целини. Наиме, то је узраст када се стварају најповољнији услови за интензиван развој тако значајних сазнајних способности као што је синтетичко опажање простора и времена, опажајно-представно мишљење и стваралачка машта. Оне нису неопходне само предшколском детету, него много више ђаку у школи, као и одраслим људима у обављању њихове професије, нарочито ако је креативна.

 

Задаци васпитно-образовног рада у години пред полазак у школу

 

Остваривање припремног предшколског програма одвија се у складу са општим начелима васпитно-образовног рада, а специфични задаци односе се на важне аспекте припреме за полазак у школу.

 

 

Подстицање осамостаљивања

 

Односи се на подршку развоју способности детета да брине о себи, сналази се у социјалном окружењу и изграђује радне навике. Осамостаљивање такође, подразумева развијање способности детета да само истражује, решава проблеме, ствара, иницира и доноси одлуке, да развије способност изражавања и самоизражавања. Одрасли ствара и користи све ситуације у којима ће се дете осећати сигурно и у којима ће имати бројне могућности за самостално обављање активности. Подржавајући самосталност деце, одрасли пажљиво пружа помоћ само у оној мери у којој је неопходно, више као ослонац за даље развијање активности а не као готово решење.

 

 

Подршка физичком развоју

 

Односи се на подстицање природног раста и развоја, задовољавање дечје природне потребе за кретањем и моторном активношћу и омогућавање развоја моторног потенцијала. Деци се омогућава да упражњавају физичке активности које стимулишу развијање различитих вештина, подстичу сензомоторну координацију, доприносе развијању контроле покрета (равнотежа, снага, координација), оспособљавају децу за практиковање покрета који укључују крупне мишићне групе, помажу им да уче моторичке игре са правилима и структуром. Задатак одраслих је да пажљивим избором активности одговарајућих форми и облика, њиховим дозирањем и варирањем, допринесе оптимизацији развоја.

 

 

Јачање социо-емоционалне компетенције

 

Односи се на подршку развоју позитивне дечје слике о себи као основе самопоуздања, социјалних сазнања и вештина. Укључивање детета у групу вршњака је прилика да се изграђује однос према другима, да се учи од других, да се поштују други, да се учествује у заједничком доношењу правила, да се активно граде односи. Одрасли пружа подршку детету да се успешно интегрише у социјалну средину, да постане равноправни члан групе у којој ће моћи да задовољава и развија своје потребе и уважава потребе других и упознаје себе на нов начин. Деци се омогућава да исказују своја осећања, препознају и адекватно реагују на осећања других, развијају самоконтролу и емпатију у атмосфери међусобног прихватања и уважавања.

 

 

Подршка сазнајном развоју

 

Односи се на подршку развоју интелектуалних функција и операција: мишљења, говора, памћења, опажања, маште. Потребно је омогућити детету да истражује, уочава нове везе, проналази податке и анализира их, да ствара, да тражи начине како да реши одређени проблем или испита неку своју претпоставку. Одрасли треба да помогне детету да пронађе активност која га занима, да преузима одговорност за своје изборе, да пажљивим и стрпљивим ставом омогући детету да се концентрише на решавање задатака и истраје у томе, да негује „радост открића" код детета.

 

 

Неговање радозналости

 

Односи се на уважавање и подстицање природне дечје радозналости, потребе за сазнавањем и проширивањем искустава. Дете је веома заинтересовано за све оно што се око њега збива и налази. Оно има потребу да буде активно, да трага за новим, да истражује и испитује непознато што је у директној вези са мотивацијом за учење у школском периоду. На одраслима је да дечја интересовања, питања, „грешке", предлоге, иницијативе, прихвате и разумеју као изражену потребу детета за сазнавањем и протумаче је као знаке мисаоне активности детета. На одраслима је такође, да уважавањем дечјих искустава, приређивањем подстицајне и богате средине негују и развијају природну дечју радозналост. Учење као намерна, циљу усмерена активност не мора уопште да буде изазвана споља. Учење у смислу стицања знања може да изазове само дете с обзиром на неки лични, унутрашњи циљ.

 

 

Поштовање индивидуалности и подстицање креативности

 

Свако дете је особена личност која има свој темпо развоја, своје потребе, стил учења, себи својствен начин доживљавања и изражавања. Дете поседује стваралачке потенцијале, користи различите медије за изражавање спонтаних стваралачких способности. Задатак одраслих је да у развијању програма уважи индивидуалност сваког детета пружајући му прилике да кроз игру и активност изрази своје стваралачке потенцијале: у говору, драми, музици, плесу, цртању, вајању, графици, хумору и сл.

 

 

МОДЕЛ А ПРИПРЕМНОГ ПРЕДШКОЛСКОГ ПРОГРАМА

 

 

ПОЛАЗИШТА ЗА РАЗВИЈАЊЕ ПРИПРЕМНОГ ПРЕДШКОЛСКОГ ПРОГРАМА

 

Развијање Припремног предшколског програма има за полазиште савремену концепцију васпитања и образовања, као динамичног, флексибилног, интерактивног и отвореног процеса (у односу на дете, васпитача, установу), чија је основна функција да доприноси еманципација детета и његовог развоја.

Припремни предшколски програм представља оријентацију за развијање и грађење аутентичног програма на нивоу сваке васпитне групе, који се темељи на следећим схватањима:

Схватања о детету:

– дете је активно, интерактивно и креативно биће;

– свако дете је особена личност: има свој стил и начин учења, има свој темпо развоја, свој темперамент, своје потребе;

– дете има урођену мотивацију за учењем и сазнавањем;

– дете учи када има лични разлог за учење, када учење за њега има смисао;

– дете учи када има могућност да делује, мисли и изражава се у складу са својим тренутним моћима, када је прихваћено и уважено;

– дете учи путем властите активности: посматрањем, истраживањем, експериментисањем, манипулисањем, играњем улога, решавањем проблема, учествовањем у разменама са децом и одраслима.

Схватања о игри и учењу:

– игра је водећа активност у развоју предшколског детета;

– у игри и активностима рађа се и развија стваралачка способност детета;

– игра је посебан облик учења – у игри дете на спонтан и аутентичан начин стиче, прерађује и проширује искуства и показује иницијативу;

– у игри се одвија сазнајна и емоционална децентрација детета – постепено развијање способности детета да раздвоји туђу позицију од своје;

– учење је активан просец изграђивања, а не гомилања знања („знања о" себи, другима и свету око себе и „знања да" – умећа, вештине, способности).

Схватања о васпитачу:

– васпитач стваралачки гради и развија програм у сарадњи са децом и родитељима полазећи од потреба, интересовања и стилова учења деце и програмских циљева и задатака;

– васпитач има аутономију у развијању програма, избору активности и садржаја, у избору средстава и методичком приступу;

– васпитач открива и препознаје различите дечје могућности и интересовања и у складу са њима ствара довољно широке и флексибилне образовне ситуације које ће бити изазов и прилика за учење;

– усмерава децу да истражују и уочавају односе између предмета и појава које она не би сама открила;

– структуира и систематизује знање и уноси нове изворе сазнања;

– ствара услове и подстиче конструктивне размене међу децом, укључује се као партнер у решавање проблема, дискусије и практичне активности деце пре него директним подучавањем;

– васпитач гради и развија педагошку заједницу деце, родитеља и других одраслих;

– шири мрежу места за учење на друге просторе ван вртића и користи животне ситуације као прилике за учење;

– васпитач континуирано процењује и критички преиспитује своју васпитну праксу и на основу тога је мења и унапређује.

Васпитно-образовни процес јесте укупан контекст живљења деце и одраслих, израз њихових потреба и очекивања као и вредности средине у којој живе. Целовит васпитно-образовни процес сагледава се као циклус који чине: посматрање, планирање, делање, праћење и процена (евалуација). Посматрање, планирање, акција и евалуација су међусобно испреплетани, део су истог процеса, теку истовремено и овде су само условно издвојени у циљу јаснијег разумевања васпитно образовног процеса. Васпитно-образовни рад је континуиран и повезан процес у коме су сви учесници подједнако важни, у коме је тежиште на ономе што се и како се дешава, а не на продукту и резултату.

 

СОЦИО-ЕМОЦИОНАЛНИ РАЗВОЈ

 

Дете је социјално биће, има потребу за одраслима, вршњацима и децом других узраста. За укупан развој детета социјална интеракција, социјални односи са одраслима и вршњацима играју пресудну улогу. Дете је у истој мери и емоционално биће, према свим својим искуствима гради емоционалне односе које одликују снажна осећања и врло мали степен контроле и задржавања.

Социо-емоционални развој захтева ослонце у осећањима и односима који изражавају поверење, прихватање, поштовање, самопоштовање, подршку, одговорност и сл. Будући да ће значајан део онога што ће касније бити унутрашња својства личности, прво јавља као однос међу људима, деци је неопходно пружити разноврсне прилике за грађење широког репертоара социјалних односа као и за коришћење и разумевање термина којима се именују ти односи.

Унутар групе, дете има могућност и подршку да се изрази на себи својствен начин. У интеракцији са другима, дете развија и стиче свест о себи и другима, опажа и разуме сопствена емоционална стања, као и емоционална стања других, схвата односе међу људима, разуме социјалне појаве и развија вештине решавања социјалних проблема и конфликата.

Своје капацитете за стицање социјалних вештина дете прво развија у оквиру дијаде са родитељем, у оквиру своје уже и шире породице, потом у проширеном контексту уз помоћ различитих институција образовања (вртић, школа), здравставене заштите (амбуланта, болница...), рекреације (неформалне школе, клубови, кампови, удружења...) и сл. као и ванинституционалних форми окупљања (вршњачке групе, посетиоци и публика при различитим друштвеним догађајима....). Васпитно-образовни процес има улогу да постиче сталну интеграцију тих разнородних социо-емоционалних искустава којима се шири репертоар дететових социо-емоционалних вештина.

 

 

Стварати услове да деца:

– развијају поверење и самопоштовање;

– брину о себи и својој личној сигурности и безбедности;

– траже, дају и примају подршку и помоћ друге деце и одраслих;

– развијају самосталност и иницијативност;

– граде вештине процењивања свог и делања других;

– формирају културно-хигијенске и радне навике;

– развијају истрајност у активностима и задацима;

– изражавају своја осећања и потребе на конструктиван начин;

– развијају саосећајност и вештине слушања;

– стичу вештине за грађење конструктивних односа са другом децом и одраслима и развијање пријатељства;

– препознају и поштују своје и потребе и осећања других;

– развијају осећање припадности групи;

– преузимају одговорност, учествују у доношењу и поштовању правила и осамостаљују се у њиховој примени у свакодневном животу;

– усмеравају своју активност у складу са захтевом или правилом који постави одрасли (као индивидуални или као задатак групи);

– организују, воде и учествују у мањим и већим групама;

– праве и изражавају изборе, планове и одлуке;

– конструктивно учествују у кооперативним и такмичарским играма и активностима;

– опажају и прихватају сопствену и различитост других;

– негују и брину о природној, физичкој и друштвеној средини.

 

 

Препоручени садржаји:

 

Самосазнавање: изглед, грађа сопственог тела; личне породичне, узрасне, полне, здравствене, социјалне, културне, расне, језичке особености; осећања; различити начини изражавања: телом, покретом, гестом, мимиком, вербално...; сопствена понашања, мисли, намере, мотиви; интересовања, жеље, потребе; избори, планови и одговорности; залагање, успех, неуспех; прихватање себе и других; поштовање и самопоштовање; опажање и изражавање сопствених ограничења/слабости и могућности/снага; континуитет идентитета кроз време и ситуације (лична, породична, групна прошлост, садашњост и будућност).

Опажање и разумевање других: узрасне, полне, здравствене, социјалне, културне, расне, језичке особености других; истоветности, сличности и разлике; осећања; различити начини изражавања: телом, покретом, гестом, мимиком, вербално...; понашање, мисли, намере и мотиви других,; интересовања, жеље, потребе других; избори, планови и одговорности других; залагање, успех, неуспех других; прихватање од других и других; поштовање и самопоштовање других; опажање, разумевање и прихватање ограничења/слабости и могућности/снага других; континуитет идентитета других кроз време и ситуације (лична, породична, групна прошлост, садашњост и будућност).

Схватање односа међу људима: дечја права; норме и правила; социјалне улоге: породица – ужа и шира породица, познати и непознати вршњаци и одрасли; односи међу људима – сарадња, супарништво, пријатељство; занимања људи; облици удруживања; друштвене, рекреативне, културне, уметничке, спортске и истраживачке игре/активности деце и одраслих;

Прихватање себе као члана групе: опажање и прихватање себе и других као чланова своје породице, вршњачког пара, мање и веће групе; опажање и разумевање своје, вршњачких и улога одраслих у групи; опажање и препознавање (не)конструктивних својих улога и понашања и улога и понашања других у групној активности; развијање и поштовање правила функционисања групе; опажање обележја (не)конструктивног тимског рада у групи; улоге организатора, водитеља, члана, посматрача групне активности; ривалство и узајамност у групи; подела моћи/одговорности и променљивост групне хијерархије; обележја емоционалних реаговања појединаца и улога у групи; праћење и вредновање групне активности; промена улога и правца у функционисању и структури мале и велике групе; упознавање и примена техника за анализу, предупређивање и решавање проблема/ конфликата у малој и великој групи; опажање и разликовање личних и групних интереса; управљање и контрола времена и простора у функционисању групе; иницирање промене: предлози, дискусија, дебата и различити компромиси; вредновање рада (процеса) и резултата (продукта) групе.

Разумевање социјалних појава: опажање, разумевање и укључивање у различите социјалне односе; социјално и емоционално прилагођавање различитим и новим социјалним ситуацијама; социјални статус појединца и групе у заједници; опажање, упознавање и прихватање култура и плурализма култура у породици, групи и заједници (традиције, обичаји, вредности, симболи, празници и сл.)

Уочавање и решавање проблема у социјалном контексту: опажање потреба, осећања, мисли, понашања као могућих извора конфликата; вештине комуникације (постављање питања, саопштавање, аргументисање, закључивање, препоручивање); вештине практиковања толеранције и правичности/праведности у односима са другима; упознавање и практиковање конструктивних поступака у предупређивању и решавању социо-емоционалних сукоба, конфликата.

 

САЗНАЈНИ РАЗВОЈ

 

А. Знање и разумевање света

 

Дете предшколског узраста јасно и готово непрестано испољава потребу да разуме свет који га окружује и да њиме овлада: оно има идеје о стварима са којима се сусреће и тумачења за појаве и догађања, која је формирало на основу ранијих искустава. Са растом и развојем, све више прерађује и организује сензације које добија преко чула. У интеракцији са физичком и социјалном средином, практичним учешћем у разноврсним активностима и облицима комуникације са одраслима, дете постепено са опажајно-практичног и опажајно-представног прелази на појмовни план, чиме се граде основе за систем појмова из области природе, друштва и културе.

 

 

Стварати услове да деца:

 

– слободно испољавају своју иницијативу, интересовања и природну радозналост за ствари и појаве које их окружују;

– откривају различите начине стицања знања кроз активно самостално долажење до одговора (посматрањем, истраживањем, експериментисањем, упоређивањем, предвиђањем...);

– питају, експериментишу, износе и проверавају своје претпоставке, решавају проблеме;

– откривају узрочно-последичне односе међу стварима и појавама;

– класификују, разликују и категоришу ствари по њиховим својствима

– примењују стечена знања у новим ситуацијама;

– стичу основне појмове о свету који их окружује: о животу људи, природним појавама, друштвеним односима и делатностима;

– развијају одговорни однос према себи и окружењу.

 

Препоручени садржаји:

Стицање знања потребних за разумевање света који окружује децу треба да се базира на концепту „уочавања веза и повезивања", као активан процес тражења и истраживања, начин размишљања и делања, постављања питања и решавања проблема.

Деца ће истраживати природне и друштвене појаве:

Разликовање живог од неживог:

Уочавање и упоређивање карактеристика живог и неживог света, уочавање веза између сопственог развоја и идентитета и развоја и идентитета других, раста и развоја човека, поређење са биљкама и животињама.

Човек као припадник друштва:

Ужа и шира породица, занимања људи, друштвени односи и појаве, разлике у културама, обичајима, начинима живота...

Биљни свет:

Карактеристике биљака, критеријуми за класификацију, услови за опстанак биљака, животни циклус биљака, изглед и основни делови биљака, врсте биљака према месту где расту, екосистеми: воћњак, њива, поље, шума, бара...

Животињски свет:

Карактеристике животиња, познавање животног циклуса, начини кретања животиња, места за опстанак и живот (град, село, кућа), начини размножавања...

Природне појаве:

Разликовање годишњих доба, топлотне појаве, магнетизам, електрицитет, ваздух, светлост, звук, трење, кретање; агрегатна стања, растворљивост у води. Рељеф, конфигурација краја у коме живимо, Земља и свемир.

Заштита и очување животне средине – еколошке активности и радионице.

Саобраћај – упознавање са правилима понашања у саобраћају и њиховом применом у свакодневном животу; саобраћајна правила, улога семафора, познавање основних саобраћајних знакова; улога саобраћајца, превозна средства, врсте саобраћајних средстава...

Развијати дечје разумевање света и начина деловања на њега значи дозволити деци да сама нађу одговоре. Када им дајемо готове одговоре на питања кочимо њихово размишљање. Уместо тога, постављањем нових питања или питајући децу зашто је нешто баш такво, помажемо деци да виде да постоје интересантне ствари за откривање, нова питања за постављање и бескрајни путеви за експериментисање материјалима да би открили оно што желе да знају.

 

Б. Говор и комуникација

 

Васпитно-образовни рад са децом у години пред полазак у школу у домену подстицања развоја говора и комуникативних способности усмерен је на:

– развој комуникативних способности детета: способност служења говором у разноврсним ситуацијама, вештине комуницирања, способност комуникативног слушања;

– развијање интересовања и увођење детета у свет писане речи: свест и знања о језику;

– упознавање и тумачење различитих текстова,

– графичку припрему на елементарном нивоу;

– неговање говорних стваралачких способности детета;

– овладавање вештинама коришћења различитих медија.

Важно је да се имају реална очекивања у погледу дечјих способности која су базирана на узрасту и ступњу развоја. Васпитач осмишљава средину богату различитим писаним и сликовним материјалима, репертоар разноврсних игара и активности којима се доприноси развоју интересовања детета за писану реч. Неопходно је креирати окружење које омогућава разноврсне интеракције детета са материјалима, другом децом и одраслима. Тиме се стварају квалитетни предуслови за касније систематско обучавање читању и писању у школи.

Активности и игре у оквиру припреме за читање и писање не смеју се сводити на вежбање графо-моторике, већ изискују интегрисање различитих области васпитно-образовног рада. Специфичније, може се говорити о активностима којима се унапређују дечје когнитивне и перцептивне способности, способност комуникације и друштвеност, подстиче дечје говорно стваралаштво, машта и креативност и усавршава фина моторика и координација око-рука.

 

 

Стварати услове да деца:

 

– откривају сопствене могућности изражавања и комуницирања: невербални, вербални, графички (писани) говор;

– свакодневно слушају, дискутују и разговарају о причама, постављају питања;

– практикују разноврсну употребу говора: за саопштавање, објашњавање, описивање, препричавање, постављање питања и давање одговора, давање налога...;

– испољавају машту и креативност стварајући своје приче и друге језичке творевине;

– разумеју да написана реч, текст носи неку поруку;

– идентификују ознаке и знакове у свом окружењу;

– учествују у језичким играма (игре гласовима, слоговима, испробавањем и варирањем речи...);

– идентификују поједина слова и уочавају везе слово – глас;

– експериментишу и играју се линијама, знацима, тачкама;

– уживају да им се чита и да сами препричавају приче, песме и друге форме писаног језика;

– овладавају оријентацијом с лева на десно и одозго на доле и уочавају физичке карактеристике писаног текста;

– постепено повезују изговорене речи са написаним.

 

 

Препоручени садржаји:

 

1. Развој комуникативних способности детета: помоћи детету да слободно говори у различитим комуникативним ситуацијама (са једном особом, са више особа, са млађима, са старијима, познатим/ непознатим људима); помоћи му да изрази своје потребе, осећања, намере, ставове, жеље; охрабрити га да разговара, да пита, да одговара на питања, да тражи информације, да даје налоге, упутства, да тражи и даје објашњења, да прича, описује, учествује у разговору; помоћи му да успешно користи говор у свакодневним животним ситуацијама и изрази своја запажања и утиске засноване на аналитичком посматрању.

Предшколска деца се разликују у говорним способностима: нека деца су у приличној мери овладала гласовним говором, друга деца говоре локалним говором или говором своје етничке групе, нека су стидљива и повучена.У планирању рада васпитач узима у обзир ове особености и настоји да рад индивидуализује сходно развојним потребама поједине деце.

а. Култура практичног комуницирања: учтива комуникација, говорно сналажење у различитим ситуацијама; разумевање говора других људи и размена са њима; говор васпитача, говор друге деце; невербална комункација – уочавање, разумевање и реаговање; неговати код детета вештине комуницирања: слушање другога, не упадање у реч саговорнику, ословљавање саговорника, тражење дозволе по неким питањима, давање потпуних одговора;

б. Култура усменог изражавања: причање на основу посматрања и причање на основу низа слика, препричавање, луткарске представе; приближити детету разне врсте текстова који су доступни и користе се у свакодневним животним ситуацијама, као што су: обавештења, позиви, честитке, поздрави, позивнице, поруке, огласи, рекламе, рекламни панои, рецепти, извештаји, прогнозе, улазнице, карте, репертоари и слично. Активно укључивање деце у стварање наведених и сличних продуката.

в. Слушање: развијање културе слушања, откривање и разликовање звукова, шумова и тонова, разликовање говорних карактеристика, неговање пажљивог слушања саговорника; развијати вештине слушања у циљу успешне комуникације, проширивање сазнања и разумевања других, у ситуацијама које подстичу говорно активирање самог детета.

2. Развијање интересовања и увођење детета у свет писане речи

Иако међусобно повезани и условљени говор, читање, писање су специфичне способности са посебним одликама и посебним редоследом јављања у развоју детета. Чињеница је да се писани језик касније јавља у односу гласовни говор као потпуно посебна употреба говора. Да би дете могло да овлада вештинама употребе писаног језика неопходно је да достигне одређени степен апстрактног мишљења, тј. способност да се ослободи чулности говора и започне процес служења представама о речима. Зато програм предвиђа припрему за читање и писање који је усмерен у најопштијем смислу на појаву и развој интересовања за писану реч али и одређена сазнања о речима, гласовима, словима која су неопходна за лакше овладавање вештинама почетног читања и писања.

Припрема за почетно читање и писање је континуирани процес увођења детета у писани језик. Писани језик је посебна употреба говора у односу на гласовни говор. Да би дете могло да овлада писаним језиком потребно је да има развијену способност апстраховања и замишљања, односно способност да се ослободи чулности говора и да започне да се служи представама о речима. Описмењавање је, пре свега, ментална категорија.

На овом узрасту постоји велики раскорак између употребе говора и знања о језику.

Дете се осмишљено уводи у свет писане речи:

а. Развијањем свести о појму речи и делова речи: аналитичко-синтетичка вежбања – растављање и састављање речи на слогове и гласове, стварање нових речи; организовање игровних активности везаних за уочавање гласова издвајањем слогова, грађењем необичних гласовних скупина, диференцијација гласова у оквиру речи (самогласници и сугласници), уочавање позиције гласа у речи (почетак, крај, средина); деца у сарадњи са васпитачем и сама стварају и користе пригодне писане форме (у оквиру својих могућности): записивање, потписивање, обележавање, дописивање, позивање, честитање.

б. Размишљањем о речима: вежбе артикулације – овладавање правилним изговором гласова:

– вежбе ослобађања речи из реченичког контекста – замисли реч, додај, избаци, прошири, скрати, замени, формирај нови исказ;

– вежбе ослобађања речи од објеката – уочавање односа између објеката и дужине речи: кратак објекат – дугачка реч; дугачак објекат – кратка реч; кратке и дугачке речи, необичне речи, замена речи;

– вежбе ослобађања речи од једног значења – говорне игре, говорни задаци са коришћењем истих речи у различитим значењима; (на пример: јагода је воће, Јагода је девојчица).

3. Упознавање и тумачење разноврсних текстова – развијање и богаћење дечјег речника: народних, дечјих, ауторских; слушање, разумевање и причање примерених текстова: бајке, приче, басне, брзалице, разбрајалице, питалице, загонетке, песме – лирске и епске; елементарна знања о садржају, ликовима дела и месту радње; драматизација познатих текстова по идеји васпитача, деце и родитеља; доступност и коришћење разноврсног писаног материјала: сликовнице, књиге, новине, стрипови, ребуси, енциклопедије, речници, каталози.

4. Увођење елемената графичке припреме – вежбе графо-моторике: изводе се у циљу овладавања моторичким вештинама; цртање једноставних слика предмета чији су облици у вези са елементима неких слова; извођење елемената слова; извођење вежбе читавом руком у великим потезима у ваздуху; на табли; на бетону;

Описмењавање није обично савладавање технике писања. Техника писања је само сегмент сложеног процеса описмењавања који укључује развијање способности апстаховања и репрезентовања.

5. Неговање говорних стваралачких способности детета: поред практичне употребе говора (вештина коришћења говора у разним ситуацијама са различитим саговорницима, јасно, гласно и слободно говорење) развија се и негује стваралачка употреба говора (употреба говора на имагинативном плану). У том циљу уважава се спонтана стваралачка игра детета – игра словима, гласовима, игре речима; развија се симболичка игра детета, посебно игра улога; изводе се вербално мисаоне игре (изокретаљке, „смишљене бесмислице", стварање загонетки, ребуса), значењске, парадигматске игре, састављање прича, песама; деца се уче рецитовању и говорењу стихова, одломака; развијају се и граде заједничке и појединачне језичке писане и усмене творевине – новине, часописи, личне свеске са цртежима, симболима, исказима, проценама; граде се продукти са групним симболима; организују се рецитаторски дани са школом, презентује се стваралаштво деце у локалној заједници.

6. Медијска писменост: подржава се спремност деце да користе медије – књиге, часописе, новине, ТВ апарате, касетофоне, фото-апарате; по могућности омогућити и коришћење компакт дискова који су намењени деци.

 

В. Почетно математичко образовање

 

Математичко образовање у дечијем вртићу служи подстицању логичко-математичког мишљења. Назовимо га почетно математичко образовање јер ће допринети развоју когнитивних способности детета и развоју интелигенције као кохерентног система. Оно детету олакшава сазнавање света око себе и развија разноврсне начине деловања и сређивања искуства. Логичко мишљење му помаже да потпуније открива и упознаје самога себе, своје потребе и мисли и развије интелектуалну самосталност, као и да успостави комуникацију са другим људима. Процес математичког сазнања је интегрисан са осталим областима сазнања а не изолована област и обухвата све утицаје, поступке, акције и интеракције (детета и одраслих – првенствено васпитача, средине и материјала) које воде изграђивању физичког и логичко-математичког сазнања. Математичка сазнања иницијативно изграђују логику, способности и умења да у свакодневним практичним, животним ситуацијама деца решавају различите проблеме. У том процесу битна је интелектуална активност, унапређивање сазнајних способности, а математичка знања се јављају као евентуални исход.

Полазећи од тога да математика и математички појмови, као апстракције високог реда нису дате „априори'', математика за предшколско дете не може бити учење дефиниција, формула и механичких поступака већ развијање унутрашњих процеса.

Стварати услове да деца у свакодневним животним ситуацијама, слободним играма, планираним активностима, истраживачко-сазнајним и стваралачко-изражајним, уметничким, говорним, спортско-рекреативним, друштвеним... приликама, могу да:

– посматрају, испробавају и експериментишу, манипулишу, уче кроз сопствено откриће;

– опажају, препознају, разликују и откривају физичка својства предмета која их окружују: облик, боју величину...

– прикупљају информације и податке, стварају претпоставке и самостално закључују и обављају операције на разноврсним конкретним предметима, користећи се својствима и односима међу предметима и појавама;

– изграђују логичко-математичка сазнања: уређују и стављају у различите односе – ређају, стварају поретке, обрасце, придружују, сортирају, групишу и категоришу ствари, откривају начине утврђивања колико чега има;

– размењују са другима и презентују своје идеје и закључке; вербализују и образлажу своје акције и начине долажења до решења; постављају другима задатке;

– представљају на различите начине, комбинују, варирају, мењају редослед, стварају нове моделе и шеме, повезују симболе и значење користећи различите начине представљања (симболе, моделе, линије, тачке, слике, цифре, покрете, знаке);

– развијају сопствене способности, уочавају сличности и разлике, анализирају, стварају претпоставке, уочавају логичке последице, издвајају битно од небитног, уопштавају, замишљају, симболизују, планирају, полазе од „мисли ка акцији'', разумеју и користе почетне математичке операције придруживања, класификовања, ређања у серијални низ, бројања, процењивања;

– повећавају осећање компентенције кроз постепено откривање својих могућности и ограничења својих чула; изграђују интелектуалну самосталност ослобађањем од сопственог егоцентризма (стављајући се у позицију другог), делују на средину и развијају осећај да су способни да решавају проблеме и задатке;

– примењују и користе различита дидактичка (математичка) средства у решавању проблема у свакодневним ситуацијама и активностима у вртићу; уочавају и формулишу проблеме; праве логичку анализу ситуација; откривају и изграђују сопствене начине решавања проблема, примењују почетну математичку логику у њиховом решавању и образлажу своје поступке;

– имају прилике да виде друге одрасле и децу како користе своје искуство из математичке логике.

 

 

Препоручени садржаји:

 

У припремном предшколском програму стицање и изграђивање почетних математичких појмова организовано је кроз следеће области:

 

 

Опажање и схватање простора и просторних односа

 

Развијање појмова просторних релација; практична просторна оријентација; решавање проблема просторних односа; опажање, именовање и апстраховање просторних димензија предмета и схватање величине.

Практично коришћење и учествовање у креирању различитих простора у вртићу, ситуације шетње и боравка напољу – уочавање распореда предмета и бића у простору, количине, величине, облици, поредак... свесно опажање и уочавање, именовање односа и релација; представљање простора из околине кроз коришћење предмета, слика, модела, макета, цртежа, паноа, плаката, сликовница, играчака...

 

 

Логичке операције на конкретним предметима и појавама

 

Формирање појма скупа: груписање предмета, издвајање и разликовање својстава предмета, налажење сличности и разлика међу предметима, класификовање предмета, операције састављања и растављања скупова, придруживање, представљање скупа..... нпр. учествовање у стварању, сортирању и уређивању предмета у вртићу; проналазе где се све налазе скупови у вртићу и окружењу, помажу у сортирању нових играчака и материјала за игру, расподели материјала потребних за игру и друге активности, као што су одевни предмети деце...; расподела прибора за јело у току оброка...; издвајање и придруживање радњи и предмета у играма.

Изграђивање појма броја (оптичка коресподенција и бројање), бројање предмета, покрета, звукова, замишљених предмета и појава; серијално бројање по: дужини предмета, корака, звука, нијанси боја...; упознавање и препознавање цифре као симбола (према интересовању и могућностима детета и писање цифара), формирање појма бројног низа, место броја у бројном низу; формирање појмова: цело, половина, део. Нпр. свакодневно процењивање, упоређивање, уочавање, придруживање, стављање у серијални низ, бројање, сабирање и одузимање.... предмета из околине, деце, играчака, материјала, слика, симбола...уочавање реда и поретка у околини, на сликама, у причама („Снежана и седам патуљака”...), бројалицама, покретним играма; осмишљавање математичких проблема помоћу предмета или замишљањем (смисли причу у којој се нешто сабира, где се спомињу парови...); коришћење друштвених игара и стварање нових правила... шема, образаца... обележавање присутности деце у вртићу, задужења...

 

 

Развијање појмова геометријских облика у равни и простору

 

Развијање почетних сазнања о геометријским фигурама у равни (круг, квадрат, троугао, правоугаоник), издвајање битних својстава. Превођење са предметног на сликовно представљање (коцка, квадар, лопта); конструисање просторне конфигурације, именовање, вербално описивање, „описивање'' покретом, графички, моделовање. Нпр. практично коришћење предмета различитих облика, играчака, модела, слика, активности цртања различитих облика и комбинација облика, измишљање необичних облика, описивање изгледа, проналажење предмета у околини који личе на геометријске облике, замишљање различитих положаја предмета и облика, увиђање узрочности („Зашто су точкови на бициклу округли?”).

 

 

Мере и мерење

 

Опажање, схватање и практично мерење различитих величина (дужине, запремине и тежине) мерама различите величине, индиректно нумеричко процењивање величина, нестандардне мере. Нпр. игре истраживања и испробавања неструктуираних материјала – вода, тесто, пластелин, песак, лишће, семење, плодови, дугмад, ситни материјали, амбалажни материјал. Свакодневне ситуације у вртићу у којима се користи мерење, уређивање простора за потребе неке активности, опажање велике количине хране у магацинима; начини сортирања, паковања – у кутије, џакове од 10 кг, кесе, флаше од 1 литар... и преношење на своје активности у игри...; здравствени прегледи деце у вртићу – колико су високи, тешки, да се пореде са другом децом, праве графиконе висине, отиске стопала, колико имају зуба...; користе различите ситне играчке, жетоне, направљен новац за представљање новчане вредности...; различите покретне и спортске игре у којима одређују различите дужине... мерење звука, покрета... коришћење нестандардних мера...

 

 

Временски односи

 

Доба дана, дани у недељи (именовање, редослед, дан који претходи и следи или је између); годишња доба (месец и доба године). Нпр. планирање распореда активности у току дана, предвиђање временских секвенци, везивање за одређене догађаје, обележавање знаком одређених радњи и активности, календари дежурства, рођендана, табеле за праћење времена и природних појава, стварање и описивање догађаја по редоследу, предвиђање и планирање догађаја у свакодневним активностима.

 

 

ФИЗИЧКО ВАСПИТАЊЕ

 

Физички развој

 

Циљев

и

Здраво, физички добро и складно развијено дете.

Упознавање сопственог тела, његовог изгледа и шеме.

Развој латерализације.

Одржавање нормалног стања апарата за кретање, посебно зглобова, веза и мишића, што се одражава у њиховој снази и покретљивости.

Свестрани развој моторике, односно, формирање и учвршћивање способности овладавања простором кроз кретање у њему, које је координирано, складно, грациозно, уравнотежено и ритмично.

Развој психофизичких способности: брзине, окретности, гипкости, снаге, издржљивости, прецизности и др.

Слободно, ефикасно и грациозно владање својом моториком и економичност у трошењу мишићне енергије и снаге.

Развој равнотеже у статичким и динамичким положајима тела.

Развијеност свих мишићних група (трупа, кичме, стомака, ногу, раменог појаса, руку, шаке, прстију, стопала, врата, очију и лица), посебно мишића-опружача.

Оспособљеност за руковање предметима уз помоћ крупних мишићних група.

Овладавање основним локомоторним и манипулационим покретима и усавршавање фине моторике – вољног усмеравања покрета, њихове координације, ритма, снаге, тачности, темпа и размака покрета руке, шаке и прстију, повезано са развојем мишљења и опажања, прецизности, оријентације у простору, концентрације и других способности потребних за стицање графичких и техничких вештина од којих зависи писање.

Јачање дисајне мускулатуре, развој покрета грудног коша, оспособљеност за дубље и ритмичније дисање уз повећавање капацитета плућа.

Правилан развој нервног система.

Припремљеност за услове живота и рада који дете очекује у школи.

 

 

Садржаји и активности

 

Активности којима се стиче слика о сопственој телесној шеми.

Природни облици кретања са елементима атлетике – „Труди се, бићеш прав и здрав" (ходање, трчање, скакање, пењање, провлачење, котрљање, одржавање равнотеже приликом кретања, шутирање, ударање и вођење лопте и др.).

Елементарна гимнастика – „Шта моје тело може да уради" – са вежбама за развој телесне спретности (бацање и хватање, бацање котрљањем, гурање, вучење и потискивање, вожња трицикла, тротинета и бицикла, санкање, терање котураљки и клизање, елементарни облици спорта, организовано постављање и кретање).

Вежбе за развој појединих мишићних група (за развој раменог појаса, за развој леђних мишића, за развој трбушних мишића, за развој мишића стопала и ногу и за развој графомоторике).

Игре – „Хајде са мном да играш" (примарне покретне игре, покретне игролике вежбе, тематске покретне игре, такмичарске покретне игре и елементарне спортске игре).

Плесне активности – „Речник покрета" (тематски плесови, плесови уз музичку пратњу, наше народне игре и плесови, плесови других народа и диско-плесови).

 

 

Развој опажања

 

 

Циљев

и

Стицање богатог чулног искуства захваљујући коришћењу свих чула у додиру са разноврсним дражима, као основе за развијену перцептивну способност (опажање, процењивање и интерпретацију у светлу сопственог искуства повезаног са друштвеним искуством уобличеним у еталоне).

Формиран флексибилан систем представа које, иако једним делом везане за оно што пружају чула, садрже могућности за генерализацију и трансфер, односно, оперисање менталним сликама онога што је опажено.

Развијене перцептивне способности као предуслов успешног савладавања вештине читања и писања, математике, говора и низа других садржаја који ће бити потребни у каснијем школовању и животу.

 

 

Садржаји и активности

 

Вежбе којима се унапређује функција чулних органа: вида (опажање боја, облика, димензија, конфигурација, положаја и праваца кретања у простору), слуха (опажање јачине звука, правца из кога долази и висине), додира (опажање температуре и препознавање особина материје додиром), мириса (обичних мириса и мириса цвећа, односно, парфемских мириса) и укуса (основних).

 

 

Јачање здравља и одржавање хигијене

 

 

Циљеви

 

Развој здравствене културе ради очувања и јачања телесног и менталног здравља.

Правилан раст и развој организма и повећавање његове отпорности према неповољним утицајима савременог начина живота, променама у климатским условима (топлоти, хладноћи, ветру и влази) и према обољењима.

Елементарна сазнања о функционисању органа (о срцу, плућима, крвотоку и утицају телесног вежбања).

Стицање елементарних сазнања о здравственој култури (разумевање основних захтева за чување здравља, као што су свакодневно телесно вежбање, одмор, правилна исхрана и хигијена) као и мотивисаност за њихову примену.

Најелементарнија сазнања о болестима и повредама, као и начинима да се избегну.

Познавање професија које се старају о здрављу људи.

Правилан положај тела приликом седења, стајања, ходања и вршења одређених радњи (нарочито за столом) и предупређивање поремећаја моторике и телесних деформитета (посебно – кичменог стуба и стопала).

Познавање и придржавање правила личне уредности, чистоће и хигијене.

Навика на правилан сан и одмор, правилну и умерену исхрану и регулисање тежине тела.

 

 

Садржаји и активности

 

Телесне активности чије се трајање и интензитет постепено повећавају (јутарња гимнастика, свакодневно вежбање, разне врсте активног одмора).

Свакодневни боравак и кретање на свежем ваздуху.

Покретне игре и шетње на отвореном ваздуху и у природи – „авантуристичке активности" (активности оријентације и сналажења у природи).

Активности којима се доприноси формирању правилног и лепог држања тела.

Вежбе за еластичност кичменог стуба, развој свода стопала и учвршћивање коштано-везивног апарата.

Нега тела и одржавање личне хигијене, посебно лица и руку, ногу и ноктију.

Одржавање хигијене уста (коришћење четкице за зубе), носа (коришћење марамице) и уредности косе (чешљање).

Одржавање чистоће и уредности одеће, обуће и личних ствари, као и хигијене непосредне околине у складу са дечјим могућностима.

Ваздушне купке и вежбе дубљег и правилног дисања кроз нос.

Сунчање у време када је мања опасност од ултравиолетних зрака и уз коришћење одговарајуће заштитне креме.

Правилан сан и одмор, спавање поред отвореног прозора.

Правилна исхрана.

Мерење сопствене тежине и праћење промена у погледу тежине, раста и телесних способности.

Физичке активности – „Како и зашто баш тако раде наши органи" (елементарна сазнања о срцу, плућима, крвотоку и сопственим физичким способностима).

 

ИЗРАЖАЈНИ И ЕСТЕТСКИ РАЗВОЈ

 

Образовање и васпитање за уметност и естетику има веома добар ослонац у потенцијалима предшколског детета.

Креативни чин детета је то снажнији што је више слободан. Особена дечја симболика и интеграција опажајно – практичног и симболичког пружају детету могућност да лагано ствара, комуницира и разуме невербалне видове комуникације.

Овај програм има ту одговорност и могућност да оснажи слободу стварања и прошири дететова искуства и вештине у невербалном, визуелном, аудитивном, сензорном и вербалном доживљавању и представљању себе и света који га окружује.

Припрема за школу, отуда, неопходно укључује развијање вештина ликовног, музичког и драмског изражавања и презентације које су темељ, касније тако потребним, тзв. школским вештинама при писању, читању, описивању, објашњавању, приказивању, цртању, пројектовању у простору и равни итд.

 

А. ЛИКОВНИ ИЗРАЗ ДЕТЕТА

 

Ликовни израз детета је начин комуникације са собом, другима и светом који га окружује. У стваралачком процесу ликовних активности и ликовних игара, најбоље се упознају: дете, његове развојне могућности и потребе, индивидуалне склоности, жеље, интересовања, страхови...Због различитог темпа развоја и, услед тога, великих индивидуалних разлика, могућности ликовног изражавања су различите за свако дете понаособ, што треба стално имати на уму на овом узрасту.

У стваралачкој игри и активности, дете интересује сам стваралачки процес, а не ликовни резултат. Често се дешава да дете „ништа” не уради управо због тога што има снажну потребу за експериментисањем и задовољењем своје природне радозналости. У креативном процесу не би требало давати готове узоре и наметати ликовна решења.

Ове предликовне активности су темељ за даљи рад у ликовном развоју, па их никако не треба занемарити.

Треба стварати услове да деца:

– откривају, упознају и потврђују себе као стваралачка и креативна бића;

– отварају веће могућности стваралачке слободе у избору типова активности, ликовних техника (могућност ''чистих'' и комбинованих техника...), тема и/или слободе избора својих ''тема'' и програмских садржаја; разноврсних подлога и формата, положаја тела приликом стваралачког рада;

– самостално, смело и слободно се ликовно изражавају развијајући своју креативност, али и себе у тоталитету;

– експериментишу различитим ликовним елементима и ликовним материјалима;

– упознају сопствене ликовне могућности и свој ликовни израз;

– упознају и изражавају свој унутрашњи свет и доживљај света путем ликовног израза, као и унутрашњи свет других;

– откривају, упознају и цене своју индивидуалност, различитост у ликовним изражавањима и уважавају различитости других у стваралачакој интеракцији и комуникацији;

– откривају, истражују и упознају свој ликовни језик, али и ликовни језик одраслих у делима ликовних уметности.

 

 

Препоручени садржаји:

 

Активности цртања и сликања

Активности цртања:

Истраживачке ликовне игре и активности: ликовне игре линија разноврсних по дужини, врсти, смеру, интензитету...Упознавање и овладавање техникама цртања...

Активности сликања:

Игре и активности препознавања и именовања боја. Игре и активности мешања боја и откривања ''нових''. Упознавање са различитим подлогама, сликарским техникама и прибором за рад. Утврђивање и проширивање скале боја. Декоративна употреба боја... Упознавање са техникама сликања...

Активности вајања

Трагање за својим облицима у експериментисању са различитим вајарским материјалима – примерено деци овог узраста.

Израда рељефа и пуне пластике.

Активности са различитим материјалима

Откривање и упознавање различитих материјала и особито, игара и активности са природним и отпадним материјалима.

Активности елемената графике

Игре штампања и умножавања. Експериментисање са предметима за протрљавање, отискивање прскањем, урезивањем линија (гравира...), прављењем корица за књиге, плаката, честитки.

Активности елемената естетског доживљаја

Посматрање и разговор о својим остварењима и ликовним остварењима друге деце. Посматрање и разговор о предметима за свакодневну употребу (примењене уметности) и естетским појавама у природи. Посматрање и разговор о уметничким делима ликовне уметности из различитих епоха, примерено интересовању, доживљају и искуству деце овог узраста. Уметничко дело као други вид стваралачког процеса.

Препознавање и откривање ликовно-уметничког дела и њихове разлике: слика, скулптура, рељеф; ликовни мотиви у делима ликовне уметности, ликовни језик одраслих, различити материјали и технике, „теме” у ликовним уметностима...

 

 

Ликовна радионица

 

Ликовна радионица није место, иако то не искључује. Ликовна радионица је скуп различитих процеса који помажу целокупном развоју детета, свих његових креативних потенцијала. Замишљена је као програм плус за сву ону децу која показују интересовање за овим видом ликовног изражавања: кад хоће, докле хоће и колико може.

Повезивање ликовног стваралаштва са осталим уметничким дисциплинама (плес, филм, театар, музика и др.) којима ће се потпуно превазилазити чист карактер ликовности и отворити нове могућности: микс медија, отварање нових ликовних могућности за ликовна истраживања, за примену различитих прибора за рад, различитих подлога, као и даља ликовна истраживања у примени комбинованих ликовних техника и подручја рада. Истраживања различитог облика рада са децом: индивидуално, рад у пару и групни рад.

Укључивање деце у уређење простора, како ентеријера тако и екстеријера. Ликовна опрема приредби, плакати, позивнице, маске, костими, дечја сценографија и сл. Укључивање деце у изарду папира, боја, израду таписерије – примерено узрасту. Одливање предмета од гипса, одливање у техници папир машеа...

Снимање филма као процес – 8 мм камером или видео камером. Снимање фото апаратом. Облежја краја у коме деца живе, а и значајних догађаја везаних за живот деце.

Посета музејима, галеријама, посета атељеима уметника...

Комуникација са кустосима музеја, произвођачима боја, уметницима.

 

Б. МУЗИЧКО ВАСПИТАЊЕ

 

 

1. Слушање музике

 

Интересовање за музику, способност њеног пажљивог слушања и доживљавања, уз препуштање атмосфери коју ствара.

Најелементарније познавање музике као културног феномена, музичке традиције и дела савремене музичке уметности, посебно нашег народа и највреднијих остварења светске баштине, приступачних деци и на основу тога трајност интересовања, љубави и поштовања за музичку уметност.

Способност уочавања и разликовања карактера композиције.

Познавање занимљивих појединости из живота и стварања појединих композитора.

 

 

Садржаји и активности

 

Слушање вокалних и инструменталних дела из познате културне баштине, поготову дела компонованих за децу.

Слушање различитих музичких жанрова (класична, традиционална, етничка музика...).

Приче о животу и раду великих композитора, аутора омиљених дечјих песама и композиција, певача и инструменталиста.

 

 

2. Певање

 

Развој гласовних могућности деце кроз развој осећаја за правилно извођење различитих мелодијско-ритмичких структура.

Правилна дикција и артикулација текста приликом извођења песме.

Осећај за прецизно извођење различитих ритмичких структура песама.

Способност индивидуалног певања уз инструменталну пратњу, као и постепеног укључивања у групно (хорско) певање.

Развој музикалности кроз певање.

 

 

Садржаји и активности

 

Певање у оквиру музичких игара или музичких драматизација.

Извођење мелодије песама уз пратњу мелодијског инструмента и ритмичке структуре уз пратњу Орфовог инструментаријума.

Јавна презентација научених текстова на приредбама, концертима и свечаностима.

 

 

3. Свирање

 

Оспособљавање за коришћење инструмената Орфовог инструментарија са неодређеном висином тона (штапићи, бубњеви, звечке, кастањете, чинеле...) уз сразмерно тачно извођење различитих ритмичких структура.

Постепено оспособљавање за музицирање на инструментима са одређеном висином тона у складу са